- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Limoges. Quatrième forum (mai 2026) et spot de prévention local "Dopamine" sur les addictions et la sexualité au collège REP+ Pierre de Ronsard

2026-10-08T06:43:59Z

Un forum et un spot de prévention local sur les addictions au collège Pierre de Ronsard

Le vendredi 22 mai 2026, au collège [REP+] Pierre de Ronsard, pour la 4ème année consécutive, un grand forum partenarial a réuni environ 150 élèves autour de thématiques reprises dans les cadre des enseignements EVARS : la puberté, la sexualité et le consentement.

Un projet interdisciplinaire (Français et SVT) a permis aux élèves de devenir pleinement acteurs de cette journée en visionnant un spot de prévention percutant en guise d'introduction.

Le Forum : briser les tabous avec les professionnels

Afin d'informer et de sensibiliser les collégiens dans un cadre de confiance, sept associations et professionnels de la santé, de la prévention et de la justice ont animé des ateliers interactifs tout au long de la journée :

Colosse aux pieds d'argile
France Victimes
Sages-femmes sans frontières
Avo'Droits les jeunes
CIDFF (Centre d'Information sur les Droits des Femmes et des Familles)
CéGiD (Centre Gratuit d'Information, de Dépistage et de Diagnostic)
Entr'AIDS

La ressource : le spot de prévention « DOPAMINE »

Le coup d'envoi de ce forum a été marqué par la diffusion d'une vidéo entièrement conçue par les élèves de 4ème A. Ce projet de création a croisé les regards et les compétences du Français (avec Mme Maugis) et des SVT (avec Mme Giret), et a bénéficié de l'accompagnement technique et artistique du réalisateur Sébastien Gendron.

Construit sous la forme d'un acrostiche autour du mot D-O-P-A-M-I-N-E, le spot décortique les mécanismes neurobiologiques du plaisir et de la dépendance pour aborder des dérives contemporaines qui touchent directement les adolescents :

Drogue & Désociabilisation : l'isolement face aux écrans.
Obsession & Obligation : le piège des algorithmes et de la consommation compulsive.
Plaisir, Pulsion & Pornographie : la distinction nécessaire entre les scènes fictives/irréalistes des écrans et les sentiments réels, en rappelant que la pornographie altère la perception des relations amoureuses.
Addiction & Adrénaline : la perte de la notion du temps et le recul de l'empathie face aux contenus virtuels ou violents.
Manipulation & Mensonge : les risques de manipulation en ligne (fake news, images générées par IA).
Illégal, Inconscient & IA compagnon : le rappel de la loi (interdiction des sites pornographiques aux mineurs de moins de 18 ans) et le trouble de la perception du réel face aux intelligences artificielles.
Normalisation & Nocif : l'exposition trop précoce qui banalise des contenus inadaptés.
Ecran, Empathie & Emprise : l'impact du « tribunal » des réseaux sociaux sur le quotidien des jeunes.

À l'inverse de ces risques, le spot se conclut sur une ouverture positive, rappelant que l'on n'a « jamais assez de désir, de dialogue, de partage, d'amour, d'amitié et de respect ».

Alignement pédagogique et programme EVARS

Cette action et la production de ce média s'inscrivent directement dans les objectifs du programme EVARS et des programmes de SVT du cycle 4. En travaillant sur ce projet, les élèves ont pu :

Explorer les bases neurobiologiques du système de récompense (la dopamine) en lien avec les comportements.
Développer leur esprit critique face aux contenus numériques et à la pornographie.
Identifier les structures d'aide, de droit et de santé de leur territoire.
Mener une réflexion collective et constructive sur le respect de soi et des autres.

Visionner la ressource

Ce spot constitue un excellent support d'introduction pour une séance d'Éducation à la Sexualité en classe de 4ème ou de 3ème.

Découvrez la vidéo réalisée par les élèves :

Les élèves de la classe de 4èA du Collège Pierre de Ronsard de l'Académie de Limoges, accompagnés par leur professeur de français, Mme Maugis, leur professeur de SVT, Mme Giret ainsi que par l'auteur et réalisateur Sébastien GENDRON, ont réalisé un spot de prévention afin de sensibiliser les jeunes aux risques des addictions aux écrans et en particulier à la pornographie en ligne. Ils ont lu les romans POV et Dopamine de Patrick BARD avec qui ils ont pu échanger, ce qui a nourri le scénario de leur spot. Ce travail est le fruit d'un PEAC soutenu par Le Rectorat de l'Académie de Limoges, La DRAC de La Nouvelle Aquitaine et de l'Association Nuits Noires.

Vidéo

Extrait de pedagogie.ac-limoges.fr du 08.06.26

Collège Pierre de Ronsard
Projet consentement ...la Suite

Voici les liens pour visionner les films réalisés par les élèves de 4ème A avec Mme Maugis, enseignante de français dans le cadre du projet sur le consentement.

Un article est également en ligne sur le site du rectorat de Limoges :
Voir

Un travail de prévention de qualité sur un sujet sensible.

Extrait de etablissement.ac-limoges.fr du 11.05.23

PISA 2025 : la France dans la moyenne basse de l'Ocde avec une baisse des inégalités due à un nivellement par le bas (dossier)

2026-09-09T08:39:09Z

OCDE
Résultats du PISA 2025
(Volume I – version abrégée, 72 p. )
Des élèves prêts pour l'avenir

Extrait de oecd.org du 09.2026

PISA 2025 : les acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique en baisse en France et dans l'OCDE (Note d'information Depp, 26.40)

En 2025, en France, les performances des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique se situent dans la moyenne de l'OCDE. Elles diminuent par rapport aux précédents cycles, suivant une évolution proche de celle observée en moyenne dans l'OCDE. Les inégalités sociales de réussite demeurent importantes dans les deux domaines. Les questionnaires de contexte apportent également un éclairage sur l'engagement scolaire des élèves, le soutien de leur famille et leur temps d'écran quotidien.

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

PISA 2025 : en culture scientifique, le score baisse par rapport à 2015 en France comme dans l'OCDE, et les performances sont similaires entre les filles et les garçons (Note d'information Depp, 26.39)

Avec un score moyen de 483 points en culture scientifique, la France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE en 2025. Entre 2015 et 2025, les performances des élèves évoluent légèrement à la baisse en France, dans le même sens que celles observées en moyenne dans l'OCDE, tandis que les écarts de performance selon l'origine sociale demeurent parmi les plus élevés. Cette baisse globale est à mettre en relation avec
l'augmentation du taux d'élèves en difficulté (sous le niveau 2 de l'échelle PISA). Les filles et les garçons ont des performances similaires et ce depuis 2006. Dans la dimension « sciences de l'environnement », introduite dans PISA en 2025, les élèves de France présentent des résultats plus élevés que ceux attendus au regard de leur niveau général en culture scientifique. Ils déclarent avoir plus de plaisir à apprendre en sciences que dans l'OCDE et sont plus nombreux à espérer exercer un métier scientifique qu'en 2015

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

Pisa : dix ans de chute, et après ?
La publication des résultats de l'évaluation internationale Pisa sonne le glas de la politique éducative d'Emmanuel Macron. Pisa 2025 marque une nouvelle chute de niveau des élèves français. Elle est particulièrement marquée en mathématiques et littératie, moins forte en sciences. Les très fortes inégalités sociales caractérisent toujours notre système éducatif.

Réalisée par l'OCDE tous les 3 ans, l'enquête PISA concerne des élèves âgés de 15 ans, c'est à dire des lycéens et quelques collégiens. L'enquête de 2025 a été menée dans 91 pays, soit la moitié des pays du globe. Plus de 760 000 élèves ont passé le test, dont 6500 jeunes français. PISA permet d'évaluer le niveau en sciences (c'est la majeure de cette édition), maths et compréhension de l'écrit. Des questions portent aussi sur la vie scolaire et l'équipement des établissements, le soutien familial et éducatif. Une évaluation du niveau en anglais a aussi eu lieu mais les résultats n'en seront connus que dans un an.

En maths, la France obtient un score de 458 points. C'est en dessous de la moyenne de l'OCDE (465 points). Mais cette moyenne ne signifie pas grand chose car dans les 91 pays il y a de nombreux pays pauvres qui ne peuvent investir beaucoup en éducation. Le niveau des élèves français est nettement en dessous de celui des élèves de Singapour (563), du Japon (525), et de nombreux pays européens (Royaume Uni 488, Pays Bas 483). En Europe l'Espagne et la Croatie font un peu moins bien. (457 et 455). On est au niveau de la Turquie ou des Emirats arabes unis.

Surtout, regardons comment nous évoluons par rapport à nous-mêmes. Le résultat de 2025 prolonge une chute commencée après Pisa 2018. Le niveau de maths a connu une longue période de stabilité de 2006 à 2018 aux alentours de 500 points. 2022 a vu une première chute brutale à 474. Celle ci se prolonge en 2025 à 458. On a perdu 16 points et 8 rangs en 3 ans et 37 points depuis 2018 sous les quinquennats Macron. C'est l'équivalent de deux trimestres de cours perdus.

En littératie, l'évolution est comparable. Une quasi stabilité de 2006 à 2018. Une première chute de 20 points de 2018 à 2022 suivie d'une chute équivalente en 2025. Avec 456 points on a perdu 18 points depuis 2022 et 37 depuis 2018. On est loin derrière Singapour et le Japon (535 et 503) mais aussi le Royaume-Uni (494), les Etats-Unis (490), la Pologne (482), la Turquie (472). En Europe c'est l'Espagne et le Luxembourg qui sont derrière nous (451 et 443).

C'est moins pire en sciences. Avec 483 points on n'a perdu que 10 points depuis 2018. On reste loin derrière les mêmes pays (Japon 538, Corée 526, Royaume Uni 511, Etats-Unis 502, Turquie 494) et devant l'Espagne et le Luxembourg. "Globalement, les résultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais obtenus au test PISA en France dans l'ensemble des trois domaines d'évaluation, et sont nettement inférieurs à ceux obtenus dix ans auparavant, lors du PISA 2015", écrit l'OCDE.

Certes on observe un décrochage dans presque tous les pays. Mais , en moyenne, les pays de l'OCDE n'ont connu qu'une baisse de 14 points en littératie, 9 en maths et 3 en sciences par rapport à 2022. Chez nous la chute est exceptionnelle.

Moins d'élèves performants

Ce qui marque aussi cette édition c'est la nette baisse du nombre d'élèves très performants. En maths le pourcentage d'élèves peu performants est de 36%, soit la moyenne OCDE. Celui des élèves très performants est de 5% contre 8% en moyenne dans l'OCDE. En moyenne on compte 10% d'élèves très performants dans les 3 domaines (maths, sciences, littératie) en France contre 42% à Singapour, 27% au Japon, 18% au Royaume Uni et aux Etats-Unis, 14% en Allemagne. Inversement 21% des élèves sont très faibles sur les trois domaines contre 9% au Japon, 12% au Royaume Uni.

Des inégalités sociales très marquées
Après cette chute historique, la deuxième caractéristique de ce Pisa 2025 est le lien très fort entre inégalité scolaire et sociale. "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort", notait l'OCDE en 2022. Cela reste vrai en 2025.

En France, les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé (les 25 % supérieurs de l'échelle du statut socio-économique) devancent les élèves défavorisés (les 25 % inférieurs) de 100 points en sciences, un écart supérieur à celui observé en moyenne entre ces deux groupes dans les pays de l'OCDE (85 points). 100 points cela représente presque deux années d'enseignement. L'écart s'est un peu réduit par rapport à 2022 où il était de 113 points car le niveau des plus favorisés a un peu baissé. Mais cela veut dire aussi que quand les plus favorisés sont au niveau de la Corée ou du Royaume-Uni, les moins favorisés sont à celui de la Mongolie.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA : Un rapport à l'école dégradé
Les très mauvais résultats de Pisa 2025 reflètent une dégradation du rapport à l'Ecole déjà en germe en 2022. L'indiscipline est plus forte dans l'Ecole française que d'autres pays. Les outils numériques n'arrangent pas les choses. Pire encore : l'OCDE confirme un éloignement de certains parents par rapport à l'Ecole.

L'école positivée

Il n'y a pas que des mauvaises nouvelles dans PISA. Pisa 2022 avait déjà montré une forte baisse de l'anxiété des élèves français et des relations de qualité entre enseignants et élèves.

Pisa 2025 montre que les élèves français sont parmi ceux qui aiment le plus apprendre des choses nouvelles. Avec les jeunes Japonais, Allemands et Belges, les Français sont très peu nombreux à dire que apprendre des choses nouvelles est ennuyeux. On est au 8ème rang sur 91 sur ce point.

L'école française a aussi la chance d'avoir des enseignants et des élèves qui croient bien davantage qu'ailleurs à la croissance de l'intelligence avec le travail. Ils sont nettement moins fatalistes que la plupart des élèves des autres pays. " En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état d'une mentalité de croissance devancent de 28 points en sciences ceux faisant part d'une mentalité fixe. En France, cet écart s'élève à 31 points, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements", écrit l'OCDE.

Trop d'indiscipline

Mais ces points positifs sont contre balancés par des points noirs. L'indiscipline est nettement plus marquée dans l'école française que dans les autres pays.

En 2025, le climat de discipline en cours de sciences reste une source de préoccupation dans de nombreux pays : environ 23 % des élèves en France indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 %, que le bruit et l'agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 31 %). Surtout, 37 %, indiquent que leurs camarades de classe n'écoutent pas ce que dit le professeur (moyenne de l'OCDE : 29 %). La France est au 4ème rang sur 91 après l'Argentine, l'Uruguay et le Paraguay.

Retards et absences posent aussi problème. En 2025, en France, environ 18 % des élèves indiquent avoir séché au moins une journée de cours durant les deux semaines précédant l'enquête (moyenne de l'OCDE : 22 %) ; 27 %, avoir séché au moins un cours (moyenne de l'OCDE : 24 %) ; et 54 %, être arrivés en retard à l'école (moyenne de l'OCDE : 50 %). Lors des éditions précédentes, ces proportions s'établissaient respectivement à 13 %, 26 % et 50 % en 2022 ; et à 16 %, 30 % et 57 % en 2018.

Pire encore. On a vu que les élèves français aiment apprendre davantage que leurs camarades. Mais PISA montre aussi qu'ils sont dans les premiers à juger l'école inutile. 26% des élèves français estiment que l'école est "une perte de temps" ce qui nous place au 23ème rang sur 91.

Une intrusion du numérique mal maitrisée

"En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves scolarisés dans des établissements où l'utilisation des téléphones portables est interdite sont environ 13 % moins susceptibles de signaler des distractions numériques", écrit l'OCDE. "En 2025, 27 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements appliquant une telle interdiction (moyenne de l'OCDE : 49 %), une proportion proche de celle observé lors de l'Enquête PISA 2022 (23 % ; moyenne de l'OCDE en 2022 : 34 %)". La loi de 2018 interdit le portable au collège et c'est seulement une loi de 2026 qui l'interdit au lycée.

Or l'intrusion du portable dans les cours les perturbe. " En France, 26 % des élèves indiquent que leurs camarades sont souvent distraits par l'utilisation d'appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 28 %). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état de distractions numériques pendant leurs cours de sciences obtiennent 11 points de moins en sciences que ceux ne signalant aucune distraction numérique (après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements), une différence qui s'établit à 24 points en France", écrit l'OCDE.

Les élèves français sont un peu moins concernés par l'IA que la moyenne de l'OCDE :37% utilisent au moins une fois par semaine des chatbots pour leur apprentissage contre 46% dans l'OCDE.

La fuite des parents

L'OCDE souligne aussi un engagement moindre des parents dans l'école. Entre 2022 et 2025, dans la quasi-totalité des pays/économies participant au PISA, le soutien familial accuse, d'après les élèves, un net recul. Un constat également valable pour la France : en 2025, 63 % des élèves y indiquent que leurs parents ou tuteurs leur demandent au moins une fois par semaine ce qu'ils font pendant leur journée à l'école ; et 34 %, que leurs parents ou tuteurs parlent avec eux au moins une fois par semaine des problèmes qu'ils pourraient rencontrer à l'école. Des proportions qui s'établissaient respectivement à 74 % et 48 % en 2022. Un détachement inquiétant.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA 2025 : les élèves français aiment les sciences plus que leurs résultats ne le montrent

Ce ne sera pas la douche froide pour les enseignants de sciences. Avec une baisse limitée, le score des élèves français reste au-dessus de la moyenne de l'OCDE. Des aspects positifs ressortent de l'étude, comme la curiosité des élèves. Au delà des performances scolaires, l'enquête insiste sur la nécessité d'avoir du plaisir à faire des sciences pour former davantage de scientifiques. Sur les 9 pays, « seulement 55 % des élèves très performants en sciences envisagent une carrière liée aux sciences. Le rapport y voit une perte potentielle de talents ». L'étude indique aussi qu'il y a davantage de bruit et de désordre en cours de sciences en France.

Un score qui résiste malgré tout

Les résultats de l'enquête internationale PISA publiés ce mardi 8 septembre 2026 sont désormais connus. Les élèves français de 15 ans ne brillent pas par le score obtenu en sciences pour cette session. La France est dans le milieu du tableau avec un score de 483 points soit une baisse de 4 points par rapport à 2022 (et de 10 points par rapport à 2019). « Les résultats en sciences résistent », indique l'OCDE. La baisse n'est en effet que d'un point supérieur à la baisse globale des autres pays.

Dans le haut du classement, les 4 provinces chinoises testées (597 points), Singapour (560 points) et le Japon (538) forment le trio de tête. Le Royaume-Uni obtient 511 points et les USA 502. Avec ses 483 points, la France se situe au niveau de l'Italie et du Portugal mais est devancée par l'Allemagne (486).

En France, « environ 74% des élèves atteignent au moins le niveau 2 sur les 6 de l'enquête », note l'OCDE. « Au niveau 2, les élèves savent reconnaître une explication correcte de phénomènes scientifiques familiers et utiliser leurs connaissances pour déterminer, dans des cas simples, si une conclusion est valide au regard des données fournies ». Retenons que plus d'un quart des effectifs (26%) est au niveau minimal de performance, soit un record depuis le début des enquêtes PISA. « La France demeure l'un des pays de l'OCDE où la différence de résultats entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés est la plus marquée (100 points d'écart de score en culture scientifique, contre 85 points en moyenne dans l'OCDE) », indique aussi la DEPP qui ajoute en analyse que « la France se situe parmi les pays de l'OCDE où l'association entre le niveau socio-économique et la performance scolaire est la plus forte ».

Dans l'une de ses notes publiée ce jour, la DEPP a refait les graphiques de l'OCDE et a séparé les élèves doublant, les lycéens professionnels et les secondes générale et technologique. « La performance des élèves de seconde GT (525 points) est similaire aux scores moyens obtenus par des pays très performants en 2025 comme l'Estonie », indique la DEPP.

Un manque de matériel dans les laboratoires de sciences

La France compte 7% d'élèves de 15 ans très performants en sciences, soit la moyenne de l'OCDE. Ces élèves « savent appliquer de manière créative et autonome leurs connaissances scientifiques dans une grande variété de situations, y compris inédites ».

Le manque de matériel dans les laboratoires de sciences au lycée est aussi pointé par l'enquête. « 20% des élèves sont scolarisés dans des éétablissements en manque de matériel pédagogique, manuels, équipements informatiques, bibliothèque ou matériel de laboratoire », écrit l'OCDE (contre 15% en 2022). Pire, 25% des élèves sont concernés par un manque d'infrastructures physiques en 2025 contre 19% en 2022. « Davantage de moyens peuvent produire des bénéfices importants, mais la manière de les utiliser est tout aussi déterminante« , peut-on lire. Déjà en 2019, l'enquête TIMSS notait que seulement 75% des collégiens français interrogés avaient cours dans un laboratoire spécifique.

Trop de bruit lors des séances ?

Le climat disciplinaire durant les cours de sciences en 2025 demeure une source de préoccupation. « Environ 23 % des élèves en France ont indiqué ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 % ont signalé que le bruit et le désordre perturbaient la plupart ou tous les cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 31 %) ; et 37 % ont déclaré que leurs camarades n'écoutaient pas ce que disait l'enseignant (moyenne de l'OCDE : 29 %)« . Cette tendance était déjà présente lors de la précédente enquête. Depuis 10 ans, le climat de discipline s'est toutefois un peu amélioré dans certaines classes.

Davantage d'élèves curieux… Merci qui ?

En sciences, les élèves issus de l'immigration obtiennent des résultats inférieurs de 16 points par rapport aux autres. Ce n'est pas le cas au Royaume-Uni, où ces élèves obtiennent de meilleurs résultats que les autres. L'enquête ne précise pas les raisons.

Retenons aussi le positif dans cette énième étude. « Les élèves en France prennent plaisir à apprendre les sciences », relève l'OCDE. La progression est nette aux questions suivantes « J'aime travailler sur des sujets scientifiques généraux », 71% des élèves répondent oui contre 55% en moyenne dans les autres pays. « Pour former davantage de scientifiques, d'ingénieurs et d'innovateurs, les systèmes éducatifs doivent donc s'intéresser à la fois aux performances et au plaisir d'apprendre les sciences. »

L'enquête PISA s'intéresse aussi à la persévérance des élèves, leur curiosité, leur adaptabilité ainsi qu'à l'état d'esprit de développement. « En France, 81 % des élèves ont un état d'esprit de développement (contre 69 % en moyenne dans l'OCDE) : ils considèrent que l'intelligence peut se développer grâce au travail, aux efforts et aux retours reçus ». Autrement dit, plus de 80% des élèves français interrogés ne sont pas d'accord ou pas du tout d'accord avec l'affirmation : « Votre niveau d'intelligence est donné et vous ne pouvez pas vraiment faire grand-chose pour le modifier ». Ils sont 52% en Suède…

Cependant le rapport appelle toutefois à la prudence : croire au progrès peut favoriser la réussite, mais la réussite elle-même peut aussi renforcer cette croyance. « Les difficultés scolaires ne peuvent pas être réduites à un problème d'état d'esprit : elles peuvent venir de lacunes antérieures, de difficultés en lecture ou en mathématiques, de l'absentéisme ou de facteurs sociaux et émotionnels ».

Enfin, la proportion d'élèves qui se considère curieux a nettement augmenté en 3 ans, passant ainsi de 53% à 61% entre les deux dernières études.

Une IA efficace mais avec parcimonie

L'utilisation de l'intelligence artificielle dans les apprentissages est analysée et mérite de l'être. Il en ressort notamment qu'une utilisation de l'IA pour « aider à apprendre une à deux fois par semaine » s'avère pertinente pour obtenir de meilleurs résultats.

Mais si vous aviez un doute, PISA confirme que « l'amélioration des résultats est liée à un soutien accru de la part des enseignants. Les élèves apprennent mieux avec des enseignants qu'ils apprécient ».

Pour les curieux qui veulent en savoir plus sur le type de questions posées lors de PISA, la DEPP a rassemblé une équipe d'enseignants de physique-chimie et de SVT qui a décrypté les scores des élèves en fonction des questions. Le document de 37 pages mérite aussi une lecture attentive…

On y retrouve les thèmes de sciences évalués dans PISA comme la santé et les maladies, les ressources naturelles, la qualité de l'environnement, les risques et les frontières des sciences et de la technologie. Par exemple, à la question ci-dessous, seuls 9 % des lycéens français ont répondu correctement. Et vous ?
Julien Cabioch

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA 2025 : Éric Charbonnier appelle à « ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant »

Que peut nous apprendre PISA sur l'école française ? « L'enquête PISA a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir de vraies réflexions sur les systèmes éducatifs », estime Éric Charbonnier. Pour l'analyste de l'OCDE, l'enquête permet de faire émerger un diagnostic partagé sur les performances scolaires et les inégalités. L'école est au cœur de la campagne électorale : les commentaires ne manqueront pas. Mais pour lui, dans un contexte marqué par l'instabilité et la succession des réformes et des ministres, les résultats de PISA ne peuvent être attribués à la politique éducative d'un seul ministre. Ce qu'il défend ? un investissement dans la formation et la rémunération des enseignants, dans les établissements qui en ont le plus besoin et dans la qualité de l'enseignement. Pour lui, le collège et le métier enseignant doivent faire l'objet d'une réflexion de fond.

A quoi sert PISA ?

PISA mesure les connaissances et les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, compréhension de l'écrit et en sciences. C'est une étude qui est unique parce qu'avant l'existence de PISA, on mesurait les performances des élèves à un moment donné, en CM1 ou en seconde. Mais on a choisi de mesurer les performances des élèves à l'âge de 15 ans. PISA, ce n'est pas une évaluation du programme scolaire. Contrairement aux autres études internationales de type Timms qui évaluent le contenu des programmes scolaires et la maîtrise des élèves, c'est plus une évaluation de comment les élèves peuvent répondre en mobilisant toute leur connaissance à des questions sur des domaines qui ne leur sont pas forcément familiers et qui sont en lien avec la vie réelle. C'est donc une approche différente des autres évaluations internationales.

Quelle évolution observe-t-on en France sur ces résultats PISA ? Tous les pays s'emparent-ils de la même manière de cette enquête ?

Oui, il y a eu un vrai essor sociétal avec un intérêt pour les comparaisons internationales, qui va crescendo aujourd'hui. Tout le monde aime bien se comparer aux autres pays. Ce n'était pas forcément le cas quand la première étude PISA est sortie en 2000. Elle a permis de casser beaucoup d'idées reçues sur les systèmes éducatifs. C'est vrai qu'en 2000, quand la première étude était sortie, la France et l'Allemagne étaient surprises de n'avoir que des performances moyennes et beaucoup d'inégalités sociales. L'enquête a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir des vraies réflexions sur les systèmes éducatifs. Et puis l'intérêt a été grandissant : 91 pays et économies sont dans PISA contre une quarantaine en 2000 au début de l'étude. C'est aussi une preuve de la solidité et de l'utilité de l'étude pour les décideurs, mais aussi pour les acteurs des communautés éducatives.

Dans quelle mesure peut-on parler d'instrumentalisation des résultats des enquêtes PISA ?

L'instrumentalisation, c'est vrai qu'il fait toujours le danger de ce genre d'études. Mais maintenant, elles sont vraiment utilisées et commentées par les différents ministres de l'éducation du monde, qui ont même participé à des conférences de presse à l'OCDE pour discuter des résultats. Je crois que ça a permis d'avoir un diagnostic assez partagé aujourd'hui sur le système éducatif, ses forces et ses faiblesses.

On ne discutait pas autant des inégalités sociales en France avant la sortie de la première étude PISA qui a créé un débat. Instrumentalisation ? Je dirais que ce n'est pas de l'instrumentalisation, mais qu'il est toujours difficile de savoir qui est responsable de la baisse ou de l'augmentation des performances, parce que l'éducation, c'est un sujet de temps long. Aujourd'hui, quand on a sorti les résultats de PISA 2025, on évalue les élèves qui sont rentrés en CP en 2015. On n'évalue pas la politique du dédoublement de Jean-Michel Blanquer, par exemple. Donc c'est toujours compliqué, il faudrait presque inviter les ministres de l'éducation 10-15 ans avant pour discuter des résultats qu'on leur présente, parce qu'on aura toujours une tendance d'un ministre de l'éducation à dire que les résultats sont le résultat de la politique antérieure et pas forcément de sa politique éducative. Il est difficile de savoir quelles réformes ont pu impacter les résultats parce qu'il y a eu tellement de va-et-vient dans la politique éducative depuis 20 ans en France qu'on n'a pas eu finalement le temps d'aller au bout des réformes éducatives.

Les enquêtes PISA ont-elles eu des effets sur les politiques publiques en France ou ailleurs ?

Il y a eu beaucoup d'efforts des pays pour essayer de réduire les inégalités, parce que c'est vrai qu'il y a tout un ensemble de pays qui ont été épinglés pour la difficulté à faire réussir dans le système éducatif les enfants issus des familles les plus défavorisées. On a pu voir beaucoup de réformes éducatives pour essayer de réduire les inégalités, pour investir dans les zones les plus défavorisées, pour essayer de mieux former les enseignants à travailler avec des élèves en difficulté. C'est une tendance qu'on a pu observer quand même dans beaucoup de pays, même en France. Il y a cette volonté depuis 2012 d'investir dans les zones défavorisées pour, justement, réduire les inégalités.

Quelle pertinence ou utilité ces études représentent-elles pour les professeurs ?

Je vous dirais que pour les professeurs, parce qu'on publie beaucoup de publications internationales, PISA est intéressant, parce qu'ils vont avoir des éléments sur la perception de leur enseignement par les élèves, sur ce qui marche bien ou moins bien. Ils apprennent aussi un petit peu la situation de l'Ecole, la situation par rapport aux pénuries qu'il peut y avoir, matérielles ou d'enseignants, à travers les réponses des chefs d'établissement dans PISA. Mais je vous dirais, ce qui est aussi intéressant pour les enseignants, c'est de regarder les résultats de Timms, et Talis et de ne pas se contenter des résultats de PISA, parce que dans Talis, on a un échantillon d'enseignants du collège des écoles élémentaires en France qui répond aussi à des informations sur les conditions de travail, sur la formation qu'ils ont reçue, la formation continue, le climat scolaire.

Et tout ça, ça donne un panorama qui aide à comprendre la situation des enseignants. Une des recommandations de PISA qu'on a depuis assez régulièrement en France, c'est qu'il faudrait ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant sur toutes ces dimensions. Et si vous regardez ces dimensions, vous avez des données qu'on peut prendre de regard sur l'éducation, sur le salaire et le temps de travail des enseignants, des données qu'on peut prendre dans Talis sur les conditions d'apprentissage et des données qu'on peut prendre de PISA qui montrent sur la performance des élèves, les difficultés du système éducatif, les pénuries dans les établissements. Donc tout est complémentaire en fait. PISA, c'est un peu une porte d'entrée pour ouvrir la curiosité des enseignants vers les autres publications qui vont être aussi intéressantes, qui leur permettent de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas bien dans les pays de l'OCDE et en dehors.

Quel regard portez-vous sur les évaluations nationales ?

Les évaluations nationales concernent tous les acteurs, tous les élèves. Elles ont une utilité. Elles vont au-delà de ce que PISA peut proposer. PISA, c'est une étude sur échantillons. C'est un échantillon de 6 500 élèves scolarisés dans 289 écoles qui sont représentatives de tous les élèves de 15 ans. À l'intérieur de chaque école, les évaluations nationales permettent de fournir des informations aux établissements sur la situation de leur école par rapport aux établissements voisins, par rapport à la situation nationale des établissements.

Et en théorie, ça pourrait aider l'établissement à piloter sa propre progression ou à valoriser aussi les bonnes pratiques qui peuvent être exercées dans son école. On a beaucoup d'évaluations nationales, mais on a une sous-utilisation de ces données. Elles mériteraient une utilisation et des discussions plus souvent à l'intérieur des établissements pour voir quel bénéfice en tirer ou quels sont les points forts et les points faibles de chaque établissement.

L'âge de l'orientation des élèves change selon les systèmes éducatifs. Le collège unique est remis en question dans des programmes de droite et d'extrême droite. Quel rôle joue le collège unique sur les résultats ?

Le collège unique n'est pas le problème du collège unique en soi. C'est vrai qu'il y a des inégalités qui se creusent au collège, mais parce que les difficultés des élèves ne sont prises suffisamment en amont, même si on a commencé à le faire. Si on regarde la liste des réformes éducatives depuis 20 ou 30 ans en France, le collège a été le parent pauvre ou l'oublié des réformes éducatives. Ou quand on fait quelque chose au collège, ça a tendance à être supprimé assez rapidement.

En 2015, sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, il y a eu la mise en place d'ateliers interdisciplinaires pour créer une coopération entre les enseignants. Récemment, sous Gabriel Attal, on avait les groupes de besoins. Qu'est-ce qu'il reste aujourd'hui de tout ça ? Plus grand-chose.

Le dispositif d'aide aux devoirs a aussi des difficultés budgétaires pour être mis en place toute l'année scolaire, pour trouver les enseignants qui vont contribuer. Mais ça serait peut-être un point de départ à agir sur le collège. C'est le niveau d'éducation sur lequel il faut ouvrir des réflexions. Ce n'est pas en supprimant ce collège unique qu'on va régler la difficulté de notre système éducatif.

Dans quelle mesure peut-on ou doit-on comparer des systèmes éducatifs ou des élèves de différents pays ?

Ça dépend de ce qu'on regarde. C'est vrai qu'il faut faire attention quand on analyse les résultats. Les pays sont différents en termes de population, en termes de proportion d'élèves issus de l'immigration, taille de pays.

Quand on dit l'Estonie réussit bien dans le système éducatif, elle ne compte que 2 millions d'habitants, ce n'est pas un grand pays comme le nôtre avec autant de fractures et diversité territoriale. Il faut prendre tout en compte en fonction de ce qu'on montre et de ce qu'on essaye de faire.

Quand on parle du métier d'enseignant, on aime bien prendre en compte l'Estonie ou la Finlande, qui sont des tout petits pays. Mais c'est intéressant, justement, de voir ce qu'ils font pour bien former leurs enseignants. Si on est sur une réforme globale sur les inégalités sociales, c'est plus intéressant de regarder ce qui s'est fait au Royaume-Uni ou au Portugal, qui sont des grands pays voisins.

Il faut à chaque fois qu'on aborde le sujet de la comparaison internationale, justement prendre en compte ces diversités de pays pour essayer de faire des analyses les plus justes possibles.

Existe-t-il un lien entre les performances des élèves et les moyens alloués à l'éducation ?

L'argent, ça compte, bien sûr. Mais surtout si on n'en a pas beaucoup. Parmi les pays qui sont le plus dans des situations de pauvreté ou de développement, des pays non OCDE, on voit une sorte de lien entre l'argent investi et la performance éducative. Mais pour les 35 pays de l'OCDE, quand on fait la corrélation, on ne voit pas de relation très forte entre argent investi et performance éducative. Ce qui veut dire aussi qu'il faut investir là où c'est efficace. Et souvent, c'est ce qu'on dit à l'OCDE, qu'il faut investir dans les enseignants. Donc il faut essayer de mieux les rémunérer, mais aussi d'investir dans leur formation initiale, continue. C'est un levier d'investissement qui est plus efficace que par exemple investir dans des politiques nationales de taille des classes. Investir dans la réduction de taille des classes, ça peut être pertinent dans les zones les plus difficiles et défavorisées.

Il faut vraiment cibler les besoins, si possible l'argent sur les enseignants, sur les zones défavorisées et sur des politiques qui visent à privilégier la qualité de l'enseignement. Plutôt que la quantité d'enseignement.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement (Eléa Pommiers, Le Monde)

Bonjour
Peut-on mesurer dans ce décochage la part qui serait due à des questions purement méthodologiques dans les apprentissages (la manière dont sont conçus les programmes d'enseignement en gros) ?
Référentiel bondissant

Bonjour référentiel bondissant,
Votre question nous permet d'apporter une précision importante : PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement. La vocation de cette enquête n'est pas de mesurer le niveau d'acquisition des programmes tels qu'ils sont conçus en France, ou ailleurs. Cela n'aurait d'ailleurs aucun sens puisque le seul critère commun aux élèves qui participent à PISA est qu'ils ont 15 ans, un âge où, en France, on peut être en seconde générale, en seconde professionnelle, avoir redoublé et être en 3e… Dans certains pays, les élèves de cet âge-là ne sont pas encore entrés au lycée, dans d'autres, ils ont déjà des parcours différents depuis plusieurs années.

Comme vous le montre l'exemple de question que nous avons publié plus bas, PISA cherche à tester la capacité des adolescents à mobiliser leurs compétences dans des situations de la vie quotidienne parfois très éloignées des exercices d'application des programmes scolaires.

PISA est un indicateur parmi de nombreux autres dont nous disposons désormais pour essayer d'évaluer le « niveau » des élèves et dont les conclusions ne se recoupent pas toujours. A titre d'exemple, on peut noter que les résultats en mathématiques ont légèrement augmenté entre 2021 et 2024 aux tests de positionnement menés auprès de tous les élèves à l'entrée en seconde en France. Sur la même période, les scores de PISA sont en forte baisse.

L'enquête de l'OCDE est intéressante car elle nous permet des comparaisons internationales, de mesurer une évolution dans le temps, et de faire émerger des questions sur les systèmes scolaires. Mais elle ne saurait suffire d'étalon à elle seule.

Eléa Pommiers

Extrait de lemonde.fr du 08.09
26

PISA : des élèves qui fuient la complexité

En France, les performances des élèves rewtent, globalement, dans la moyenne des pays de l'OCDE, mais dans la moyenne basse. C'est l'enseignement essentiel du test PISA dont les résultats de l'édition 2025 sont dévoilés ce 9 septembre 2026. Le "Programme international pour le suivi des acquis des élèves" de 15 ans portait, comme chaque trois ans, sur la compréhension de l'écrit, les mathématiques et les sciences (le thème dominant cette année) ainsi que sur la résolution informatique des problèmes. Et dans les trois domaines qui sont évalués depuis 2000, les résultats sont en baisse, comme dans la plupart des pays. En Estonie, le pays européen le mieux placé, le niveau se maintient pourtant en mathématiques et en science, mais il baisse de 12 points en "compréhension de l'écrit", en Irlande et Suisse, également bien placées, le niveau baisse tandis qu'il monte au Royaume-Uni.

Si en sciences, une discipline qui les intéresse plus que la plupart de leurs homologues de l'OCDE, les élèves français ne perdent "que" 12 points depuis 2006, en mathématiques comme en lecture, ils en perdent plus de 50 depuis 2000 et près de 40 depuis 2018, sachant que l'OCDE considère qu'à une année d'enseignement correspond une vingtaine de points. Les écarts filles - garçons se sont aggravés, les taux de non-réponses ont augmenté dès que les énoncés sont un peu longs à lire ou demandent un effort de concentration, la proportion de lecteurs pressés, qui répondent avant d'avoir bien lu la question posée ont été multipliés par deux depuis 2018. Le gap entre élèves favorisés et défavorisés s'est réduit, mais surtout du fait d'une baisse des résultats des premiers.

L'OCDE n'avance qu'avec beaucoup de prudence des explications sur cette baisse des performances. En ce qui concerne la France, il est difficile d'en attribuer la responsabilité aux réformes. Les élèves de 15 ans sont entrés au CP avant les dédoublements, ils ont pu connaître le "plus de maîtres que de classes" et les semaines de 4,5 jours, vraisemblablement pas les EPI (les enseignements pratiques interdisciplinaires), mais peut-être les groupes de besoins... Impossible aussi d'attribuer la baisse du niveau aux élèves issus de l'immigration, dont la proportion a augmenté, mais dont les résultats sont assez semblables à ceux de leurs homologues nés de parents français, voire meilleurs si l'on prend en compte leur statut socio-économique. Il est également difficile d'établir une corrélation avec les budgets, plutôt importants en France, mais peut-être avec l'attitude des parents. En 2022, près des deux tiers des élèves parlaient avec eux de ce qu'ils avaient appris à l'école, ils ne sont plus qu'un sur deux. Alors qu'en France, 54 % des élèves ont le sentiment que leurs enseignants s'intéressent à leurs apprentissages, c'est 69 % en moyenne OCDE.

C'est peut-être surtout "le rapport à l'apprentissage" qui a changé, les élèves semblent ne plus y prendre plaisir, fuir les items du test dont les énoncés sont un peu trop longs, demandent un effort de concentration, sont complexes.

En revanche, les jeunes Français s'en sortent plutôt mieux en termes de cyberharcèlement, dont les effets sur les résultats scolaires sont très nets. A noter que les performances en sciences ne sont pas corrélées à l'utilisation de l'IA, très faible au Japon et très importante à Singapour, qui sont de bons résultats en sciences, en France, les résultats sont dans la moyenne, pour une utilisation un peu moindre que la moyenne. Ils sont de même un peu moins distraits en cours par l'utilisation d'appareils numériques.

Extrait de touteduc.fr du 08.09.26

PISA 2025 : et si nous changions enfin la manière d'apprendre ?

Les résultats de la nouvelle enquête PISA, menée en 2025 et publiée en septembre 2026, confirment un décrochage préoccupant des performances des élèves français. Mais ils disent aussi autre chose : notre école peine à faire apprendre ensemble des élèves différents, à accompagner leurs besoins singuliers et à les rendre autonomes.
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.09.26

Enquête Pisa : face aux résultats préoccupants de la France, Geffray cible le collège

B* CARDIE ac. Montpellier. Les cahiers numériques de l'innovation accompagnée 2025 : présentation en 100 mots de 8 projets en EP
Liste des Cahiers de 2014 à 2024

2026-08-17T08:24:34Z

Les cahiers de l'innovation accompagnée

Du papier au numérique : des cahiers pour inspirer

Autrefois imprimé, le Cahier de l'Innovation est depuis quelques années 100 % en ligne. La CARDIE de Montpellier met à votre disposition toutes les éditions depuis 2014 sur un digipad consultable à tout moment. Une ressource précieuse pour s'inspirer, découvrir des pratiques innovantes et suivre l'évolution de l'innovation pédagogique dans l'académie.

Plongez dans le Cahier de l'Innovation et laissez-vous inspirer par la richesse des projets menés en contexte !

Cahier 2025 de l'innovation accompagnée
En 100 MOTS ET 51 PROJETS

AUDE

• Jouer ENSEMBLE pour se libérer... des écrans !
Ecole [REP] Charles Perrault, Narbonne (11)

Créer une culture commune autour du jeu pour se libérer des écrans et créer des instants de partage entre parents, élèves de maternelle et enseignants

Une fois par mois, les élèves se retrouvent pour un moment d'apprentissage par le jeu avec les familles. La découverte de jeux de société contribue à une culture commune nécessaire à l'acquisition de compétences d'élèves : attention, concentration, persévérance, acceptation de la contrainte, coopération et motricité fine. Tous ces jeux permettent de donner du sens aux tâches pédagogiques menées en classe. Le plaisir développé en jouant permet une meilleure implication des enfants qui deviennent acteurs de leurs apprentissages et des parents qui deviennent partenaires. Le temps passé devant les écrans diminuera, favorisant ainsi une meilleure appétence pour les apprentissages scolaires.

https://view.genially.com/67d9432d87fdd993a08ce672

GARD

• Embarquement vers la flexibilité !
Ecole maternelle [REP+] La Condamine, Beaucaire (30)

Ensemble, cap vers de nouveaux horizons pédagogiques : pour une réussite de tous les élèves partagée avec les familles

Nous avons décidé d'embarquer dans un projet audacieux où élèves, enseignants et partenaires, membres d'un équipage soudé, apprennent à diriger leur embarcation, à choisir leur cap en fonction des besoins et des objectifs d'apprentissages.
L'aménagement du temps et de l'espace devient notre boussole : des îlots pour travailler en équipe, des recoins calmes pour jeter l'ancre et se recentrer. En favorisant différenciation et coopération, nous responsabilisons nos matelots, qui gagnent en autonomie, en confiance et en fierté.
Ensemble, nous naviguons avec fluidité vers l'épanouissement et la satisfaction, prêts à braver tous les défis de notre traversée !

• MP2 : Mutualiser Pour Progresser
Collège [REP] Jean Vilar, regroupement de collèges , Saint-Gilles (30)

Une nouvelle dynamique de travail

Ce projet regroupe des enseignants de mathématiques travaillant dans des établissements aux profils variés. Il consiste à mutualiser des ressources, des questionnements, des idées de pratiques, des difficultés, des réussites … pour progresser et faire progresser les élèves.
Les axes de travail sont plus particulièrement l'implication, l'autonomie, la mémorisation, l'évaluation pour les apprentissages, l'automatisation des savoir-faire et le développement des compétences. Des temps de travail en visio ou en présentiel sont organisés chaque période, des observations croisées avec analyse de pratiques et des échanges hebdomadaires crééent une dynamique de travail nouvelle au sein de chaque établissement et entre établissements.

HÉRAULT

• Acacia (Adaptation aux effets interactifs de l'urbanisation et des changements climatiques)
Hérault : écoles Andrée Cosso (Vendargues), Juan Miro (Montpellier), [REP+] Roosevelt (Montpellier), Victor Hugo (Clapiers), collèges Camille Claudel (Montpellier), Port-Marianne (Montpellier) - Paris : écoles Dunois (13e), école élémentaire Hôpital Saint-Louis (10e), Ampère (17e), Maindron (14e), Saint-Charles (15e), école polyvalente des Grands Moulins (13e), collège Courteline (12e)
Ce projet éducatif implique les académies de Montpellier, de Paris, le CEFE et l'Université de Montpellier. Il s'inscrit dans une recherche scientifique (ANR) étudiant l'impact du changement climatique sur les mésanges charbonnières. Il repose sur des nichoirs connectés équipés de caméras, installés dans des cours d'écoles et de collèges. Les élèves relèvent des températures et observent les étapes de la reproduction des mésanges si les nichoirs sont occupés. Ils comptent alors le nombre d'œufs et de poussins à l'envol. Le volet recherche en éducation consiste en la coconstruction de séances pédagogiques et en l'étude de leur impact sur le développement de connaissances et de l'attention au vivant des élèves.
Engager ses élèves dans un projet scientifique collaboratif sur les mésanges charbonnières urbaines

LIEN VERS LE SITE ANR

• Classe à coopération renforcée en 4e
Collège [REP+]Paul Riquet, Béziers (34)

Une classe coopérative qui évolue et qui grandit

La classe coopérative de 4e vise à favoriser la coopération entre élèves pour renforcer leur engagement et lutter contre le décrochage scolaire. Les apprentissages sont personnalisés lors de l'heure de travail individualisé (4h/semaine, encadrée par deux professeurs). Ce dispositif permet aux élèves d'avancer à leur rythme selon un plan de travail. Des conseils de classe démocratiques régulent la vie collective et les projets de l'année. L'équipe pédagogique collabore étroitement, les parents sont impliqués à travers des réunions dédiées. Ce projet encourage l'entraide, l'autonomie et le sens des responsabilités, tout en développant des compétences sociales et disciplinaires essentielles à la réussite de chacun.

Visuel

• GALiM'Hérault : LéA Grandeurs & Albums Littérature Jeunesse
Académie de Montpellier (34), Lieux d'Education Associés : IRES Montpellier, Écoles Mozart-Morisot, Curie, [REP] Olympe de Gouges, Boucher (Montpellier), École Hugo (Clapiers) ; Unités de recherche : LIRDEF (Université de Montpellier, Université Paul Valéry), IMAG (CNRS et Université de Montpellier)

Utiliser des albums de littérature jeunesse pour enseigner les grandeurs à l'école primaire

Le groupe de travail s'intéresse à l'enseignement et l'apprentissage des grandeurs et de la mesure à partir d'albums jeunesse, principalement en fin de cycle 1 et début de cycle 2. Il s'agit d'explorer le potentiel de l'utilisation d'albums jeunesse pour favoriser la conceptualisation des grandeurs (notamment masse et longueur) et développer les compétences langagières associées. En appui sur la recherche en didactique des mathématiques et des sciences et sur l'expertise et les pratiques des enseignants, le groupe travaille selon un processus itératif comprenant co-construction de séquences, expérimentations en classe, analyses réflexives des mises en œuvre et ajustements des séquences.

PYRÉNÉES-ORIENTALES

• Garçons - filles, mode d'emploi ?
Ecole élémentaire [REP+] Hélène Boucher, Perpignan (66)

Les 160 élèves de l'école élémentaire Hélène Boucher de Perpignan, située en zone d'éducation prioritaire renforcée, mènent un projet sur le genre en collaboration avec le docteur Didier Vidal, spécialiste de la question et référent égalité du centre hospitalier de Thuir, dans le cadre de "Feniks Sui Generis". L'objectif est d'analyser les comportements genrés pour déconstruire les stéréotypes. Une série de gestes professionnels non stéréotypés sera ensuite proposée, des compétences psycho-sociales seront développées avec les élèves, afin de favoriser une évolution progressive des comportements. Ce projet vise à instaurer un cadre éducatif plus égalitaire et inclusif au sein de l'école. Il permet également une montée en compétence des enseignants sur les questions de genre et d'égalité.

• Le bien-être à travers les équipes éducatives
Equipe de la circonscription de Perpignan-1 (66)
1 REP+ Marcel Pagnol,
1 REP Albert Camus

Collaborer pour identifier les obstacles au bien-être

L'équipe éducative se doit d'être un moment d'échanges et d'écoute entre les différents partenaires pour appréhender au mieux la situation d'élèves à besoins éducatifs particuliers.
Or, force est de constater que les acteurs de ces instances (parents, enseignants, directeurs) sont confrontés à de multiples obstacles.
C'est pourquoi nous nous engageons dans une démarche de recherche collaborative pour les identifier.
L'alliance avec ces partenaires est un levier fondamental pour répondre aux besoins de l'élève.
La mise en place d'un protocole d'évaluation des ressentis et du degré de bien-être des différents protagonistes devrait, après analyse, aider à améliorer ces moments éducatifs.

[Extrait de {ac-montpellier.fr} de mai 26->https://www.ac-montpellier.fr/les-cahiers-de-l-innovation-accompagnee-125434" class="spip_out" rel="external">Cahier 2025

Les Cahiers de l'innovation depuis 2014

Lutter contre le sexisme : trois familles de programmes éducatifs en Europe (blog Médiapart)

2026-08-12T08:24:54Z

De l'empathie au consentement : ce que l'école ose — ou non — enseigner
À l'approche de la rentrée, le débat revient : faut-il protéger les jeunes des plateformes, des influenceurs toxiques, du porno, des discours masculinistes ? En Europe, certains pays tentent autre chose : enseigner l'empathie, l'égalité, le consentement et, parfois, nommer enfin la misogynie.

crochefolle
Observateur indépendant des mutations du monde contemporain

Dans un précédent billet, j'interrogeais l'illusion d'une protection par l'interdiction des plateformes. Dans un autre, je rappelais que le danger pour les femmes et les enfants n'est pas d'abord dehors, mais souvent au plus près, dans l'espace privé que notre imaginaire continue de sanctuariser. En regardant ce que font plusieurs pays européens, une ligne de fracture apparaît nettement : certains essaient d'outiller les enfants pour comprendre les rapports de pouvoir, les stéréotypes, le consentement et les violences ; d'autres parlent d'empathie sans toujours oser nommer le sexisme ; d'autres encore avancent puis reculent au premier emballement politique.

Cartographier ce chaos-là, c'est peut-être chercher un peu de sérénité. Non pas pour croire à une solution miracle, mais pour sortir de cette paresse politique qui préfère bannir une application plutôt que financer, structurer et assumer une éducation relationnelle ambitieuse.

Trois familles de programmes
Sous des noms différents, les programmes européens actuellement visibles se rangent en réalité dans trois grandes familles.

La première travaille le climat relationnel : empathie, expression des émotions, coopération, prévention de l'exclusion. C'est le cas du programme danois Fri for Mobberi ou, en France, des séances d'empathie mises en avant contre le harcèlement. La deuxième vise plus directement les rapports de sexe et les stéréotypes, comme l'ABCD de l'égalité en France ou les politiques de coéducation en Espagne. La troisième assume d'entrer dans le dur : sexualité, consentement, misogynie, violences, comme le fait désormais plus explicitement l'Angleterre avec la révision du RSHE ou la Suède avec son enseignement de la sexualité, du consentement et des relations.

Cette distinction compte. Car apprendre à reconnaître la tristesse d'un camarade n'est pas la même chose qu'apprendre à repérer une injonction sexiste, une pression sexuelle, une humiliation de groupe ou une propagande masculiniste. L'empathie peut aider. Elle ne suffit pas.

Ce que les pays européens osent — ou n'osent pas — enseigner
Le Danemark occupe souvent, dans le débat français, la place du pays modèle que l'on convoque dès qu'il est question de harcèlement scolaire. Mais Fri for Mobberi n'est pas un simple cours de gentillesse. Le programme travaille très tôt l'inclusion, les émotions, l'appartenance au groupe et le refus de l'exclusion. Il agit surtout comme une infrastructure relationnelle : créer un cadre dans lequel l'humiliation devient moins tolérable socialement.

La Finlande va plus loin avec KiVa. Ici, le centre de gravité n'est pas seulement l'enfant qui harcèle ou l'enfant harcelé, mais le groupe qui observe. Tant que les témoins rient, relaient ou se taisent, la violence garde un rendement social. KiVa cherche donc à modifier cette économie symbolique : former les adultes, structurer la réponse de l'établissement, retirer au harcèlement son public et sa récompense.

La Norvège, avec les programmes Olweus et Zero, adopte elle aussi une logique systémique. Règles claires, enquêtes régulières, présence des adultes, travail avec les familles, protocoles de suivi : il ne s'agit pas d'un atelier ponctuel mais d'une organisation de l'établissement contre la banalisation des violences. Ce type de programme parle moins explicitement d'égalité femmes-hommes, mais il rappelle une chose essentielle : sans continuité institutionnelle, la prévention reste un décor.

La Suède se situe sur un autre versant. Elle ne se contente pas de travailler l'ambiance scolaire ; elle assume un enseignement explicite de la sexualité, du consentement et des relations. Les normes de genre, l'intégrité corporelle, le respect d'autrui, la pornographie ou encore certaines formes de violences y sont pensés comme des objets légitimes de l'école. Cela ne signifie pas imposer aux enfants des contenus qui ne seraient pas de leur âge : il s'agit au contraire de construire, progressivement, des repères adaptés à chaque étape, du droit de dire non au respect du corps d'autrui. Ce déplacement est décisif : il ne s'agit plus seulement d'apaiser les conflits, mais de donner des mots pour comprendre des rapports de pouvoir.

L'Angleterre a récemment déplacé encore davantage cette frontière. Avec la révision de la guidance RSHE publiée en 2025, les écoles doivent traiter explicitement la misogynie, les violences envers les femmes et les filles, les mythes propagés en ligne, la manosphère, les deepfakes sexuels et l'influence de certains créateurs de contenus sur les représentations des relations. Là encore, la différence est nette : on ne parle plus seulement de respect en général, mais de formes précises de domination, de désinformation et d'apprentissage de la violence.

L'Espagne, de son côté, s'est souvent appuyée sur la coéducation et sur des dispositifs territoriaux plus hétérogènes. Le cœur de ces politiques est la déconstruction des rôles sexués, la prévention des violences machistes et l'élargissement des possibles pour les filles comme pour les garçons. Le tableau y est moins lisible à l'échelle nationale, mais l'enjeu est clair : empêcher que les normes de sexe dictent d'avance les corps, les ambitions et les libertés.

La France, enfin, condense à elle seule presque toutes les tensions de cette cartographie. L'ABCD de l'égalité, lancé en 2013, cherchait à travailler les stéréotypes de genre, le respect mutuel et la liberté d'orientation. Il a été torpillé par une campagne de désinformation sur la prétendue « théorie du genre ». Le pouvoir a alors choisi de reculer sur le symbole tout en conservant une partie du fond. Plus récemment, l'éducation à la vie affective et relationnelle, puis sexuelle, a repris plusieurs de ces questions avec des formulations plus explicites sur le consentement, les limites et la prévention des violences.

Le premier enseignement de cette carte est simple : plus les programmes nomment clairement le sexisme, le consentement et les violences, plus ils rencontrent de résistances idéologiques. Ce n'est pas un hasard si l'empathie passe mieux politiquement que l'égalité, et si l'égalité passe mieux que la critique explicite de la misogynie.

Le Pays de Galles ou la leçon oubliée
Le cas gallois mérite qu'on s'y arrête, précisément parce qu'il casse le récit trop facile du copier-coller nordique. L'essai du programme KiVa dans 22 écoles primaires n'a pas permis de conclure à une baisse statistiquement significative de la victimisation déclarée par les élèves, même si la tendance allait dans ce sens.

Ce résultat n'invalide pas l'idée du programme. Il montre autre chose : un dispositif ne voyage pas seul. Au Pays de Galles, une partie importante de la mise en œuvre a été inégale, avec des leçons plus courtes que prévu et des composantes « école entière » appliquées de manière variable. Le problème n'est pas dans le principe. Il est dans ce qu'il devient quand on l'importe sans son infrastructure.

On retrouve ici une constante politique : face à des violences systémiques, l'institution adore les kits, les circulaires, les affiches et les slogans. Elle aime beaucoup moins financer du temps, de la formation, du suivi et des adultes identifiés pour traiter réellement les situations. Pourtant, c'est là que se joue l'efficacité.

Nommer ce qui dérange
Pendant longtemps, les institutions scolaires ont préféré parler de respect en général, comme si le sexisme n'était qu'un sous-cas du manque de civilité. Or ce n'est pas la même chose de demander aux élèves d'être gentils et de leur apprendre que certaines filles sont ciblées en tant que filles, que certaines violences sont sexuées, que certains discours apprennent aux garçons à mépriser, contrôler ou punir les femmes. Nommer, ce n'est pas exagérer. C'est sortir du brouillard.

C'est aussi pour cela que les oppositions suivent des motifs remarquablement stables. D'abord la dénégation du problème : le sexisme serait marginal, la misogynie ne serait qu'une provocation, le harcèlement une affaire entre enfants. Ensuite la panique morale : l'école « sexualiserait » trop tôt, brouillerait les repères, s'attaquerait à la famille, imposerait une idéologie. Puis la réduction au symbole : on caricature un programme complexe en slogan absurde, « théorie du genre », « cours de misogynie », « honte d'être un garçon ».

À cela s'ajoute un réflexe très contemporain : déplacer le problème vers la technique. Interdire TikTok, filtrer un site, bloquer un contenu, réclamer davantage de contrôle. Tout cela peut parfois avoir une utilité partielle, et la régulation des plateformes n'est pas en soi illégitime. Mais ce déplacement a aussi un avantage politique évident : il évite d'affronter les normes relationnelles elles-mêmes et ne peut pas tenir lieu d'éducation.

Ce que montrent vraiment les résultats
Il faut résister à deux tentations symétriques.

La première consisterait à vendre ces programmes comme des vaccins parfaits. Aucun programme ne supprime à lui seul le sexisme, le harcèlement ou les violences. Les effets dépendent de la formation des adultes, du temps disponible, de l'appropriation locale et de la cohérence entre discours, protection et sanctions.

La seconde serait de conclure que, puisqu'il n'existe pas de miracle, tout se vaut. C'est faux. Les résultats disponibles montrent au minimum trois choses : les approches systémiques font mieux que les interventions ponctuelles ; l'action sur les témoins et sur les normes de groupe est décisive ; les programmes les plus explicites sur le consentement et la misogynie ont le mérite de traiter le problème à son niveau réel, même lorsqu'il est trop tôt pour en mesurer pleinement les effets statistiques.

Le problème n'est donc pas dans l'idée d'éduquer. Il est dans ce que nos systèmes politiques acceptent ou refusent d'éduquer. Former des enfants à reconnaître la tristesse d'un autre semble encore acceptable. Leur apprendre à identifier une domination masculine, une coercition sexuelle, une humiliation de genre ou une propagande antiféministe devient immédiatement plus conflictuel. Pourtant, c'est précisément là que se joue la prévention réelle.

Interdire TikTok ou éviter d'éduquer ?
Lorsqu'un gouvernement se montre plus à l'aise pour réglementer une plateforme que pour assumer un enseignement explicite du consentement, du respect des femmes et de la critique des masculinités toxiques, il ne choisit pas la protection la plus efficace. Il choisit la solution la moins politiquement coûteuse.

Interdire, filtrer, contrôler, retarder l'accès, tout cela peut parfois avoir une utilité partielle. Mais aucune digue technique ne remplacera une culture démocratique enseignée, répétée et incarnée. Aucun dispositif de contrôle ne remplacera ce que l'école doit pouvoir garantir à chaque enfant, y compris lorsque la famille ne peut pas, ne sait pas ou n'ose pas le transmettre : que son corps lui appartient, qu'un refus se respecte, que l'humiliation n'est pas de l'humour, qu'une fille n'est pas une cible légitime, qu'un garçon n'a rien à prouver par la domination et qu'il peut construire sa place autrement, qu'un groupe qui rit participe déjà.

Cela bouge pourtant. Lentement, inégalement, parfois sous des noms différents, parfois après des reculs ou des paniques morales, mais cela bouge. Des pays mettent désormais noir sur blanc ce que d'autres n'osaient formuler qu'à demi-mot : le consentement s'enseigne, la misogynie se nomme, les violences sexistes ne relèvent pas d'un simple déficit de politesse.

Il ne faut ni idéaliser ces mouvements ni les mépriser. Ils restent fragiles, contestés, inégalement appliqués. Mais ils disent au moins une chose : l'école n'est plus condamnée à ne parler que de discipline, de résultats et de contrôle. Elle peut aussi devenir un lieu où l'on apprend à ne pas dominer, à ne pas humilier, à ne pas confondre pouvoir et relation. Et dans le climat actuel, ce n'est déjà pas si peu.

Quelques sources
Fri for Mobberi : https://www.huffingtonpost.fr/life/article/contre-le-harcelement-a-l-ecole-une-institutrice-danoise-revele-les-secrets-des-cours-d-empathie_223316.html
Danemark, reportage TF1 : https://www.tf1info.fr/education/video-lutte-contre-le-harcelement-scolaire-comment-fonctionnent-les-cours-d-empathie-au-danemark-2272452.html
KiVa, présentation générale : https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22504790/
KiVa, essai contrôlé finlandais : https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21291444/
KiVa au Pays de Galles : https://link.springer.com/article/10.1007/s11121-020-01103-9
Programme Zero en Norvège : https://link.springer.com/article/10.1007/s11218-009-9096-0
Suède, sexualité, consentement et relations : https://www.skolverket.se/kompetensutveckling/stod-i-arbetet/sexualitet-samtycke-och-relationer
Suède, profil d'éducation à la sexualité : https://education-profiles.org/europe-and-northern-america/sweden/~comprehensive-sexuality-education
Angleterre, guidance RSHE 2025 : https://www.gov.uk/government/news/misogynistic-myths-kicked-out-of-classrooms-to-protect-children
Angleterre, texte de guidance : https://assets.publishing.service.gov.uk/media/6970e7e67e827090d02d42e0/Relationships_education_relationships_and_sex_education_and_health_education_-_statutory_guidance.pdf
France, ABCD de l'égalité : https://www.lot.gouv.fr/Actions-de-l-Etat/Egalite-entre-les-femmes-et-les-hommes/Egalite-entre-les-femmes-et-les-hommes/ABCD-de-l-egalite
France, mise en perspective de l'ABCD : https://journals.openedition.org/diversite/4349
France, programme EVAR / EVARS : https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Programme%20d%E2%80%99%C3%A9ducation%20%C3%A0%20la%20vie%20affective%20et%20relationnelle%20%C3%A0%20l%E2%80%99%C3%A9cole%20maternelle%20et%20%C3%A9l%C3%A9mentaire.pdf

Extrait de blogs.mediapart.fr du 10.08.26

B* Ac de Corse. Journée de l'innovation 2026 : en collèges REP, médiation animale à Porto-Vecchio et lutte contre l'addiction aux écrans à Propriano

2026-07-28T07:50:45Z

JOURNÉE DE LA PÉDAGOGIE ET DE L'INNOVATION
Mercuri l'8 d'aprile di u 2026 Da 9 ore à 5 ore di sera Amphithéâtre Ettori (matin) - Campus Mariani - Corti
Salles de l'INSPE - Bâtiment Alberti (après-midi) - Corti

BIEN-ÊTRE ET PLAISIR AU SERVICE DES APPRENTISSAGES

9H DISCOURS INTRODUCTIFS

F. CRASTES, IA-IPR espagnol, CARDIE
T. A. SANTONI, Directeur de l'INSPE
A. HERARD, Inspecteur Général de l'Education, du Sport et de la Recherche.

9H30 REGARDS CROISÉS
INNOVER PAR LES ARTS : LES PRATIQUES ARTISTIQUES AU SERVICE DES APPRENTISSAGES.
Résumé :
Dans un contexte de réflexion sur les pratiques pédagogiques innovantes et s'inscrivant pleinement dans le projet académique Scola 2030 (Axe 3 - Bien-être : Garantir un climat scolaire serein et assurer le bien-être des élèves et des personnels), cette conférence à plusieurs voix propose d'interroger la place des pratiques artistiques comme leviers d'engagement, qui contribuent tant au plaisir d'apprendre qu'à la construction du sens des apprentissages.
À rebours d'une pédagogie de la contrainte, les avancées en didactique, en sciences cognitives, en neurosciences et en sciences humaines soulignent l'importance du corps, des émotions, de l'imaginaire et de l'expérience esthétique dans les processus d'apprentissage. Théâtre, musique, arts plastiques, danse, écriture créative constituent autant de médiations permettant de donner corps aux savoirs, de favoriser l'autonomie cognitive, la créativité et les compétences psychosociales, tout en contribuant à un climat de classe soutenant et inclusif.

INTERVENANTES

9h30 : Joëlle ADEN, professeure des universités en sciences du langage, Paris-Est Créteil :
« Tisser sensibilité artistique, savoirs et savoir-faire académiques : vers un nécessaire équilibre entre le cognitif, l'émotionnel et le lien social ».

9h55 : Davia BENEDETTI, Maîtresse de conférences en anthropologie de la danse, Università Pasquale Paoli :
« L'enseignement de la danse contemporaine comme éducation à l'empathie ».

10h35 : Danièle BERNUS-RAFFAELLI, professeure agrégée de musique, INSPE de Corse :
« L'approche transversale des arts : vers la construction des apprentissages par le plaisir et l'émotion ».

11h : Élodie PINET, PRCE arts plastiques, Università Pasquale Paoli : « La pensée créative : relever les
défis de l'apprentissage par la pratique des arts plastiques ».

13H30 - 16H30
STANDS / PRÉSENTATIONS DE PROJETS + ATELIERS

STANDS-PRÉSENTATIONS

[...]

« Un chien médiateur en classe », collège [REP] Léon Boujot, Porto-Vecchio, Mme Lysiane LEANDRI (professeure Lettres modernes) - en lien avec les axes 3,5,6 du projet académique.

[...]

« Lutter contre l'addiction aux écrans », collège [REP] Jean Nicoli, Propriano, M. Jean-Baptiste PEDINIELLI (professeur de technologie) et Mme Virginie MONEGLIA (professeure de mathématiques) - en lien avec les axes 2,3,4 du projet académique.

[...]

Journée de la pédagogie et de l'innovation (5 pages)

Extrait de innovation.ac-corse.fr

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Tribune d'Aziz Jellab à ToutEduc)

2026-07-27T07:31:00Z

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Aziz Jellab)

Aziz Jellab (1) nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Il y analyse les relations entre l'essor de l'anti-intellectualisme, la désacralisation des savoirs scolaires et la montée du populisme dans les sociétés contemporaines, en interrogeant les défis que ces phénomènes posent à l'institution scolaire.

En s'appuyant sur des travaux sociologiques et des données d'enquêtes récentes, il montre comment la culture juvénile, façonnée par les réseaux sociaux et les industries culturelles de masse, concurrence les savoirs enseignés à l'école et fragilise leur légitimité. Il met en évidence la progression d'un scepticisme scientifique chez les jeunes générations — créationnisme, platisme, adhésion aux théories complotistes —, entretenu par la circulation de fausses informations en ligne. Il y retrace ensuite les racines historiques de l'anti-intellectualisme en France, de l'affaire Dreyfus aux populismes contemporains, en montrant comment la rhétorique du "sens commun" contre la raison savante alimente une défiance croissante envers les institutions. Face à ces défis, il plaide pour un réenchantement des savoirs scolaires, fondé sur l'éducation à l'esprit éclairé et critique, une pédagogie humaniste, la promotion d'une mixité sociale et scolaire effective et la construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

***

Si l'école a été historiquement sanctuarisée pour protéger les élèves des influences idéologiques et religieuses, cette volonté portée par Jules Ferry et Ferdinand Buisson n'a pu se concrétiser totalement. Elle l'est encore moins aujourd'hui à l'heure de l'essor impressionnant des réseaux sociaux, de sorte que la porosité entre l'école et la société met frontalement en danger les savoirs enseignés et pose un défi sans précédent à l'institution scolaire et aux enseignants. C'est dire l'importance de placer au premier plan la formation à l'esprit éclairé et critique, quand l'anti-intellectualisme, promu par l'idéologie populiste, minore la culture scientifique et littéraire et fait une place de choix aux thèses alternatives comme aux thèses complotistes (Jellab, 2023).

Ce faisant, le populisme — qui critique l'école et les savoirs qu'elle enseigne, souvent sous couvert d'une critique radicale des élites —, contribue paradoxalement au maintien des inégalités sociales, puisqu'il ne laisse entrevoir aucune possibilité d'émancipation des déterminismes par la réussite et les apprentissages scolaires. Ce constat, étrangement peu étudié par la sociologie de l'éducation, constitue le point de départ de la présente réflexion.

I. LA DÉSACRALISATION DES SAVOIRS SCOLAIRES ET LE SCEPTICISME SCIENTIFIQUE DES JEUNES

1.1 Une concurrence inédite des savoirs

Alors que jamais l'emprise de l'école et des diplômes qu'elle délivre n'a été aussi importante, c'est un sentiment généralisé de crise qui prédomine — et plus particulièrement celle qui affecte la légitimité des savoirs qui s'y enseignent. Cette désacralisation tient moins à une disqualification intrinsèque des contenus qu'à la perte du monopole de l'institution scolaire sur la diffusion des savoirs. Ceux-ci circulent désormais par de multiples canaux numériques, en concurrence directe avec les enseignements formels.

Les travaux de Dominique Pasquier (2005) sur la culture lycéenne soulignent que les pratiques culturelles adolescentes — écoute musicale, échanges par messagerie, consommation de contenus en ligne —, structurent une culture juvénile fondée sur la socialisation par les pairs plus que sur la transmission verticale familiale ou scolaire. Si les différences de classe subsistent dans le type de pratiques culturelles (lecture, musiques légitimes), l'âge et le sexe tendent à unifier certains usages, indépendamment de l'origine sociale.

Anne Barrère (2011) parle à cet égard d'une "sphère d'autonomie juvénile" qui génère une forme d' "éducation buissonnière" : les loisirs, les activités numériques et les relations entre pairs constituent de véritables investissements cognitifs et identitaires, concurrents de la forme scolaire. La suractivité des adolescents entre dès lors en tension avec la disponibilité cognitive nécessaire aux études.

1.2 Un scepticisme scientifique préoccupant

Une enquête menée en janvier 2023 par l'IFOP, la Fondation Reboot et la Fondation Jean Jaurès auprès de quelque 2 000 jeunes de 11 à 24 ans révèle l'ampleur du phénomène. Seuls 33 % des jeunes estiment que "la science apporte à l'homme plus de bien que de mal", contre 55 % en 1972. Le créationnisme est partagé par 27 % des 18-24 ans, chiffre qui monte à 71 % chez les jeunes se déclarant musulmans et à 38 % chez ceux issus du milieu ouvrier. Le "platisme" (croyance en une Terre plate) concerne 16 % des jeunes, contre 3 % des seniors.

Ces données témoignent d'une fragilité cognitive inquiétante, renforcée par l'usage intensif des réseaux sociaux. Ainsi, 32 % des jeunes croient que les vaccins à ARNm causent des dommages irréversibles aux enfants ; 19 % pensent que les pyramides égyptiennes ont été construites par des extraterrestres ; et 49 % considèrent l'astrologie comme une science. L'usage quotidien de plateformes comme TikTok ou Telegram corrèle significativement avec l'adhésion à ces thèses alternatives.

II. L'ANTI-INTELLECTUALISME : RACINES HISTORIQUES ET FORMES CONTEMPORAINES

2.1 Une longue histoire

L'anti-intellectualisme n'est pas une réalité nouvelle. Comme l'a montré Vincent Duclert, l'affaire Dreyfus (1898) constitue un moment fondateur lors duquel l'affrontement entre dreyfusards et anti-dreyfusards engendre un anti-intellectualisme acerbe. Maurice Barrès, figure centrale du camp anti-dreyfusard, formule dès cette époque un discours qui préfigure la rhétorique populiste contemporaine, opposant les "aristocrates de la pensée" méprisant la "vile foule" aux "simples Français" porteurs d'un bon sens naturel.

Cet anti-intellectualisme, entretenu par l'antirationalisme et l'antiparlementarisme de l'entre-deux-guerres, par les fascismes et le communisme soviétique, traverse le XXe siècle sous des formes variées. Sarah Al-Matary (2021) montre comment il trouve aujourd'hui un terrain favorable parce qu'il n'existe plus de figure centrale d'un intellectuel suffisamment légitime et crédible. Ce vide favorise la montée en puissance de discours alternatifs et de "leaders" autoproclamés du peuple.

2.2 Le sens commun contre la science

Pierre Bourdieu a insisté sur la nécessité, pour le travail scientifique, de s'élaborer contre le sens commun, c'est-à-dire contre les préjugés et les prénotions. Or, comme le souligne Éric Fassin (2020), on assiste depuis les années 2010 à un renversement : le sens commun fait désormais l'objet d'une forte revendication positive par les populistes, qui y voient un moyen de rallier l'opinion en flattant le "bon sens" populaire contre toute démonstration rationnelle.

Fassin montre que cet anti-intellectualisme populiste s'avère sélectif : il ne cible qu'une partie des élites — celles qui défendent des valeurs progressistes — tout en épargnant les élites économiques. Ce sont précisément ces dernières qui développent une rhétorique populiste contre les élites culturelles, parfaitement compatible avec les politiques néolibérales, comme en témoignent les exemples de Donald Trump, Jair Bolsonaro ou Viktor Orbán.

2.3 Trois figures du populisme contemporain

On distingue aujourd'hui trois grandes figures du populisme : le populisme médiatique, qui investit le "peuple" comme figure réelle et mythique en prétendant donner la parole aux défavorisés ; le populisme politique, qui exploite la rhétorique de la différence et du retour à un État-nation homogène ; et le populisme intellectuel, qui disqualifie les experts tout en prétendant parler au nom du peuple. Ces trois figures se renforcent mutuellement et nourrissent l'anti-intellectualisme, comme l'illustrent le climato-scepticisme, le complotisme ou encore les thèses alternatives sur les vaccins.

Christian Godin (2012) observe à cet égard que le populisme est fondamentalement anti-intellectualiste : il se méfie du savoir et de la pensée, perçoit la science comme un instrument des puissants, et substitue le "peuple" à l'intellectuel dans l'art du commentaire médiatique. La simplification du réel — caractéristique première du discours populiste — contraste avec la complexité des analyses rationnelles et explique en partie son attractivité.

III. L'ÉCOLE DÉFIÉE : CRISE DU RAPPORT À LA VÉRITÉ ET MENACE NÉGATIONNISTE

3.1 Le rapport au savoir des élèves

Bernard Charlot (1999) a montré que le rapport au savoir est fondamentalement un rapport au monde, aux autres et à soi-même. Il comporte trois dimensions indissociables : épistémique (représentation de ce que signifie apprendre), sociale (inscription dans des rapports sociaux et une histoire collective) et identitaire (construction de soi comme sujet). Apprendre, c'est ainsi bien plus qu'acquérir des connaissance ou des savoirs ; c'est également entrer dans un monde partagé et se construire comme sujet singulier.

Or cette mobilisation des élèves sur les savoirs scolaires suppose qu'ils leur confèrent du sens, qu'ils y trouvent un moyen de comprendre le monde et de mettre en dialogue leur expérience ordinaire avec l'expérience scolaire. La désacralisation des savoirs interroge donc directement les conditions de leur transmission et de leur appropriation par les élèves.

3.2 La "crise du rapport à la vérité" et le négationnisme

Charlot et Da Silva (2021) préfèrent le terme de "négationnisme" à celui de "post-vérité" — ce dernier signifiant une indifférence à la vérité, quand le négationnisme en propose la sienne, bien que falsifiée et peu crédible scientifiquement. Se défiant de la science, refusant le débat, construisant des ennemis mythiques, le négationnisme dévalorise l'éducation et la pensée critique, constituant ainsi, selon eux, "la forme épistémologique de la barbarie contemporaine".

La crise du rapport à la vérité tient pour une large part à la légitimité accordée à celui qui parle. Dans un contexte marqué par le relativisme et la montée de leaders se posant en opposants au "système", la parole scientifique se fragilise. Le populisme prospère ainsi sur la crise de confiance généralisée qui n'épargne pas les scientifiques, dont les tâtonnements et les révisions — pourtant inhérents à la démarche scientifique —, alimentent le scepticisme.

Charlot (2020) souligne également la menace de la "barbarie" dans des sociétés qui ne proposent plus de récit émancipateur, ne promeuvent que l'utilité et la performance, et voient s'installer des formes nouvelles de déshumanisation : cyberbullying, haine sur les réseaux sociaux, nationalismes agressifs, fondamentalismes religieux d'exclusion. L'école se trouve au cœur de cette tension entre barbarie et humanisation.

IV. POUR UNE ÉDUCATION À L'ESPRIT ÉCLAIRÉ ET CRITIQUE

4.1 Définition et enjeux

L'esprit critique désigne l'aptitude à juger en interrogeant l'exactitude et la pertinence d'un savoir ou d'une information, et la capacité à les contester en apportant des arguments recevables, fondés sur des preuves vérifiables. Pour le philosophe américain Robert H. Ennis (1996), cette pensée critique est déterminante pour la survie de la démocratie et doit constituer une priorité en éducation. Elle implique d'être attentif non seulement aux contenus et aux preuves, mais aussi aux sources — en distinguant, par exemple, le discours d'un scientifique de celui d'un influenceur ou d'un responsable politique.

Éduquer à l'esprit éclairé et critique, c'est prévenir, dès le plus jeune âge, le risque d'une résistance négative aux savoirs et à la culture. C'est transmettre des outils de lucidité et de rationalité permettant de mieux comprendre le monde, sans prétendre rivaliser à armes égales avec l'emprise des réseaux sociaux, mais en créant à l'école un espace de formation au discernement.

4.2 Le réenchantement des savoirs comme horizon ?

Le "réenchantement" des savoirs scolaires — notion empruntée à Max Weber et prolongée dans un sens pédagogique —, vise à rappeler ce qui caractérise l'humanité : la possibilité d'être en projet, de réinventer le monde en lui conférant du sens. Il suppose un travail pédagogique et didactique attentif à l'installation d'une éthique de la discussion, à la sensibilisation à la démarche scientifique et à la lutte contre le relativisme.
Ce réenchantement passe également par une revalorisation de l'enseignement des humanités, héritage des Lumières contribuant au développement de la raison et d'un rapport réflexif au monde. Il exige une humanisation de la relation pédagogique, reposant sur la transmission-appropriation d'une culture à la fois scientifique et humaniste, capable de mettre en dialogue les savoirs et la vie des élèves.

Par exemple, et s'agissant de la promotion de la démarche scientifique, plutôt que d'enseigner d'emblée la méthode expérimentale de façon abstraite, un professeur de sciences pourrait partir directement de quelques croyances — platisme, vaccins à ARNm, pyramides égyptiennes —, pour faire reconstituer aux élèves la démarche de preuve : quelles observations, quelles expériences, quels consensus scientifiques permettent de trancher ? L'enjeu n'est pas de disqualifier les croyances et les représentations, mais de rendre visible la différence entre argument d'autorité (que pourrait exprimer un "influenceur") et argument vérifiable (une expérience reproductible), conformément à la distinction d'Ennis entre discours scientifique et discours médiatique. De même, et de manière à interroger l'expérience ordinaire de l'usage des réseaux sociaux, les enseignants peuvent mettre en place des séquences appuyées sur l'analyse des contenus numériques mobilisés par les élèves afin d'en décortiquer les mécanismes de viralité, de simplification, d'appel à l'émotion, l'occasion de prendre conscience des biais cognitifs et des dérives interprétatives potentielles.

Le dialogue entre les savoirs scolaires et l'expérience ordinaire des élèves peut aussi se concrétiser par la mise en place de projets interdisciplinaires, autour du développement durable et de l'écologie, entre par exemple les sciences de la vie et de la terre et l'enseignement moral et civique. Monter un projet d'action écologique ou solidaire, initié avec les élèves au sein de l'établissement, peut s'appuyer sur la mobilisation de savoirs académiques exigeants (rapports du GIEC, analyses de la biodiversité, modèles économiques de transition), ce qui permet de donner à leur engagement des clés de compréhension outillées scientifiquement et montrant les cohérences et les écarts avec les pratiques quotidiennes extra-scolaires. D'autres exemples de pratiques pédagogiques tout aussi inspirantes – par exemple s'agissant des pratiques de consommation, du rapport aux institutions publiques – permettent de réenchanter les savoirs en leur conférant une légitimité qui, parce qu'elle est appuyée sur une argumentation scientifique, évite les affirmations d'autorité arrimées aux seules convictions idéologiques.

4.3 Justice sociale, mixité scolaire et sociale et nouveau récit

La lutte contre le populisme et l'anti-intellectualisme ne peut se passer d'une réduction effective des inégalités sociales qui alimentent la défiance. Le populisme prospère sur les aspirations déçues, sur le sentiment d'abandon des catégories populaires, sur la peur du déclassement qui touche désormais également les classes moyennes. François Dubet et Marie Duru-Bellat (2020) montrent que l'école française, en ne tenant pas ses promesses d'égalité des chances, porte une part de responsabilité dans la tentation autoritaire et la colère à l'égard des institutions démocratiques.

L'instauration d'une mixité sociale et scolaire effective constitue dès lors un impératif éducatif de premier ordre : en côtoyant des élèves de différents milieux, chacun accède à d'autres univers de pensée et construit sa citoyenneté de manière avisée. La mixité sociale et scolaire est un moyen par excellence qui permet de lutter contre l'installation d'un schisme social (Jellab, 2026), allié objectif du ressentiment et de la défiance qu'une partie de la société française manifeste à l'égard des élites et des institutions du pouvoir – dont l'école fait partie –, qu'elles sont censées diriger. Parallèlement, l'école doit proposer un nouveau récit collectif — fondé sur l'optimisme raisonnable, l'ouverture sur le monde et la valorisation des apprentissages — qui redonne du sens à la promesse émancipatrice républicaine.

Les données de l'INJEP (2021) montrent que 94 % des jeunes de 18-29 ans restent favorables à la démocratie, mais que leur rapport à la participation politique se transforme : ils privilégient les formes d'engagement participatif et protestataire hors des institutions classiques, s'investissent dans des causes humanitaires, écologiques et associatives. L'éducation à l'esprit critique doit prendre appui sur cet engagement pour le nourrir d'une culture savante exigeante.

CONCLUSION

La désacralisation des savoirs scolaires, le scepticisme scientifique des jeunes générations et la montée du populisme anti-intellectualiste constituent un défi sans précédent pour l'école. Mais ce défi n'est pas insurmontable, à condition de ne pas le réduire à une question pédagogique interne à l'institution scolaire. Il appelle une réponse articulant éducation à l'esprit éclairé et critique, humanisation de la relation pédagogique, mixité sociale et scolaire effective et construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

L'école ne peut prétendre lutter seule contre l'emprise des réseaux sociaux et des industries culturelles. Mais elle peut et doit constituer un espace de résistance par le doute raisonnable, le questionnement permanent et la transmission de savoirs forgeant le citoyen. Car comme le rappelle Olivier Reboul (2018) à la suite de John Dewey, une société n'est réellement démocratique que si l'école forme réellement des démocrates. C'est précisément à cette condition que l'émancipation scolaire pourra devenir, au sens plein du terme, une exigence démocratique.

(1) sociologue, professeur des universités associé à l'INSEI, chercheur au GRHAPES, Cergy Paris Université

Bibliographie
Al-Matary, S. (2019). La Haine des clercs. L'anti-intellectualisme en France, Seuil, Paris,
Barrère, A. (2011). L'éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes. Paris : Armand Colin.
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Minuit.
Bourdieu, P. (1984). Questions de sociologie. Paris : Minuit.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Minuit.
Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.
Charlot, B. (2020). Éducation ou barbarie. Paris : Economica.
Charlot, B., & Da Silva, V. A. C. (2021). « Le Négationnisme : une Crise Sociale du Rapport à la "Vérité" dans la Société », Revista Internacional Educon Contemporaine, Volume 2, N°3, décembre
Dubet, F., & Duru-Bellat, M. (2020). L'école peut-elle sauver la démocratie ? Paris : Seuil.
Duclert, V. (2014). L'affaire Dreyfus. Paris : La Découverte.
Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. Upper Saddle River (NJ) : Prentice-Hall.
Fassin, É. (2020). « Sens commun », La Revue nouvelle, N° 5.
Gabel, J. (1974). « Le concept d'aliénation politique », Revue française de sociologie, 1-4
Girel, M. (2017) « Ignorance stratégique et post-vérité », Raison présente, 4, N° 204.
Godin, C. (2012). Contre le populisme. Paris : Fayard.
IFOP, (2023), Enquête sur la mésinformation des jeunes et leur rapport à la science et au paranormal à l'heure des réseaux sociaux, janvier.
INJEP. (2021). Valeurs et engagement des jeunes. Paris : Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire.
Jellab, A. (2023), Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. Une défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique, Paris : Hermann.
Jellab, A. (2026), Inégalités scolaires et émancipation. Toulouse : Presses Universitaires du Midi.
Nicolas, L. (2016), « Les théories du complot comme miroir du siècle. Entre rhétorique, sociologie et histoire des idées », Questions de communication, n° 29
Pasquier, D. (2005). Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité. Paris : Autrement.
Reboul, O. (2018). Philosophie de l'éducation. Paris : PUF.
Tarragoni, F. (2019). L'esprit démocratique du populisme. Paris : La Découverte.
Zylberman, P. (2020). La guerre des vaccins, Paris, Odile Jacob.

Extrait de touteduc.fr du 22.07.26

B* Alençon. Une classe du collège REP+ Louise Michel à l'Assemblée nationale parmi les lauréats du concours du Parlement des enfants

2026-06-02T07:54:32Z

Mineurs et réseaux sociaux : une classe normande d'éducation prioritaire à l'Assemblée nationale pour son texte de loi ...
La classe de sixième B du collège Louise-Michel, dans le quartier de Perseigne, à Alençon (Orne), a été retenue en finale du concours du Parlement des enfants. Sur 570 classes participantes, elle fait partie des neuf sélectionnées. Elle devait proposer une loi sur la protection des mineurs contre les dangers des réseaux sociaux. Les collégiens se rendront à l'Assemblée (…)
- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Caen 50, 61/, ***REP+ [Act.] (gr 4)/, **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , Voyage et sortie scolaires, Classe Découverte [Act.] (gr 4)/, BASE ACTIONS LOCALES EP, EMC [Act.] (gr 4)/, Réseaux sociaux (gr 4)/, Autre minist. serv. publ. [Act.] (gr 3)/, Concours, Journée/Semaine de... [Act.] (gr 4)/

B* Saint-André (La Réunion) : "Inclusion médiatique" impliquant les ULIS de 6 écoles REP dans une production numérique et radiophonique (CNR)

2025-08-14T08:19:53Z

Inclusion médiatique
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet PEMF

Ecole élémentaire publique [REP] Petit Bazar Saint-André La Réunion
Circonscription d'inspection du 1er degré de Saint-André
Adresse complète 96 ruelle Clovis
Région La Réunion
Eventuellement autres écoles ou établissements selon leur code UAI 9740153Y Ecole élémentaire Publique [REP] Félicienne Jean Saint-André 9740149U Ecole élémentaire Publique [REP] Paul Hermann Saint-André 9740556L Ecole élémentaire [REP] Lacaussade Saint-André 9740459F Ecole Primaire [REP] Raphaël Vidot Saint-André 9740742N Ecole primaire [REP] Raymond Allard Saint-André
Nb élèves bénéficiaires du projet 3000

Date de validation du projet 08/12/2023
Date de début du projet Invalid date

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

OBJECTIF OPERATIONNEL :
– Réaliser des productions numériques (de contenus multimédia) pour la webradio de la circonscription afin de créer un sentiment d'appartenance.
Ces productions numériques seront composées de reportages, interviews, tutoriels réalisés par les élèves du dispositif ULIS illustrant dans un premier temps, les projets mis en œuvre au sein de l'école, puis élargie au sein de la circonscription (voir de l'Académie). A terme les reportages seront complétés par le langage signé (langue des signes françaises) dans l'optique de le rendre accessible à un grand nombre.

OBJECTIFS visés par notre plan d'action

– Favoriser l'inclusion des élèves d' ULIS en leur donnant un statut d'expert dans une activité suscitant l'intérêt des autres élèves.
– Motiver les élèves à s'exposer au regard des autres avec assurance.
– Aider ces élèves à porter sur eux même un regard qui ne soit plus la projection des préjugés des autres
– Modifier le regard de tous les adultes de la communauté éducative sur l'orientation en ULIS en favorisant leur connaissance de ce qui se fait en regroupement et au sein des classes de référence / et ainsi fluidifier les parcours
– Créer une culture globale et active de l'inclusion au sein des communautés éducatives et de la circonscription
– Offrir aux élèves des apprentissages adaptés à leur potentiel et faisant parti des programmes (LSU) sans les isoler du milieu ordinaire.

Nous gardons en tête l'objectif d'une inclusion réussie L'inclusion est considérée comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l'apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l'exclusion qui se manifeste dans l'éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d'âge concernée, et la conviction qu'il est de la responsabilité du système éducatif général d'éduquer tous les enfants

Lutter contre les difficultés scolaires ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) ;Lien école-famille Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences,
le harcèlement) ;Ecole inclusive Autre

Idées initiales

• En 2021, la circonscription a impulsé une réflexion dans les 6 dispositifs ULIS Ecole de la circonscription en s'inscrivant dans le dispositif des travaux académiques mutualisés (TraAM) mis en œuvre par la direction du numérique pour l'éducation (DNE) afin de développer les usages pédagogiques du numérique.
• Le projet global de la circonscription issu de la concertation collective et multi partenariale du projet de circonscription s'est intitulé les jeunes poussent et lie les usages du numérique et l'inclusion.
Le projet Les jeunes poussent se développe dans les 6 écoles qui disposent d'un regroupement U.L.I.S ou d'une Unité d'Enseignement extérieure. Il a pour objectif d'élaborer une action inclusive forte dans le cadre du projet d'école dans ces écoles en visant la transformation des postures, une collaboration étroite entre tous les acteurs de chaque PIAL basée sur une optimisation des possibilités offertes par le numérique. La circonscription a organisé un créathon réunissant toutes les écoles de la circonscription puis les écoles concernées directement par un dispositif d'inclusion : ULIS école ou UEE, voire les deux.
Le but fut de modéliser une démarche reproductible sur toutes les écoles en :

utilisant une démarche de projet type design thinking
en mettant les élèves (et leurs familles) au centre de la réflexion
en établissant précisément le réseau d'acteurs et de partenaires
Chaque école peut ainsi devenir un laboratoire et un tiers-lieu pour la circonscription afin d'explorer à la fois des stratégies d'inclusion efficaces et des stratégies de tiers-lieu dans d'autres domaines.

• La démarche est décrite dans le document en annexe et comprend les étapes suivantes :
– novembre 21 : lors de la concertation élargie ayant associée les enseignants aux partenaires et aux parents d'élèves pour la rédaction du projet de circonscription l'inclusion a été posée comme une thématique générale de réflexion pour les écoles de la circonscription - utilisation de l'intelligence collective pour prendre en compte les composantes de l'inclusion au coeur des préoccupations du terrain
– décembre 21 à RS 22 : Optimisation / adaptation des propositions collectives au sein d'un groupe de travail réunissant les 6 coordonnateurs ULIS autour de deux PEMF de la circonscription pour créer les scénarii possibles pour écrire un projet inclusif
– depuis Août 22 : réflexion approfondie dans le cadre de la rédaction des projets d'école et de NEFLE pour affiner au sein d'un dispositif d'accompagnement personnalisé des scenarii.
Celle-ci aboutit à l'idée d'une généralisation de la démarche visant l'inclusion par le changement de posture des élèves en regroupement ULIS : en faire des détenteurs de compétences particulières aptes à servir de personne ressource pour les autres élèves ( et même des adultes ) ,ce que nous nommons inclusion inversée , au sein de leur école ou au niveau de la circonscription au sein d'un regroupement transplanté dans le FabLAB440
Ainsi est née l'action Inclusion médiatique .

• Il s'agit d'un modèle pédagogique où les apprentissages (principalement numériques) intégrés par les élèves au sein des dispositifs U.L.I.S seront exportés au sein de l'école et à l'extérieur. Cette approche pédagogique sera transférée à tous les niveaux et dans toutes les disciplines. IEN : même remarque que précédemment / le titre à reporter ici
Développer davantage le concept d'inclusion inversée en prenant appui sur la réflexion menée à Félicienne Jean sur un FabLab

Plan d'action

Titre du projet : Inclusion médiatique

• Le projet est né de constats :

Les problématiques soulevées lors des hackathons montrent une conception, très large des questions liées à l'inclusion,
qui dépasse le simple cadre des élèves porteurs de handicap. Les pistes d'actions évoquées se réduisent souvent au listing non exhaustif et simpliste des personnes et organismes extérieurs à l'école à qui on peut faire appel. Le manque de formation est souvent évoqué. Les projets d'inclusion des élèves bénéficiant des dispositifs Ulis-école dans leur classe de référence sont incomplets. Le coordonnateur de l'ULIS assoit difficilement son rôle de personne ressource au sein de l'équipe pédagogique. Les connaissances concernant l'inclusion sont réduites au strict minimum pour les enseignants qui ne sont pas directement concernés. L'inclusion reste un problème qui semble ne pas pouvoir se traiter au sein de l'école. Cela traduit un rejet de cette problématique. Ce rejet est un frein rédhibitoire à l'autoformation mais il est justement causé par une méconnaissance du sujet.

• Le projet inclusion médiatique proposé par les 6 écoles ayant une ULIS école dans la circonscription de Saint-André, vise à modéliser une démarche reproductible sur toutes les écoles : création d'un kit de réflexion et un vademecum pour écrire un projet d'inclusion pour un établissement.

• Le groupe de travail cherchera donc à produire :

– des outils pour traiter l'inclusion au niveau de l'école ( parents, enseignants, partenaires ), de la circonscription, de l'Académie et éventuellement ces outils pourront faire l'objet de supports ressources pour d'autres académies.
– des projets à mettre en œuvre pour favoriser l'inclusion des élèves au sein des établissements. Le premier projet retenu par l'équipe s'intitule Inclusion médiatique

• Si la rédaction du kit et du vademecum sont en cours de finalisation au niveau de la circonscription, la dynamique d'échanges inter-ULIS a fait naître dans le groupe de travail des coordonnatrices ULIS, l'idée essentielle que les élèves bénéficiant du dispositif ULIS pourraient être identifiés dans leur classe de référence et dans l'école, comme ceux possédant le savoir faire pour mettre en valeur les projets de la classe ou de l'école.

• L'objet est de créer un rendez-vous ritualisé Un JT des ULIS lors duquel les élèves bénéficiant de ce dispositif présenteront à la fois leur fragilité, le fonctionnement de leur dispositif, les classes de référence et leur place dans l'école et dans la société. Ce projet s'étendra à la réalisation de documentaires, petits reportages, micro-trottoirs...Ce projet permettra principalement de développer des compétences dans les domaine 1 : les langages pour penser et communiquer et domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre.

• Compétences évaluables :
Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer
Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit
S'exprimer à l'oral, écrire, comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter.

• Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre
Coopérer et réaliser des projets, rechercher et traiter l'information et s'initier aux langages des médias

• Les élèves vont s'initier aux différents rôles : présentateur - journaliste/ grand-reporteur - technicien (constitution de groupes de 4 élèves)
Durée du JT : 5 minutes maximum.
Adaptation du JT en langue créole / en langue des signes française

• Les JT réalisés par les élèves d'ULIS Ecole, seront projetés dans les écoles (parents inclus) et diffusés auprès de toutes les écoles de la circonscription. Après cette première grande phase, les élèves en ULIS seront instigateurs de la démarche (en devenant référents) et la diffuseront auprès des autres classes de l'école puis aux autres écoles de la circonscription et des établissements de Saint-André (Collèges et lycées). La deuxième grande phase consistera à diffuser ce concept à l'ensemble de l'Académie, éventuellement au National.

Bénéfices élèves :

– Apprentissage d'un savoir faire autour du numérique, (apprendre à sonoriser, utilisation de logiciels...) apprentissages spécifiques de l'oral et de l'écrit. Valorisation des élèves à BEP. Développement du sentiment d'empathie et des compétences psychosociales.
– Bénéfices enseignants : Découverte d'une mise en pratique innovante (apprendre autrement) et développer ses compétences professionnelles (numérique éducatif)
– Bénéfices communauté : Changer le regard de la communauté sur les élèves à Besoins éducatifs particuliers et participer au changement du regard des uns envers les autres (harcèlement, jugement, a priori). IEN
Montrer ici en quelques phrases comment cette impulsion au niveau des écoles bénéficiant des dispositifs ULIS va pouvoir bénéficier à tous les élèves : bénéfices élèves, enseignants et communauté éducative

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - - Formation - - Autre

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 08.12.23 (date de validation)

Un rapport de France Stratégie relève une résurgence des stéréotypes de genre chez les jeunes ces dernières années

2025-05-14T07:38:57Z

Rapport
Lutter contre les stéréotypes filles-garçons. Quel bilan de la décennie, quelles priorités d'ici à 2030 ?

Après un recul marqué durant les décennies passées, une résurgence de l'adhésion à certains stéréotypes est observée chez les jeunes adultes ces dernières années. Dans le même temps, les progrès en faveur de l'égalité entre les sexes sont restés limités, alors que les inégalités nourrissent les représentations genrées. Comment accentuer la lutte contre les stéréotypes d'ici 2030 et quel rôle peuvent jouer les politiques publiques dans les différentes sphères de socialisation des jeunes ?

Dans son nouveau rapport, France Stratégie éclaire avec une enquête inédite l'état des stéréotypes chez les adolescents et l'évolution des inégalités entre les filles et les garçons à l'école, dans les loisirs, etc. Les autrices, Marine de Montaignac et Cécile Jolly, formulent également vingt recommandations pour lutter contre les stéréotypes.

Dès leurs premières années, les enfants intègrent des représentations stéréotypées sur les aptitudes, les qualités et les rôles des hommes et des femmes, véhiculés, souvent de manière inconsciente, par la socialisation familiale, scolaire ou médiatique, mais aussi par l'observation du quotidien. Ces stéréotypes participent à la construction des inégalités entre les sexes, inégalités qui nourrissent à leur tour les stéréotypes.

Depuis le milieu des années 2010, une stagnation, voire une adhésion plus forte aux stéréotypes, notamment chez les jeunes
Chez les adultes, l'adhésion aux stéréotypes a diminué sur longue période. La part de la population se disant d'accord avec l'affirmation selon laquelle « dans l'idéal, les femmes devraient rester à la maison » a ainsi diminué de moitié en 14 ans, passant de 44% en 2000 à 22% en 2014. La France fait partie des pays dont les représentations sont les plus égalitaires.

Pour autant, un quart des Français continue d'adhérer fortement ou modérément aux stéréotypes de genre, avec un écart significatif entre les femmes et les hommes. On observe même une recrudescence de certains préjugés, notamment chez les jeunes (en 2022, 56 % des 18-24 ans pensent que « les mères savent mieux répondre aux besoins et attentes des enfants que les pères », contre 50 % en 2014).

« Ces représentations dans les têtes nourrissent les inégalités dans les faits, les discriminations, voire les violences sexuelles ou sexistes. C'est un continuum, un esprit d'égalité qu'il faut bâtir, dès la petite enfance », souligne Clément BEAUNE, Haut-commissaire au Plan et Commissaire général de France Stratégie. »

Des stéréotypes présents dès l'enfance et l'adolescence, et amplifiés par les réseaux sociaux
Le sondage inédit CSA-France Stratégie auprès des 11-17 ans montre que l'adhésion aux différences sexuées d'aptitudes et de rôles sociaux est précoce, notamment sur la vocation parentale des mères et leur capacité supposée au soin des autres.

Par exemple, plus de la moitié des adolescents (54%) sont d'accord avec l'affirmation selon laquelle « les mères savent mieux répondre aux besoins et attentes des enfants que les pères ». En outre, 58% des adolescents adhérent à l'idée que « les garçons sont par nature plus violents que les filles » et 40% à l'idée qu'« il est normal que les filles prennent plus soin de leur apparence que les garçons ».

La place croissante du numérique joue un rôle d'amplificateur des stéréotypes. Les outils spécifiques aux industries numériques (likes, filtres, mise en avant de soi, algorithmes) renforcent la diffusion et l'appropriation de ces stéréotypes sexistes, à travers leurs interfaces, leurs formats et les contenus que leurs algorithmes favorisent.

« Les réseaux sociaux agissent comme une arme de construction massive des stéréotypes de genre, en les relayant et les amplifiant, dès le plus jeune âge. Le nouveau combat, sans doute le plus difficile, portera sur le monde numérique : au‑delà des violences directes, la régulation des plateformes et des réseaux sociaux, au niveau européen, devra intégrer la lutte contre les stéréotypes eux-mêmes, faute de quoi tous les efforts (et progrès) de meilleure représentation dans les médias traditionnels seront absolument vains », alerte Clément BEAUNE. »

De la petite enfance à l'entrée sur le marché du travail, des stéréotypes persistants qui maintiennent des inégalités entre les sexes
Les politiques publiques se sont attaquées aux effets les plus délétères des représentations genrées, au premier rang desquels les violences sexistes et sexuelles et les inégalités professionnelles. En revanche, les actions sur les stéréotypes qui en sont le ferment ont été moins constantes, leur efficacité est restée limitée et les mesures prévues pas toujours suivies d'effet.

Le rapport formule vingt recommandations pour lutter contre les stéréotypes et les inégalités qui en découlent, autour des 5 axes suivants :

Faire de la lutte contre les stéréotypes filles-garçons une priorité politique durable
Réduire la pénalité à la maternité et renforcer la coparentalité
Agir à l'école pour lutter contre les stéréotypes et renforcer la culture de l'égalité
« Dégenrer » l'orientation scolaire, les formations et les métiers
Agir contre les représentations stéréotypées sur les réseaux sociaux et les plateformes numériques.

Extrait de stratefgie.gouv.fr du 12.05.25

La fabrique des politiques publiques d'éducation, cacophonie ou nouveaux paradigmes ? (Administration & éducation, 184, janvier 2025)

2025-02-03T08:24:23Z

La fabrique des politiques publiques d'éducation, cacophonie ou nouveaux paradigmes ?
Administration & éducation, n° 184
Coordination par É. Butzbach, X. Pons et A. Tobaty

SOMMAIRE

Édito
Étienne BUTZBACH, Xavier PONS et Annie TOBATY

Partie 1 – Logiques

La place des valeurs dans la fabrique des politiques d'éducation
Bernard CHARLOT
Entretien avec Etienne BUTZBACH

Les politiques de puzzles éducatifs
Alain BOUVIER

La mixité sociale : une politique publique non assumée
Etienne BUTZBACH, Choukri BEN AYED

Partie 2 – Échelles

Éducation : quelle place à l'action de l'Union européenne ?
Nathalie NIKITENKO, Patricia JANISSIN

Définir des politiques dérogatoires dans les territoires : l'exemple des cités éducatives
Richard MERRA

Réforme des rythmes scolaires : les mésaventures d'une politique publique éducative
Damien BERTHILLIER

Partie 3 – Acteurs

Le Parlement et les politiques d'éducation en France : une « impuissance bavarde » ?
Xavier PONS

Réformer l'école par la concertation ? Heurs et malheurs de trois expériences récentes
Pierre CLÉMENT

Encadré : La fabrique des communs pédagogique : une fabrique citoyenne de politiques éducatives
Etienne BUTZBACH

Jeunesse et cyberviolences : une lecture médiatique inflationniste déraisonnable
Benjamin MOIGNARD

Partie 4 – La non-fabrique ou la fabrique qui ne dit pas son nom

L'institutionnalisation du travail collectif des enseignants du second degré́ : des orientations ministérielles paradoxales
Christophe DELAVERGNE

L'accroissement de la privatisation de l'éducation, conséquence de la faiblesse des politiques publiques
Thibaut LAUWERIER

La formation continue des enseignants, un impensé des politiques publiques d'éducation en France
Patrick PICARD, Régis GUYON

Notes de lecture

Laïcité́ scolaire. La loi de 2004 vingt ans après
Anne-Claire Husser, Philippe Martin et Yves Verneuil (dir.)
(note de Bernard TOULEMONDE)

(note d'Alain BOISSINOT)

Pensées sur l'éducation
Alain Bouvier
(note de Jean-Marie de KETELE)

Le rôle pédagogique du chef d'établissement. Agir en collectif
Francois Albaret
(note d'Alain BOISSINOT)

La construction de la décision en éducation
Frédérique Weixler et Bertrand Sécher
(note d'Annie TOBATY)

L'Étrange Affaire des mal-savoirs
Roger-François Gauthier
(note d'Alain BOISSINOT)

Extrait de afae.fr de janvier 2025

Voir le mot-clé Etude. Administration et éducation - Afae (gr 2)/ (49 articles)

- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Limoges. Quatrième forum (mai 2026) et spot de prévention local "Dopamine" sur les addictions et la sexualité au collège REP+ Pierre de Ronsard

PISA 2025 : la France dans la moyenne basse de l'Ocde avec une baisse des inégalités due à un nivellement par le bas (dossier)

B* CARDIE ac. Montpellier. Les cahiers numériques de l'innovation accompagnée 2025 : présentation en 100 mots de 8 projets en EP Liste des Cahiers de 2014 à 2024

Lutter contre le sexisme : trois familles de programmes éducatifs en Europe (blog Médiapart)

B* Ac de Corse. Journée de l'innovation 2026 : en collèges REP, médiation animale à Porto-Vecchio et lutte contre l'addiction aux écrans à Propriano

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Tribune d'Aziz Jellab à ToutEduc)

B* Alençon. Une classe du collège REP+ Louise Michel à l'Assemblée nationale parmi les lauréats du concours du Parlement des enfants

B* Saint-André (La Réunion) : "Inclusion médiatique" impliquant les ULIS de 6 écoles REP dans une production numérique et radiophonique (CNR)

Un rapport de France Stratégie relève une résurgence des stéréotypes de genre chez les jeunes ces dernières années

La fabrique des politiques publiques d'éducation, cacophonie ou nouveaux paradigmes ? (Administration & éducation, 184, janvier 2025)

B* CARDIE ac. Montpellier. Les cahiers numériques de l'innovation accompagnée 2025 : présentation en 100 mots de 8 projets en EP
Liste des Cahiers de 2014 à 2024