- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Audincourt. Dans le cadre du dispositif « une classe, un chercheur », EDD et phytomanagement [dépollution par les plantes] au collège REP Jean Bauhin

2026-08-11T07:12:53Z

Une classe – Un chercheur : Bilan 2025 – 2026

Une classe, un chercheur : le phytomanagement – Collège [REP] Jean Bauhin – Audincourt

Dans le cadre du dispositif « une classe, un chercheur », une classe de troisième du collège Jean Bauhin s'est rendue au living lab du parc des alliaires situé sur la commune de Vieux-Charmont. Il s'agit d'une friche industrielle dont le sol est particulièrement pollué (jusqu'à 10g de zinc par kg de sol !), qui sert de laboratoire à des chercheurs du département chrono-environnement de l'université Marie et Louis Pasteur.

Ils ont été accueillis par Philippe Binet, chercheur au CNRS qui leur a expliqué le principe du phytomanagement : utiliser les plantes pour dépolluer les sols. Une rencontre riche en échanges !

ODD travaillés : 6, 9, 14, 15

Fiche-action
Classe(s) concernée(s) : troisième
Effectifs : 22
rencontrent-un-chercheur-du-cnrs--1109.htm?URL_BLOG_FILTRE=%23358" class="spip_out" rel="external">Lien sur le site / blog de votre établissement / école
Contact : RICHARD Vincent, professeur de SVT, PREDD
Tél., adresse mail : vincent.richard@ac-besancon.fr

Date ou période : 09/06/26
Lieu(x) : Living Lab du parc des alliaires (Vieux-Charmont

Fiche action

Extrait de svt.ac-besancon.fr du 01.07.26

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée de la réussite. Une carte interactive des cordées par académie

2026-08-06T07:46:32Z

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée.
Les Cordées de la réussite, réel levier d'égalité des chances, ont pour objectif de permettre aux élèves de bâtir et de concrétiser un projet d'orientation, de lutter contre l'autocensure et de susciter l'ambition scolaire des élèves par un continuum d'accompagnement de la classe de 4e au lycée et jusqu'à l'enseignement supérieur. La mobilisation de l'ensemble des acteurs, collèges, lycées, établissements d'enseignement (…)

5 études britanniques [avec traduction du résumé] sur les groupes de niveau et l'interdiction du numérique (François Jarraud sur Bluesky)

2026-08-05T08:26:28Z

François Jarraud
@fjarraud.bsky.social
· 26 min
5 études britanniques dont 4 nous concernent, notamment sur les grouoes de niveau et l'interdiction du numérique...
www.tes.com/magazine/tea...

The education year in research : 5 studies schools should know
Ofsted is pushing schools to become more evidence-informed, so here are five key studies from the past year and what they found
www.tes.com

Traduction :
L'année scolaire en matière de recherche : 5 études que les écoles devraient connaître

L'Ofsted encourage les écoles à fonder leurs décisions sur des données probantes. Voici donc cinq études clés menées au cours de l'année écoulée et leurs conclusions.
5 août 2026, 6h00
Jasmine Norden

Inspection d'un numéro 5
Dans le cadre de ses inspections , l'Ofsted examinera si l'approche pédagogique d'un établissement scolaire repose sur une compréhension fondée sur des preuves de la manière dont les élèves apprennent.

Les écoles s'efforcent depuis longtemps de fonder leurs pratiques sur des données probantes, mais il peut être difficile de se tenir au courant des dernières recherches tout en devant concilier les exigences de l'enseignement et de la direction.

Au cas où vous les auriez manquées, voici cinq études publiées au cours de la dernière année universitaire qui méritent d'être consultées.

1. Ce cadre ne nuit pas significativement aux élèves en difficulté.
L'une des études les plus commentées de l'année, menée par l'Institut d'éducation de l'UCL et publiée par la Fondation pour la dotation de l'éducation (EEF), a examiné comment le regroupement des acquis en mathématiques affecte les progrès et la confiance des élèves .

L'étude, portant sur environ 15 000 élèves répartis dans 97 écoles, a révélé que les élèves de 7e et 8e année ayant un niveau initial plus faible en mathématiques progressaient de manière similaire, quel que soit leur groupe.

Toutefois, il a été constaté que les groupes de niveaux mixtes avaient de faibles impacts négatifs sur les progrès des élèves ayant déjà un niveau élevé, et des effets négatifs modérés sur la confiance en soi en mathématiques des élèves ayant déjà un faible niveau, comparativement aux groupes de niveau standardisé.

En conséquence, l'EEF recommande aux écoles qui choisissent d'utiliser des groupes hétérogènes de veiller à stimuler les élèves les plus performants, et à celles qui répartissent les élèves en groupes de niveau de s'assurer que les professeurs de mathématiques spécialisés ne sont pas concentrés dans les groupes de niveau les plus élevés.

Les écoles ne devraient pas tout changer du jour au lendemain, prévient Jeremy Hodgen , professeur de didactique des mathématiques à l'UCL. Le regroupement hétérogène ou la répartition par niveau peuvent être mis en œuvre avec succès ou non, explique-t-il à Tes . L'essentiel est que les enseignants et les établissements scolaires réfléchissent attentivement afin de s'assurer que leurs actions profitent à tous les élèves.

2. Ranger son téléphone n'améliore pas nécessairement les résultats scolaires ni l'attention.
Ce printemps, alors que le débat faisait rage sur l'interdiction des téléphones portables dans les écoles, des chercheurs américains ont mené l'une des premières études à grande échelle sur l'impact des pochettes verrouillables pour téléphones portables dans les établissements scolaires.

Les chercheurs ont croisé les données de près de 5 000 écoles ayant adopté des pochettes pour téléphones depuis 2014 et les ont mises en correspondance avec les données GPS des téléphones, une enquête auprès des enseignants, les résultats des tests, les chiffres de fréquentation, les résultats comportementaux au niveau de l'école et les données d'une enquête auprès des élèves.

Ils ont constaté que le fait de ranger les téléphones en lieu sûr avait un impact considérable sur la réduction de leur utilisation, d'après les données GPS et les rapports des enseignants. On a observé davantage d'incidents disciplinaires au niveau scolaire la première année suivant l'adoption des pochettes, ainsi qu'une baisse du bien-être des élèves, mais ces situations se sont améliorées à long terme.

Toutefois, l'impact sur les résultats scolaires était « quasi nul », et peu d'éléments probants ont été trouvés quant à un quelconque impact sur l'assiduité, l'attention en classe (auto-déclarée) ou le harcèlement en ligne.

Dans un article publié dans Tes en réaction à cette étude, le directeur adjoint Luke Ramsden a fait valoir que, même si ces données ne suggèrent pas qu'une interdiction des téléphones soit « inutile », elles montrent qu'il ne faut pas la survendre comme la solution miracle pour améliorer l'apprentissage et le comportement.

3. Envoyer un SMS aux parents indiquant le nombre de jours d'absence de leur enfant peut légèrement améliorer l'assiduité.
L'absentéisme scolaire est resté un défi majeur pour les établissements scolaires au cours de l'année écoulée. Selon les dernières statistiques nationales annuelles du ministère de l'Éducation, la proportion d'élèves ayant manqué au moins la moitié de leur temps de classe a atteint un niveau record en 2024-2025.

Afin de trouver une solution, le programme BITUP a testé l'impact de l'envoi de SMS personnalisés aux parents d'élèves dont le taux de présence est inférieur à 95 %. Plus de 100 établissements secondaires en Angleterre ont participé à l'étude, impliquant environ 87 000 parents d'élèves sur 100 000.

Les parents ont indiqué que les SMS mentionnant le nombre de jours d'absence de leur enfant étaient plus clairs que l'indication du pourcentage de présence de leur enfant.

Un léger effet positif a été constaté sur la fréquentation scolaire des élèves dont les parents ont reçu des SMS concernant les jours d'absence, ce qui équivaut à environ 15 jours de présence supplémentaires pour 100 élèves sur les cinq semestres que dura l'essai.

Le programme est peu coûteux (un peu plus d'une livre sterling par élève et par an), a souligné l'EEF lors de la publication de l'étude, ce qui en fait une approche potentiellement utile à essayer pour les écoles.

4. Des relations solides entre pairs favorisent l'assiduité des élèves défavorisés et des élèves en situation de handicap ou présentant des besoins éducatifs particuliers.
L'étude d'ImpactEd Group a permis d'approfondir la question de l'absentéisme. Dans le cadre de son étude à grande échelle sur l'assiduité, le groupe a analysé les données de présence et les réponses aux enquêtes de plus de 46 000 élèves de la 6e à la 3e , répartis dans 62 établissements secondaires.

Les élèves bénéficiant de la prime scolaire et ceux ayant des besoins éducatifs spéciaux et des handicaps ont tous deux affiché un taux de présence inférieur à celui de leurs pairs, et les chercheurs ont également constaté une baisse notable de la fréquentation scolaire entre les années 7 et 8.

Le facteur prédictif le plus important d'une meilleure assiduité, selon l'enquête, était un score élevé concernant l'environnement familial et domestique. L'étude a également mis en évidence une corrélation positive entre des relations plus étroites entre pairs et l'assiduité des élèves bénéficiant d'une aide financière et de besoins éducatifs particuliers.

Pour les élèves bénéficiant de l'aide financière aux élèves défavorisés, une amélioration d'un point des relations entre pairs a entraîné une hausse de 1,4 point de l'assiduité. Pour les élèves en situation de handicap ou présentant des difficultés d'apprentissage, cette hausse a été de 1,5 point.

Dans un article publié dans Tes , le Dr Lauren Bellaera, directrice de la recherche et des études chez ImpactEd Group, a déclaré que les résultats montraient l'impact des amitiés et l'importance de cultiver un sentiment d'appartenance pour les écoles qui s'efforcent d'améliorer leur taux de présence.

5. Aucune preuve que les sous-titres améliorent la lecture chez les enfants
En réponse à une campagne lancée en 2021 qui affirmait que l'activation des sous-titres dans la même langue pendant que les enfants regardaient la télévision contribuerait à améliorer leur lecture, des chercheurs du Rastle Lab ont cherché à tester la validité de cette affirmation au cours d'une série d'études.

Tout d'abord, grâce à la technique de suivi oculaire, les chercheurs ont constaté que les enfants de première année regardaient à peine les sous-titres.

L'intérêt pour les sous-titres a augmenté en CE1 et CE2, avant de se stabiliser en fin de primaire. Les auteurs en ont déduit que les enfants devaient posséder une certaine aisance en lecture pour pouvoir interagir avec les sous-titres.

Ils ont ensuite testé l'exposition d'enfants de 2e et 3e année à des sous-titres pendant six semaines, et n'ont trouvé aucune preuve que cela augmentait la fluidité de lecture chez ces enfants par rapport à un groupe qui regardait sans sous-titres.

Les chercheuses Kathleen Rastle et Anastasiya Lopukhina, toutes deux de Royal Holloway, Université de Londres, ont déclaré que les sous-titres peuvent être utiles aux enfants qui lisent déjà couramment pour apprendre de nouveaux mots, mais qu'ils ne doivent pas être considérés comme un moyen d'améliorer l'alphabétisation, et que le langage utilisé dans les livres pour enfants est généralement plus sophistiqué.

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Jasmine Norden

B* Ac. Besançon. 1 école REP de Saint-Loup-sur-Semouse et 2 collèges REP de Dole et Vesoul primés au concours "Non au harcèlement"

2026-07-27T07:40:02Z

Concours "Non au harcèlement" 2026 : l'académie de Besançon à l'honneur

Après une cérémonie nationale prestigieuse où plusieurs de nos établissements ont été distingués des mains du Ministre, l'académie a organisé, ce vendredi 12 juin 2026, sa propre remise de prix pour saluer la créativité et l'investissement de tous les lauréats académiques.

Un engagement salué au plus haut niveau de l'État

Le concours "Non au harcèlement", organisé pour la 12e année consécutive, invite les élèves de la maternelle au lycée à devenir acteurs de la prévention en créant des affiches ou des vidéos. Cette année, l'excellence des projets portés par l'académie de Besançon a été unanimement reconnue lors de la cérémonie nationale qui s'est tenue au théâtre Juliette Récamier à Paris, en présence d'Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale et de la rectrice Nathalie Albert-Moretti.

Deux établissements ont particulièrement brillé :

L'école [REP] du Chanois de Saint-Loup-sur-Semouse en Haute-Saône a remporté le prix de la meilleure vidéo de lutte contre le harcèlement (niveau école élémentaire), décrochant également le coup de cœur académique.

Une vidéo engagée et porteuse d'un message fort

Le travail des élèves de l'école Le Chanois de Saint-Loup-sur-Semouse a d'abord été récompensé à l'échelon départemental, avant d'être distingué par le jury académique dans leur catégorie. À cette occasion, ils ont également reçu le prix "Coup de cœur" toutes catégories confondues, remis par la MAE. Leur parcours remarquable s'est poursuivi jusqu'au niveau national, où ils ont été désignés lauréats dans la catégorie "Meilleure vidéo lutte contre le harcèlement - niveau école élémentaire". Une belle reconnaissance pour ces élèves investis, dont le projet met en lumière l'importance du respect, de l'écoute et de la solidarité au sein de l'école.

You tube (01:56)

L'aboutissement d'un projet dans le cadre du programme pHARe

Cette vidéo est l'aboutissement d'un projet pluridisciplinaire mené à bien grâce à l'engagement et à la qualité du travail de l'équipe éducative. En effet, depuis deux ans, l'école développe des actions de sensibilisation au harcèlement scolaire dans le cadre du programme pHARe. À travers des ateliers, les élèves ont appris à identifier les différentes formes de harcèlement (moqueries, insultes, racket, cyberharcèlement) et à mieux comprendre leurs conséquences. Des activités concrètes, comme l'expérience "Willie", leur ont permis de prendre conscience que les blessures causées par les mots laissent des traces durables.

Le projet a également mis l'accent sur le développement de l'empathie grâce aux ateliers du "Jeu des trois figures". En incarnant tour à tour la victime, l'auteur et le témoin, les élèves ont appris à reconnaître les émotions, à se mettre à la place de l'autre et à trouver des solutions non violentes.

Un important travail autour du vocabulaire des émotions et du langage audiovisuel a accompagné la création du court métrage de sensibilisation. Les élèves ont participé à toutes les étapes : écriture du scénario, création d'un slogan, jeu théâtral, tournage et montage.

Parallèlement, plusieurs actions concrètes ont été mises en place dans l'école : une boîte aux lettres anonyme pour signaler des situations de mal-être, des bancs de l'amitié dans la cour et une valorisation du rôle des délégués comme personnes ressources. Ce projet a permis de renforcer la coopération et le sentiment de sécurité au sein de l'école. En devenant acteurs de la prévention, les élèves ont appris à mieux vivre ensemble et à refuser toutes les formes de harcèlement.

Extrait de ac-besancon.fr de mai 26

Palmarès académique 2026

[...]
Meilleures vidéos | Écoles
École [REP] du Chanois de Saint-Loup-sur-Semouse (prix national et coup de cœur académique)
[...]
Meilleures vidéos | Collèges
[...]
Collège [REP] Maryse Bastié de Dole
[...]
Meilleure vidéo | Lutte contre le harcèlement
Collège [REP] Jacques Brel de Vesoul

Une dynamique collective pour un climat scolaire apaisé

Au-delà des récompenses, c'est tout le processus créatif qui participe à la prévention. En articulation avec le programme pHARe, ces projets permettent de libérer la parole des élèves et de sensibiliser l'ensemble de la communauté éducative. La rectrice a tenu à remercier chaleureusement les enseignants, CPE, infirmiers scolaires, AED et tous les partenaires, notamment la MAE, qui ont rendu ces projets possibles.

Extrait de ac-besancon.fr de juin 26

L'éducation prioritaire dans l'édition 2026 de "Géographie de l'Ecole"

2026-07-01T07:46:47Z

Géographie de l'École, édition 2026
DEPP
Destiné aux acteurs de l'éducation, chercheurs, décideurs publics et à tous les citoyens, cet ouvrage décrit le système éducatif sous l'angle des comparaisons territoriales.

Comment se répartissent les élèves sur le territoire ? Où trouve-t-on le plus d'élèves scolarisés dans le secteur privé ? Où sont les enseignants les plus jeunes ? Les chances d'obtenir le baccalauréat sont-elles les mêmes partout ? Où sont situés les internats ? Quels sont les temps de transport des élèves selon les territoires ?

Les réponses à ces questions (et bien d'autres encore) se trouvent dans cette nouvelle édition.

Ses 38 fiches thématiques présentent, sous forme d'indicateurs cartographiés et de courtes analyses, des informations statistiques sur :

l'environnement économique, social et familial des élèves ;
le contexte scolaire, les moyens et ressources humaines mis en œuvre ;
les parcours scolaires et les résultats.

Télécharger l'édition 2026 (128 p.)

Extrait de education.gouv.fr du 30.06.26

Notes du QZ
Pour la recherche par département, croiser dans le tableau de croisement de mots-clés le département (groupe 1) avec le mot-clé "Rapport statistique" (groupe 2) et le mot-clé "EDUCATION PRIORITAIRE" (groupe 5)

Le mot-clé Acad./Départ. (Tout)/ indexe les articles contenant des données pour chaque académie ou département.

EXTRAITS

Fiche18 (pages 44-47)
L'éducation prioritaire

Les réformes de l'éducation prioritaire
La politique de l'éducation prioritaire (EP) a été initiée en 1981, avec la création des zones d'éducation prioritaire (ZEP), afin de réduire les inégalités scolaires en accordant davantage de moyens aux établissements accueillant des élèves socialement défavorisés. Depuis la rentrée 2015, le périmètre de l'EP est constitué des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) et des réseaux d'éducation prioritaire (REP). Chaque réseau est constitué d'un collège et de plusieurs écoles. Aujourd'hui,
l'éducation prioritaire regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public.

L'éducation prioritaire se concentre dans les zones urbaines et dans les DROM
À la rentrée 2025, en France, 365 collèges publics sont en REP+ et 732 sont en REP. Un collégien sur cinq du secteur public (soit 568 300 collégiens) est scolarisé dans un collège REP+ ou REP ↗ 18.1. La répartition des écoles et des collèges en EP n'est pas homogène sur le territoire. Ainsi, 47 départements, plutôt ruraux et plutôt situés dans l'ouest de la France, ont cinq collèges ou moins en EP. À l'inverse, les territoires urbains des Bouches-du-Rhône, de l'Île-de-France, du nord de la France et du Rhône ont plus de 20 collèges en EP.
Les DROM scolarisent aussi une proportion d'élèves en EP supérieure à la moyenne nationale.
On dénombre en effet 15 collèges en EP en Guadeloupe et 22 en Martinique. À La Réunion, c'est le cas de 45 collèges, alors qu'à Mayotte tous les collèges relèvent de l'EP.

Dans le premier degré, la répartition des élèves en EP est identique au second degré. Ainsi, un écolier sur cinq du secteur public est scolarisé dans une école en EP (soit 1 098 200 écoliers) ↗ 18.2.
Il y a 2 447 écoles publiques en REP+ et 4 111 écoles publiques en REP. On dénombre 35 départements, plutôt ruraux, avec peu d'écoliers en EP. À l'inverse, les départements des Bouches-du
Rhône, de la Corse, de l'Île-de-France, du nord de la France, du Rhône et des DROM accueillent davantage d'élèves en EP.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent d'origine sociale défavorisée
dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM
Les collégiens scolarisés en EP ont une origine sociale moins favorisée (fiche 3) que les autres élèves du secteur public.
Ainsi, 60 % des collégiens en EP sont d'origine sociale défavorisée. Hors EP, c'est le cas de 35 % des collégiens du public ↗ 18.3. Les départements qui scolarisent le plus de collégiens d'origine sociale défavorisée en EP sont situés dans la moitié nord de la France, dans l'ancien bassin minier mais
aussi dans l'Ouest, sur l'arc méditerranéen, notamment dans les Bouches-du-Rhône et les Pyrénées orientales et enfin dans les DROM.

À l'inverse, dans les départements du sud-ouest, de l'Île-de-France et en Corse, la proportion d'élèves d'origine sociale défavorisée en EP est relativement moins élevée.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent dans les groupes les moins performants en français et en mathématiques
À la rentrée scolaire 2025, l'ensemble des élèves entrant en sixième ont été évalués en mathématiques et en français. En français, 47 % des élèves en EP sont dans les groupes 1 et 2 qui correspondent aux élèves les moins performants ↗ 18,4, tandis qu'en mathématiques, cela concerne 53 % des élèves ↗ 18.5.
Dans le secteur public hors EP, ces proportions sont moins élevées : respectivement 27 % et 31 %. Les départements pour lesquels les élèves en EP sont plus souvent dans le groupe des moins performants sont situés dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM. Autrement dit, les départements dont les collégiens en EP sont plus souvent d'origine sociale défavorisée sont aussi ceux qui présentent les difficultés scolaires les plus fortes. Cependant, un profil social défavorisé n'est pas systématiquement synonyme de difficulté scolaire. Par exemple, la moitié des départements
de l'académie d'Orléans-Tours ont de fortes proportions d'élèves d'origine sociale défavorisée et de faibles proportions d'élèves dans les groupes les moins performants.

POUR EN SAVOIR PLUS
Ballereau M.-A., et al., 2025, « Évaluations de début de sixième 2025.
Résultats », Document de travail, série « Études », n° 2025-E12, DEPP Stéfanou A., 2022 (mise à jour septembre 2025), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.
Stéfanou A., 2017, « Éducation prioritaire. Scolarisation des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP.

SOURCE
DEPP, système d'information Scolarité, enquête dans les écoles
de l'enseignement préélémentaire et élémentaire, base centrale
des établissements (BCE) et évaluation exhaustive de début
de sixième.

B* Besançon. Depuis deux ans, l'Aed du collège REP+ Diderot propose une activité d'apiculture

2026-06-23T08:45:12Z

Environnement : les élèves du collège Diderot s'impliquent pour la planète par l'apiculture
L'assistante d'éducation (AED) au collège Diderot, Audrey Merle, propose depuis deux ans l'activité apiculture au sein de l'établissement, afin de sensibiliser les collégiens à l'environnement. L'occasion de se rendre compte de l'importance des petites ouvrières, tout en leur permettant de prendre confiance en eux.
Extrait de c.estrepublicain.fr du16.06.26L'Est Républicain
Bienvenue au (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Besançon 25/, BASE ACTIONS LOCALES EP, **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , ***REP+ [Act.] (gr 4)/, EDD [Act.] (gr 4)/ , AED, APS [Act.] (gr 3)/

B* Montbéliard. Anglais et EMI après le Covid pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA au collège REP+ Lou Blazer

2026-06-18T07:42:58Z

Anglais et EMI pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA

Dans un collège REP+ de Montbéliard, après les confinements et la période post-Covid, une classe de SEGPA accumule les tensions, souvent issues des réseaux sociaux et répercutées en classe. Les apprentissages deviennent fragiles et le climat se dégrade. Deux enseignantes croisent alors l'anglais et l'Éducation aux médias et à l'information dans une co-intervention structurée. Le projet porté par la professeure d'anglais Adina Randot et Cécile Maxe, professeure documentaliste repose sur un journal collaboratif bilingue. Produire et publier devient un acte d'apprentissage, de responsabilisation et de coopération. Elles présentent cette expérience, menée entre 2021 et 2023, qui articule inclusion et citoyenneté numérique à travers un travail pluridisciplinaire.

Genèse du projet : des compétences complémentaires

Conscientes des difficultés d'une classe de SEGPA post-Covid, marquée par un climat tendu et des tensions liées aux réseaux sociaux, les deux enseignantes croisent leurs compétences. L'objectif est de proposer une pédagogie à la fois linguistique et citoyenne, centrée sur le développement de compétences relationnelles, afin d'apaiser le climat de classe, de faciliter les interactions et de soutenir les apprentissages.

Un contexte de départ difficile

Le projet débute en 2021 avec une classe de 5e présentant de fortes disparités de profils : élèves à besoins éducatifs particuliers, troubles du comportement, difficultés langagières ou de socialisation.

Le climat de classe s'est fortement dégradé, rendant certains apprentissages difficiles à mettre en œuvre. Les conflits naissent fréquemment en dehors du cadre scolaire, notamment sur les réseaux sociaux, avant de se répercuter en classe.

Face à ces tensions, la co-intervention s'impose comme une réponse pertinente : deux regards, deux postures professionnelles qui permettent de sécuriser le cadre et de remettre les élèves en situation d'apprendre.

Pourquoi croiser anglais et EMI ?

L'articulation repose sur les référentiels des Langues vivantes étrangères et régionales (LVER) et de l'Éducation aux médias et à l'information (EMI).

Travailler l'anglais, c'est aussi confronter les élèves à d'autres cultures et d'autres manières de communiquer, y compris dans les usages numériques qu'ils connaissent déjà.

L'objectif est double :

– développer des compétences linguistiques et interculturelles ;

– les amener à prendre conscience de leurs usages numériques et de leurs effets.

Le projet s'inscrit dans une logique de transversalité et de travail entre disciplines, au plus près des situations vécues en classe.

Des modalités inclusives et différenciées

Le travail est d'abord organisé en demi-groupes pour retrouver un cadre plus apaisé. Les enseignantes font varier les lieux et les supports : salle d'anglais, CDI, extérieur, mobilier modulable. Cette organisation plus souple change concrètement les dynamiques de classe : les élèves s'installent autrement, travaillent différemment, et les interactions deviennent plus posées

La différenciation apparaît aussi dans les productions. Les élèves choisissent de travailler en français, en anglais ou en format bilingue, selon leurs besoins et leur autonomie. Ce choix de langue devient un moyen de s'exprimer, de s'impliquer et d'être reconnu, tout en gardant une place à l'anglais pour tous.

Le projet ouvre également des moments où les langues de la classe sont mises en valeur. Lors de la Journée européenne des langues et de la Semaine des langues, les élèves découvrent d'autres langues, échangent des expressions, et partagent leurs propres références culturelles.

Cette logique inclusive s'est également traduite dans les modalités de production proposées aux élèves. Chacun pouvait choisir de travailler en français, en anglais ou dans un format bilingue, selon son niveau, ses besoins, ses troubles d'apprentissage ou son degré d'autonomie. Le choix de la langue devenait ainsi un levier d'expression, d'autonomie et de reconnaissance, tout en maintenant une présence de l'anglais adaptée aux capacités de chacun.

La dimension inclusive du projet a enfin favorisé une ouverture plurilingue attentive aux langues et aux cultures présentes dans la classe. Lors de la Journée européenne des langues du 26 septembre et de la Semaine des langues, des ateliers de découverte et de pratique linguistiques ont permis aux élèves d'expérimenter différentes langues, d'apprendre quelques expressions et de partager leur propre langue ou leurs références culturelles avec les autres.

Le journal collaboratif : un levier d'inclusion et de citoyenneté

Le journal de classe transforme progressivement les relations dans le groupe.

Peu à peu, les interactions changent : on ne travaille plus uniquement pour soi, mais pour une production commune. Les élèves s'entraident davantage et les tensions diminuent dans certaines situations de travail.

D'abord conçu au format papier, il est ensuite devenu numérique, à l'issue de longues phases de préparation, d'écriture et de correction. Chaque élève y occupait une place, quelle que soit sa maîtrise linguistique ou son trouble d'apprentissage : rédaction, illustration, correction, traduction, mise en page.

Ce support commun a permis : de déplacer les interactions vers une production partagée et valorisante ; de développer la coopération et l'entraide ; d'instaurer une communication apaisée.

En devenant auteurs et éditeurs, les élèves ne se percevaient plus comme de simples consommateurs de contenus en ligne. Ils ont expérimenté la responsabilité éditoriale, la vérification des sources et l'importance du respect dans la publication.

Le Safer Internet Day : apprendre à prévenir et à conseiller

Dans la continuité du journal, la classe a participé au Safer Internet Day, journée internationale de sensibilisation aux usages responsables du numérique et de lutte contre le cyberharcèlement.

Les élèves ont étudié des recommandations officielles destinées à des élèves anglophones, souvent à cette période plus détaillées que certaines ressources françaises. Ils ont ensuite rédigé, seuls ou en binômes, des conseils adaptés à leur propre contexte, dans la langue de leur choix.

Ce travail a articulé apprentissage linguistique et éducation citoyenne : comprendre un message authentique, le reformuler, l'adapter et le diffuser à ses pairs. L'enjeu était autant linguistique qu'éthique et relationnel.

Une mobilisation élargie des acteurs de l'établissement

Lors d'une séquence consacrée à la santé et à l'alimentation, l'infirmière scolaire a été associée au projet pour trois séances portant sur les besoins alimentaires et l'équilibre nutritionnel, en français et en anglais et en tri-intervention avec réalisation de menus sains.

Les élèves ont ensuite souhaité participer à l'organisation d'un petit-déjeuner équilibré. Après avoir préparé leurs questionnaires, ils ont interviewé les équipes de restauration grâce à l'appui de l'équipe administrative et de direction.

Une CPE, ancienne correspondante pour un journal local, est venue présenter son expérience professionnelle. Les élèves ont alors réalisé une fiche métier.

Le petit-déjeuner a donné lieu à une restitution des travaux : présentation d'affiches rédigées en français et en anglais, en présence des équipes administratives, de la vie scolaire, de la professeure principale, des personnels de restauration et de l'infirmière scolaire.

Cette coordination pluridisciplinaire et intersectorielle repose sur une dynamique collective entre adultes mobilisés auprès des élèves, afin de mettre en lumière leurs productions.

Effets observés et perspectives

Des temps d'auto-évaluation et des entretiens semi-dirigés ont été organisés tout au long des deux années afin de mesurer l'impact du projet et d'ajuster les pratiques. Des outils tels que les « tickets de sortie » ont également été introduits pour développer la métacognition.

Plusieurs évolutions ont été observées :

– un climat de classe apaisé et davantage coopératif ;

– un sentiment d'appartenance renforcé au groupe et à l'établissement ;

– une prise de conscience accrue des enjeux numériques et de la portée de la parole en ligne ;

– une motivation renouvelée pour l'anglais, désormais perçu comme un outil de communication authentique.

Les difficultés linguistiques persistent, mais elles sont mieux acceptées et mieux compensées grâce à des dispositifs de remédiation : auto-correction, travail en binômes, évaluations co-construites, dictées ciblées, etc.

Une pédagogie de la coopération et du respect

Ce projet montre que la pédagogie de projet, adossée à la co-intervention, et à la co-intervention pluricatégorielle peut devenir un puissant levier d'inclusion.

Le journal collaboratif, à la croisée de l'anglais et de l'EMI, a permis d'articuler apprentissage, expression et citoyenneté. Au-delà de la maîtrise linguistique, c'est la capacité à coopérer, à écouter, à négocier et à produire ensemble qui constitue l'apprentissage essentiel.

Les élèves ont découvert que « publier, c'est être responsable » et qu'apprendre une langue, c'est avant tout apprendre à se comprendre.

Perspectives

Le projet a montré que la co-intervention anglais-EMI et le journal collaboratif peuvent transformer durablement le climat d'une classe de SEGPA et soutenir l'inclusion.

Sans alourdir la charge de travail, quelques pistes peuvent permettre de prolonger cette dynamique :

– consolider le journal collaboratif comme espace stable d'expression et de coopération ;

– maintenir certaines séquences en co-intervention lorsque leur plus-value est avérée ;

– partager ponctuellement les démarches et productions avec des collègues, afin d'en diffuser les principes sans formalisation excessive.

Dans cette perspective, les démarches co-construites peuvent être adaptées et réinvesties selon les contextes.

Si le projet reste exigeant, il a ouvert des pistes concrètes pour développer la coopération, la responsabilisation et le respect en classe, tout en renforçant l'engagement des élèves.

Au-delà de l'anglais et de l'EMI, c'est la capacité à écouter, coopérer et produire ensemble qui constitue le cœur des apprentissages et peut inspirer d'autres initiatives inclusives.

Une conviction demeure : « La citoyenneté numérique et l'inclusion ne se décrètent pas. Elles se construisent pas à pas, dans les espaces d'apprentissage, par la coopération et des relations de confiance, à condition de réunir les acteurs et les conditions de leur mise en œuvre. »

Cécile Maxe et Adina Randot

Extrait de cafepedagogique.net du 11.06.26

Tandem solidaire : Migrations et Education dans le monde – Collège Lou Blazer – Montbéliard

Par Adina Randot, Ivonne Ceballos

Le projet a pour objectif de sensibiliser les élèves aux enjeux mondiaux, en particulier les migrations et les droits humains, à travers une approche pédagogique active et collaborative. Il a permis de développer l'esprit critique des élèves et leur compréhension des réalités sociales globales.

Le projet visait également à promouvoir l'accès à une éducation inclusive et à sensibiliser les élèves aux inégalités sociales.

Le déroulement s'est articulé autour de plusieurs séances : une introduction avec un photolangage, un débat sur un court-métrage sur l'accès à l'éducation pour les mineurs non accompagnés, et un jeu de rôle sur les défis rencontrés par des familles en situation de précarité. Ces activités ont encouragé les élèves à réfléchir sur des thématiques complexes, tout en favorisant leur participation active et l'expression de leurs opinions.

ODD : ODD n° 4 Education de qualité /ODD n° 5 Egalité des sexes ODD n° 17 Partenariats pour la réalisation des objectifs ont été au cœur du projet.

Les témoignages d'élèves ont révélé un intérêt croissant pour ces sujets, tandis que les enseignants ont noté une amélioration de la dynamique de groupe en cours de langues et de l'implication.

Le projet a été co-construit avec la Cimade mais également d'autres partenaires ont contribué en offrant une documentation précieuse comme Amnesty International ou le centre de documentation du Conseil de l'Europe et avec le soutien de Bourgogne Franche Comté International.

Perspectives

– il est envisagé de développer les possibilités de formation conjointe entre enseignants et d'élargir une équipe plus outillée pour mener ce type de travail avec des associations afin de l'.élargir à d'autres groupes d'élèves.

– Maintenir et approfondir les collaborations avec des médiateurs externes experts.

–Commencer le projet dès le début de l'année offrirait davantage de temps aux élèves pour s'approprier les concepts abordés et leur permettrait de mieux intégrer les enjeux de la citoyenneté mondiale.

Télécharger la fiche action

Extrait de edd.ac-besancon.fr 19.01.26->https://edd.ac-besancon.fr/tandem-solidaire-migrations-et-education-dans-le-monde/]

https://clg-lblazer-montbeliard.eclat-bfc.fr

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

Télécharger les Portraits de territoires 2026 par académie
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Aix-Marseille PDF - 15.79 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Amiens PDF - 14.88 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Besançon PDF - 15.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Bordeaux PDF - 16.06 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Clermont-Ferrand PDF - 15.34 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Corse PDF - 14.76 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Créteil PDF - 15.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Dijon PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Grenoble PDF - 15.66 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guadeloupe PDF - 15.47 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guyane PDF - 14.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de La Réunion PDF - 14.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lille PDF - 14.71 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Limoges PDF - 14.98 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lyon PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Martinique PDF - 14.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Mayotte PDF - 12.26 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Montpellier PDF - 15.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nancy-Metz PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nantes PDF - 15.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nice PDF - 14.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Normandie PDF - 15.57 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Orléans-Tours PDF - 15.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Paris PDF - 14.38 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Poitiers PDF - 15.45 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Reims PDF - 15.27 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Rennes PDF - 15.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Strasbourg PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Toulouse PDF - 16.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Versailles

Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)

Edouard Geffray lance une expérimentation de la carte scolaire dans 18 départements

2026-04-24T08:13:56Z

Édouard Geffray lance une expérimentation inédite sur la démographie scolaire dans 18 départements
Communiqué de presse
Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, met en place une expérimentation inédite de construction de la carte scolaire dans 18 départements, répartis dans 17 académies, et représentatifs de la diversité des territoires français.

23/04/2026

Sommaire
Sont ainsi concernés l'Aisne, les Hautes-Alpes, le Cantal, la Charente, les Côtes-d'Armor, le Doubs, la Drôme, le Finistère, la Gironde, l'Indre, la Loire-Atlantique, la Manche, la Meurthe-et-Moselle, le Pas-de-Calais, la Saône-et-Loire, les Yvelines, le Tarn-et-Garonne et la Martinique.

L'expérimentation repose sur un changement de méthode. À partir d'une projection démographique pluriannuelle, les acteurs de ces territoires travailleront ensemble leur carte scolaire au regard de différents critères, notamment les effectifs attendus et les contraintes de transport propres à chacun. C'est à partir de ce travail que sera ensuite déduit un schéma d'emploi cohérent, qui sera présenté en loi de finances.

Pour Édouard Geffray, « Nous inversons la logique en partant du terrain et des réalités démographiques et géographiques de chaque territoire, pour construire ensuite le futur schéma d'emploi local. Cette nouvelle approche replace pleinement l'École au cœur des enjeux d'aménagement du territoire, avec une vision à long terme. »

L'objectif de cette expérimentation est d'assurer le contrat social d'accessibilité de l'École de manière pérenne et d'améliorer l'offre scolaire dans un contexte de forte baisse démographique, alors que notre système éducatif devrait compter 1,7 million d'élèves en moins d'ici 2035.

Cet enjeu prospectif doit être largement partagé. C'est dans cette perspective que le ministre a organisé cette semaine un atelier prospectif thématique sur la démographie scolaire avec les organisations syndicales représentées en comité social d'administration du ministère de l'Éducation nationale (CSAMEN). Les travaux engagés avec celles-ci se poursuivront dans les prochaines semaines, en lien étroit avec les territoires concernés.

Les académies et départements de l'expérimentation :

Académie d'Amiens – Aisne (02)
Académie d'Aix-Marseille – Hautes-Alpes (05)
Académie de Clermont-Ferrand – Cantal (15)
Académie de Poitiers – Charente (16)
Académie de Rennes – Côtes-d'Armor (22) et Finistère (29)
Académie de Besançon – Doubs (25)
Académie de Grenoble – Drôme (26)
Académie de Bordeaux – Gironde (33)
Académie d'Orléans-Tours – Indre (36)
Académie de Nantes – Loire-Atlantique (44)
Académie de Normandie – Manche (50)
Académie de Nancy-Metz – Meurthe-et-Moselle (54)
Académie de Lille – Pas-de-Calais (62)
Académie de Dijon – Saône-et-Loire (71)
Académie de Versailles – Yvelines (78)
Académie de Toulouse – Tarn-et-Garonne (82)
Académie de Martinique (972)
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Extrait de education.gouv.fr du 23.04.26

B* Acad. de Besançon : 9 collèges font partie du plan « 800 collèges », dont 4 en REP+ et 4 en REP

2026-02-10T09:58:20Z

Plan "800 collèges dans l'académie de Besançon
9 collèges de notre académie font partie du plan « 800 collèges », nouvelle politique censée accompagner les établissements dans lesquels la difficulté scolaire est la plus grande ; ces collèges sont les 4 collèges REP+ : Collège Diderot - Besançon, Collège Lou Blazer - Montbéliard, Collège Lorius - Bethoncourt, Collège Signoret - Belfort, ainsi que 4 établissements actuellement classés en REP : Collège Jean Bauhin - Audincourt, Collège (…)
- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Besançon 25/, Besançon 39, 70, 90/, **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , ***REP+ [Act.] (gr 4)/, ***REP [Act.] (gr 4)/ , Annuaire, Liste (gr 2)/ , Collèges en progrès (MEN, 2026) (gr. 5)/<50 , Syndicat (Positions) [Gén.] (gr 3)/, BASE ACTIONS LOCALES EP