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Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation, par Patrick Rayou (site CICUR)

2026-01-05T09:53:55Z

Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation

Patrick Rayou

Le dernier quart du XXe siècle a connu un spectaculaire revirement dans les relations entre école et familles. Celles-ci ont en effet été longtemps tenues à l'écart des enceintes scolaires parce que l'Etat républicain se réservait le soin d'instruire, leur laissant la charge de l'éducation[1], puis parce qu'il les a regardées comme un potentiel obstacle à la diffusion des idées progressistes dans la jeune génération.

Que faire des familles à l'école ?

Mais les difficultés de la démocratisation scolaire dans une école désormais massifiée ont incité les politiques à les considérer, familles populaires comprises, comme essentielles à la réussite de leurs enfants par leur collaboration avec les équipes enseignantes. L'épisode de la Covid a accentué ces attentes en appelant les parents à œuvrer à une « continuité éducative » mise à mal par les fermetures d'écoles. Si toutes les familles sont en droit égales en termes de collaboration, on peut dire cependant que certaines le sont plus que d'autres du fait de leur inégale connivence avec les attendus scolaires. Même une activité aussi banale que la lecture du soir d'albums de jeunesse fait apparaitre, entre les familles, des styles fort différents et très inégalement adaptés aux attentes scolaires en la matière[2]. De façon générale, et contrairement aux idées souvent diffusées et reçues, les familles populaires sont très mobilisées sur l'école, mais prises dans de nombreux malentendus sur ce qu'il convient de faire pour y réussir[3]. Une partie d'entre elles deviennent alors des « invisibles » à qui les enseignants peuvent reprocher de ne pas jouer le jeu de l'implication et de la participation alors que, en retour, elles peuvent reprocher à l'école de ne pas défendre leurs intérêts, voire de ne pas respecter leur dignité[4].

Coéducation et curriculum

Ces dénonciations croisées sont particulièrement diffusées lorsqu'elles sont relayées par politiques et médias. Face à l'échec patent des politiques de démocratisation scolaire, il leur est en effet assez facile d'en externaliser la responsabilité en incriminant les familles qui ne joueraient pas le jeu et ne tiendraient pas leurs enfants, comme si la coéducation allait de soi, en particulier pour des mères célibataires aux prises avec les urgences du quotidien. Il leur est même parfois reproché de détourner les aides apportées au moment de la rentrée scolaire, à l'instar du ministre Blanquer qui déclarait, en 2021 qu'« on sait bien qu'il y a parfois des achats d'écrans plats plus importants au mois de septembre qu'à d'autres moments »[5], ce que démentent régulièrement les enquêtes de la Caisse Nationale d'allocation familiale.

Ce type d'approche fait fi de la nature des savoirs dispensés et des postures que requiert l'école contemporaine, parfois des véritables mutations que cela implique de la part d'élèves mis face à des conflits de loyauté concernant ce qu'il est légitime de faire à l'école et à la maison. Or les programmes scolaires véhiculent des valeurs qui ne sont pas nécessairement partagées.

Des valeurs éthiques dont on sait qu'on y forme différemment dans les familles ouvrières et dans celles des classes supérieures ou moyennes supérieures. Là où les premières incitent à ne compter que sur soi, à ne pas se mettre en avant, à apprendre une forme de résignation devant les insuccès, les secondes forment à mobiliser les bonnes ressources, à développer son potentiel, à ne jamais renoncer[6].

Des valeurs épistémologiques, car les savoirs mobilisés par les différentes catégories sociales peuvent différer du tout au tout et faire l'objet de socialisations familiales plus ou moins congruentes avec ce qu'attend l'école. Ainsi les parents de milieux populaires, appelés à accompagner les devoirs du soir, insistent-ils sur l'exactitude de ce qui va être remis, sur la propreté de la copie à l'aune desquelles on va, pensent-ils, juger le travail, là où les enseignants accepteraient ratures et brouillonnages, signes d'une pensée qui se construit[7]. Lorsque les parents des professions intellectuelles aident leurs enfants, ils insistent en revanche sur l'inscription de l'exercice dans le remps long, et, par-delà les résultats justes ou faux, sur la nécessité d'expliciter le démarche qui les a produits[8].

Pour des alliances éducatives

Face à ces persistantes inégalités, une solution semble évidente : donner plus à ceux qui ont moins. Mais cette approche quantitative, pour généreuse qu'elle soit, peut participer d'une conception « déficitariste » qui considère qu'il manque aux familles populaires et à leurs enfants les savoirs, notamment les inusables et supposés « fondamentaux », et les manières de faire qui font réussir à l'école et qu'il suffit de les y exposer plus que ceux qui en ont moins besoin. L'impensé de cette position est que les savoirs scolaires ne sont pas neutres et que, pour les faire acquérir, il faut s'interroger sur le sens qu'ils produisent chez les différentes catégories d'élèves. Il est certes utile d'inciter les parents de milieux populaires à fréquenter davantage l'école pour en connaitre mieux les valeurs et les codes. Mais ces appels sont assez peu entendus et, lorsque des initiatives plus construites sont mises en place, elles agissent certes sur le climat de l'établissement, mais seulement à la marge sur les apprentissages[9].

D'autres initiatives semblent plus efficaces lorsque, au lieu de seulement montrer les normes scolaires, elles permettent de les mettre en débat. C'est le cas de ce qui peut se passer dans les classes ouvertes aux parents, auxquelles assistent ces derniers et à l'issue desquelles peuvent s'organiser des échanges entre enseignants, parents et chercheurs sur les étonnements, les incompréhensions, les possibles malentendus[10]. L'épisode de la Covid a lui aussi permis des inter-reconnaissances des métiers de parents, d'enseignants et d'élèves et de déterminer, face à l'urgence, ce qu'étaient les spécificités des rôles et les possibles complémentarités[11].

Mais l'école ne pourra réellement passer des alliances éducatives que si elle développe en son sein une culture commune ouverte à tous et sur le monde[12]. D'autres pays comparables au nôtre expérimentent des manières de nourrir les curriculums en évitant que l'école ne soit un sanctuaire refermé sur des cultures prétendant au monopole de la légitimité. C'est le cas de la Catalogne où les élèves sont invités à rendre des services à la collectivité à qui ils proposent leurs connaissances et savoirs faire tout en les frottant aux réalités de la vie pratique[13] ou de la Finlande où les langues des immigrés sont travaillées à l'école pour construire un commun nourri du divers, en particulier sur le plan linguistique et culturel[14].

Oserons-nous une école commune ?

Voir aussi les vidéos de la séance du séminaire CICUR consacré aux relations des familles populaires avec l'Ecole : CICUR – Séminaire filé 2025-2026 Onzième séance – YouTube

[1] Nicolas Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791/1994). Paris, Garnier-Flammarion.

[2] Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[3] Séverine -Kakpo, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012.

[4] Pierre Périer. Des parents invisibles. L'école face à la précarité familiale, PUF, 2019.

[5] Café pédagogique du 25 août 2025.

[6] Jessica McCrory Calarco, « Coached for the Classroom : Parents' Cultural Transmission and Children's Reproduction of Educational Inequalities », American Sociological Review, n°79, 2014.

[7] Françoise Robin, « Les devoirs du soir et la vie des familles, des étrangers dans la cuisine », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[8] Séverine Kakpo et Patrick Rayou, « Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent », Revue française de pédagogie, n°203, 2018.

[9] Comme dans le cas de la « Malette des parents » https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_4945117/la-mallette-des-parents.

[10] « La classe est ouverte, qu'est-ce que ça change ? », Cahiers pédagogiques, n°564, 2020.

[11] Julie Pelhate, Pascale Ponté et Patrick Rayou, « Confinement scolaire et autonomie des élèves. Difficultés et ressources en milieu populaire », Education comparée, n°26-2, 2023.

[12] Denis Paget, Collège commun, collège humain, Syllepse, 2014.

[13] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel, Núria Simó-Gil, « Les défis de l'impact éducatif et social des projets ApS dans l'enseignement secondaire catalan », RIE de Sèvres, n°90, 2022.

[14] Jean-Pierre Véran et Régis Malet (dir.), Oser une école commune. Savoir et agir pour faire société, Berger-Levrault, 2025.

OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
CICUR (28 décembre 2025). Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation. Interpellation curriculum. Consulté le 2 janvier 2026 à l'adresse https://doi.org/10.58079/15f48

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 01.01.26

Villeneuve-la-Garenne (92). Informer les parents sur la cohérence entre les dispositifs DMTA (moins de 3 ans) et OEPRE dans les REP

2025-10-23T08:25:13Z

Articulation DMTA / OEPRE dans les REP de Villeneuve-la Garenne
Mise en cohérence des dispositifs du territoire au service de la réussite des élèves
L'OEPRE (ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants) et le DMTA (dispositif de moins de trois ans) s'adressent à la même cible : des familles qui ont besoin d'accompagnement dans la scolarisation de leurs enfants et dans leur intégration. Dans le cadre de notre engagement en faveur du lien entre ces deux dispositifs, plusieurs (…)

Un livret synthétique sur 16 dispositifs d'égalité des chances (Carep de Créteil, avril 2025)

2025-10-13T08:30:00Z

Lutter contre les inégalités scolaires grâce aux dispositifs d'égalité des chances : un livret synthétique et pragmatique

Le CAREP de Créteil vous propose d'accéder à un nouvel outil : un livret descriptif consacré à une sélection de dispositifs oeuvrant en faveur de l'égalité des chances. La conception de ce livret descriptif s'inscrit naturellement dans les prérogatives du CAREP, dont les missions conjuguent l'accompagnement sur le terrain et la production de ressources opérationnelles.

La politique éducative de l'éducation prioritaire met au cœur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances. Face au contexte de précarité socio-culturelle dans lequel se retrouvent de nombreux élèves des réseaux d'éducation prioritaire, la réponse institutionnelle se veut efficiente et plurielle comme en atteste la diversité de ces dispositifs qui offrent une prise en charge multidimensionnelle selon les besoins de chacun.

Le CAREP vous propose une sélection des divers dispositifs d'égalité des chances qui peuvent exister, en portant une attention toute particulière aux dispositifs où les dimensions pédagogiques et éducatives prévalent. Nous avons également mis en avant quelques dispositifs qui favorisent l'alliance éducative et renforcent le maillage avec les partenaires territoriaux.

Ce livret est composé....

d'un avant propos
d'un sommaire interactif
de 16 fiches descriptives sur une sélection de dispositifs d'égalité des chances, présentant le dispositif de façon synthétique, son historique, ses enjeux, ses modalités de déploiement, au sein des réseaux notamment
d'une page de ressources subsidiaires associées, toutes issues des productions du CAREP
Il est disponible en ligne en cliquant ici, ou en pdf, en cliquant ci dessous.

Nous vous en souhaitons une bonne lecture !

Le livret (26 p.) avec en première page la liste interactive des 16 dispositifs

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 18.04.25

Voir en bas à gauche les mots-clés des dispositifs

Thèse. Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire, par Mariama Bayo Khalli (Montpellier, 2024)

2025-10-07T08:29:54Z

Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire

Auteur(s) : BAYO KHALLI Mariama

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université Paul Valéry-Montpellier 3

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Nathalie AUGER

Jury de thèse : Cécile Goï ; Jean-Louis Chiss ; Philippe Blanchet ; Nathalie Auger

"La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école publique (2013) inscrit les parents comme coéducateurs dans la relation école-famille pour la réussite scolaire des enfants. Cette coopération se matérialise par un rapprochement des famillesvers l'école à travers la communication et l'implication. Or, certains parents d'élèves migrants et immigrés sont confrontés à des obstacles d'ordre linguistique et culturel. En effet, outre les difficultés en matière de compétences langagières, ils ne savent pas toujours comment s'impliquer. De plus, la langue familiale ne trouve pas toujours sa place dans une école qui a longtemps assumé son monolinguisme, phénomène qui exacerbe le sentiment d'exclusion linguistique et culturelle des parents déjà en situation d'insécurité langagière.Afin de répondre à ce besoin d'inclusion des parents d'élèves les plus éloignés de l'école, les pouvoirs publics ont mis en place un dispositif de formation linguistique et civique, Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE). Ce dispositif se présente comme une solution d'ouverture de l'école pour certaines familles. D'une part en invitant les parents qui le souhaitent à joindre les ateliers de formation au français et à la connaissance des codes socioculturels en contexte scolaire en France. D'autre part, en encourageant les écoles à prendre en compte les identités plurilingues et pluriculturelles.Nous avons pour objectif d'analyser les besoins langagiers et les attentes des parents d'élèves migrants et immigrés qui suivent ces ateliers. Nous proposons aussi une analyse des activités à caractère multilingue mises en œuvre par les écoles et les formateurs d'ateliers OEPRE. Nous tentons de faire le lien entre formation linguistique, plurilinguisme et inclusion scolaire des parents d'élèves migrants et immigrés.Notre recherche trouve des ancrages dans deux domaines : la didactique des langues et des cultures ainsi que la sociolinguistique.Les données recueillies sur le terrain à partir d'observations directes et indirectes, de questionnaires et d'entretiens avec les parents sont complétées par des questionnaires soumis aux écoles et aux formateurs. Les résultats obtenus permettent de mettre en évidence un écart entre les objectifs d'un dispositif de formation et les besoins réels des parents participants."

TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS.......................................................................................................................... 13
NOTES PRÉALABLES....................................................................................................................... 14
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS............................................................................................... 15
LISTE DES PUBLICATIONS............................................................................................................... 16
MA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE.......................................................................................................17
INTRODUCTION : L'origine du projet.............................................................................................. 18
PREMIÈRE PARTIE : DES PARENTS ET UNE FORMATION LINGUISTIQUE POUR INCLURE ? - CONTEXTE
ET NOTIONS THÉORIQUES............................................................................................................. 20
Chapitre 1 : Former les parents pour inclure à l'école ?.................................................................. 21
1.1. Préambule d'une problématique.............................................................................................21
1.2. Recensement des difficultés rencontrées par des parents d'élèves migrants et immigrés..... 23
1.2.1. La langue française comme enjeu : conflits et remédiations peu efficaces................... 23
1.2.2. Analphabétisme, illettrisme et insécurité langagière.................................................... 24
1.2.3. Codes culturels...............................................................................................................27
1.2.4. Précarité.........................................................................................................................28
1.2.5. Fracture numérique et illitéracie numérique.................................................................29
1.2.6. Conséquences des difficultés.........................................................................................30
1.3. Un dispositif de formation linguistique spécifique : Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite
des Enfants..................................................................................................................................... 30
1.3.0. Petites précisions sur le dispositif OEPRE...................................................................... 30
1.3.1. Historique du dispositif OEPRE : Tout d'abord OEPRI, une formation à vocation
d'intégration............................................................................................................................ 32
1.3.2. L'OEPRE depuis 2017 : Objet du dispositif.....................................................................34
1.3.2.1. Axe 1 : Acquisition du français..............................................................................35
1.3.2.2. Axe 2 : Connaissance et mise en oeuvre des valeurs de la République................35
1.3.2.3. Axe 3 : Connaissance du fonctionnement et des attentes de l'école................... 35
1.3.3. Mise en œuvre et cadrage d'un dispositif..................................................................... 36
1.3.3.1. Le dispositif : quelle définition ?...........................................................................36
1.3.3.2. Qu'est-ce qu'un référentiel ?................................................................................ 37
1.3.3.3. Le cadre-référentiel pédagogique : des actions, des partenariats........................38
1.3.3.4. La programmation OEPRE : niveaux de compétences attendus en fin de parcours
formatif..............................................................................................................................39
1.3.3.5. Place des formateurs dans la formation OEPRE................................................... 42
1.3.3.6. Place des langues et cultures dans le cadre-référentiel et dans la programmation
OEPRE................................................................................................................................ 42
1.4. Questions de recherche...........................................................................................................43
1.5. OEPRE dans le recherche : mémoires et thèses soutenues avant 2021.................................. 46
1.5.1. Les mémoires de master................................................................................................ 46
1.5.2. Les thèses.......................................................................................................................47
1.5.3. Synthèse des recherches précédentes...........................................................................48
1.6. Petit historique de l'intitulé de thèse...................................................................................... 48
4
1.7. Une recherche pluridisciplinaire et interdisciplinaire..............................................................49
1.7.1. Généralités sur la complexité disciplinaire de la recherche........................................... 49
1.7.2. Une recherche ancrée dans la didactique des langues et des cultures (DDLC)..............52
1.7.3. Une recherche ancrée dans la sociolinguistique............................................................53
1.7.4. Quel lien entre didactique des langues et sociolinguistique ?.......................................54
Synthèse du chapitre 1 : Un contexte complexe et pluridisciplinaire.............................................56
Chapitre 2 : Une analyse théorique multidimensionnelle pour une même problématique............. 57
Chapitre 2 : 1er Sous-chapitre : Ancrage didactique.................................................................58
2.1. La formation linguistique des adultes migrants en France : de l'alphabétisation aux cours
spécialisés.......................................................................................................................................58
2.1.1. Définition de la formation linguistique.......................................................................... 58
2.1.2. La notion d'alphabétisation en France...........................................................................59
2.1.3. La formation post-alphabétisation, un secteur de formation institutionnalisé............. 60
2.1.4. Quels sont les objectifs de la formation linguistique aux migrants ?.............................62
2.1.5. Une formation spécialisée à vocation socialisante : Les ASL..........................................63
2.1.6. La démarche FOS pour des ateliers spécialisés à vocation d'accompagnement à la «
parentalité scolaire »............................................................................................................... 63
2.1.7. La didactique du Français Langue de Scolarisation (FLSco) ou du Français sur Objectif
Spécifique (FOS) : quelle piste didactique pour l'enseignement-apprentissage d'adultes au
sein de l'école ?........................................................................................................................67
2.1.7.1. Du FLS au FLSco : le français de l'école à l'école................................................... 67
2.1.7.2. Le FOS : une didactique centrée sur les besoins...................................................69
2.1.7.3. Les langues de spécialité : quels genres discursifs ?.............................................70
2.1.7.4. La place de la culture-civilisation en enseignement du FOS.................................71
2.1.7.5. Lexicalisation........................................................................................................ 72
2.1.7.6. Conclusion : FLSco ou FOS ?................................................................................. 72
2.1.8. De l'approche actionnelle à l'approche communicative................................................ 73
2.1.9. L'andragogie : points clés de la formation aux adultes...................................................75
2.1.10. La notion de besoins (socio)-langagiers....................................................................... 77
2.1.11. Difficultés d'apprentissage........................................................................................... 79
Chapitre 2 : 2ème Sous-Chapitre : Ancrage Sociolinguistique.................................................. 80
2.2. Les adultes migrants : un public spécifique............................................................................. 80
2.2.1. Migrants, immigrés, primo-arrivants et étrangers : désambiguïsation..........................80
2.2.2. Phénomènes d'acculturation entre société d'accueil et groupes minoritaires.............. 81
2.2.2.1. Stratégies d'acculturation : généralités................................................................ 81
2.2.2.2. Acculturation : cas de l'école comme microsociété..............................................83
2.2.2.3. Intégration : Quelles définitions ?........................................................................ 84
2.2.2.4. Insertion............................................................................................................... 85
2.2.2.5. Inclusion............................................................................................................... 85
2.2.2.6. La notion d'inclusion scolaire............................................................................... 86
2.2.3. Politique linguistique nationale et familiale...................................................................87
2.2.3.1. Politique linguistique nationale : vue générale.................................................... 87
2.2.3.2. Politique linguistique familiale............................................................................. 89
2.2.4. Représentations, langue et identité...............................................................................91
5
2.2.5. Parents migrants : un public vulnérable.........................................................................91
2.2.6. Un regard critique sur les parents migrants et immigrés : stéréotypes et préjugés...... 93
2.2.6.1. Stéréotypes et préjugés : définitions...................................................................93
2.2.6.2. Cas des parents migrants et immigrés..................................................................94
2.2.6.3. Les migrants et immigrés : un public très hétérogène..........................................94
2.2.7. La langue : véhicule identitaire...................................................................................... 95
2.2.8. L'interculturel et ses enjeux........................................................................................... 96
2.2.9. Glottophobie : la « grande » part historique................................................................. 97
2.2.10. Stigmates du plurilinguisme, représentations douloureuses des langues migrantes : la
« petite » part politique........................................................................................................... 99
2.3. La culture scolaire en France................................................................................................. 100
2.3.1. Qu'est ce que la culture ?.............................................................................................100
2.3.2. La culture scolaire : quelles définitions ?..................................................................... 102
2.3.3. Une culture scolaire imposée par l'école : quelles normes ?.......................................103
2.3.4. La culture scolaire à la maison : une histoire de classe sociale ?................................. 104
2.3.5. Synthèse sur la notion de culture scolaire................................................................... 106
2.3.6. L'école et les langues familiales....................................................................................107
2.3.7. Les obstacles à l'école pour les parents d'élèves migrants...........................................107
2.3.8. Lien entre langue et inclusion scolaire.........................................................................108
2.3.9. L'école inclusive............................................................................................................109
2.3.10. Les REP, spécificités de l'éducation prioritaire........................................................... 110
2.3.11. Pour conclure............................................................................................................. 112
2.4. La coéducation : pour quelles raisons et comment ?............................................................ 112
2.4.1. Cadre légal................................................................................................................... 112
2.4.2. La coéducation : point de vue de la recherche scientifique.........................................115
2.4.2.1. Définir la coéducation........................................................................................ 115
2.4.2.2. Pratiquer la coéducation : quelles actions ?....................................................... 117
2.4.2.3. La relation parent-enfant à la maison d'abord................................................... 120
2.4.3. L'investissement des parents à l'école pour la réussite scolaire : mythe ou réalité ?.. 121
2.4.3.1. Lien entre implication parentale et réussite des élèves..................................... 121
2.4.3.2. Les parents et l'école, quelles relations ? : Typologie des parents d'élèves....... 123
2.4.3.3. Le développement des parents pour le bien-être de l'enfant : l'approche
écologique de Bronfenbrenner........................................................................................124
2.4.3.4. Influence de l'implication des parents à l'école..................................................125
2.4.3.5. Distance entre les parents d'élèves migrants et immigrés et l'école : volontaire ou
involontaire ?...................................................................................................................127
2.5. La coéducation ailleurs : Regards sur les prescriptions et les pratiques au Maroc, en Chine, en
Norvège, en Ukraine et en Albanie...............................................................................................128
2.5.1. Au Maroc......................................................................................................................129
2.5.1.1. Relation école-famille au Maroc.........................................................................129
2.5.1.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation au Maroc.................................. 130
2.5.2. En Chine....................................................................................................................... 130
2.5.2.1. Relation école-famille en Chine.......................................................................... 130
2.5.2.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Chine................................... 131
6
2.5.3. En Norvège...................................................................................................................132
2.5.3.1. Relation école-famille en Norvège......................................................................132
2.5.3.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Norvège...............................132
2.5.4. En Ukraine....................................................................................................................133
2.5.5. En Albanie.................................................................................................................... 134
2.5.6. Synthèse sur la coéducation ailleurs............................................................................ 134
2.6. De l'assistance sociale à l'empowerment.............................................................................. 135
2.6.1. Place du secteur social chez les familles migrantes et immigrées............................... 135
2.6.2. L'empowerment : notion clé pour une posture de parent d'élève actif.......................136
2.7. Apprendre à s'insérer et à agir à l'école : le développement des CPS...................................137
2.7.1. Définition et objectif.................................................................................................... 137
2.7.2. Classification des CPS...................................................................................................138
2.7.3. Rôle des parents...........................................................................................................139
2.7.4. Quels effets des CPS dans la relation école-famille ?...................................................140
Chapitre 2 : 3ème Sous-Chapitre : Plurilinguisme à l'école..................................................... 142
2.8. D'un monolinguisme dominant à une décentralisation plurilingue : quand les langues
familiales entrent à l'école............................................................................................................142
2.8.1. De l'obstacle du bi-plurilinguisme à un atout...............................................................142
2.8.2. Les langues familiales et l'école : Cadre légal et réglementaire................................... 143
2.8.3. Les langues familiales selon la recherche scientifique................................................. 145
2.8.4. Didactique du plurilinguisme, approches et compétence plurilingues, interculturalité...
146
2.8.4.1. Définitions.......................................................................................................... 146
2.8.4.2. Se raconter : récits de vie, autobiographie, biographies langagières................. 148
2.8.4.3. L'interculturel et les approches interculturelles................................................. 149
2.8.4.4. Quelles activités plurilingues en classe multilingue ?.........................................151
2.8.4.5. Translanguaging..................................................................................................152
2.8.4.6. Codeswitching.................................................................................................... 153
Synthèse du chapitre 2 : De la théorie au terrain.........................................................................154
DEUXIÈME PARTIE : VERS UNE RECHERCHE SUR LE TERRAIN - CONNAÎTRE SON OBJET AVANT DE S'Y
LANCER....................................................................................................................................... 155
Chapitre 3 : Le terrain de recherche, éléments de contextualisation............................................ 156
3.1. Le terrain concerné par notre recherche...............................................................................156
3.1.1. Le terrain en quelques points de repères.................................................................... 156
3.1.2. Les parents : schéma d'une « diversité ethnique »......................................................157
3.1.3. Les formatrices : diversité des parcours.......................................................................158
3.1.4. Les écoles et collèges : des données socioéconomiques et démographiques signes
d'une exclusion sociale.......................................................................................................... 159
3.2. Place des parents migrants et immigrés dans l'école : quels projets, quelles actions ?........ 160
Synthèse du chapitre 3 : un terrain né d'une réalité sociodémographique précaire.................. 162
Chapitre 4 : Méthodologie d'une recherche terrain - le recueil des données en contexte scolaire164
4.1. Une recherche de terrain...................................................................................................... 164
4.1.1. Pour commencer, qu'est-ce qu'un terrain ?................................................................. 164
4.1.2. L'approche ethnographique......................................................................................... 166
7
4.1.3. Qu'est-ce que l'observation ?.......................................................................................167
4.1.4. Comment observer ? : d'une méthode d'observation non participante à une
observation participante........................................................................................................167
4.1.5. Limites de la méthode observante...............................................................................169
4.2. Méthode de recueil des données : une démarche pratique................................................. 170
4.2.1. Éthique et bonnes pratiques : autorisation, collecte, diffusion, archivage.................. 170
4.2.2. Carnet de notes............................................................................................................170
4.2.3. Enregistrements........................................................................................................... 170
4.2.4. Questionnaires : Interroger les acteurs........................................................................171
4.2.4.1. Le questionnaire destiné aux écoles...................................................................171
4.2.4.2. Le questionnaire destiné aux formateurs........................................................... 172
4.2.4.3. Le questionnaire destiné aux parents.................................................................172
4.3. L'analyse : discours, contenus, dialogisme et dialogues........................................................ 173
4.3.1. L'analyse de discours....................................................................................................173
4.3.1.1. Qu'est ce qu'un discours ?.................................................................................. 173
4.3.1.2. Interactions verbales.......................................................................................... 173
4.3.2. Analyse de contenu......................................................................................................174
4.3.3. Dialogisme....................................................................................................................175
4.3.4. Analyse de la prise de parole en ateliers OEPRE.......................................................... 176
4.3.5. Transcription et conventions de transcription............................................................. 176
4.4. Entretiens semi-directifs........................................................................................................178
4.4.1. Le guide d'entretien avec les parents : choix des questions........................................ 178
4.4.2. Le guide d'entretien semi-directif avec l'école : choix des questions...........................179
4.4.3. Le guide d'entretien avec les formatrices : choix des questions.................................. 179
Synthèse du chapitre 4 : préparer son ethnographie................................................................... 180
TROISIÈME PARTIE : L'EXPOSÉ ETHNOGRAPHIQUE DES DISCOURS - ENTRE HARMONIE ET
DISSONANCE............................................................................................................................... 181
Liminaire.......................................................................................................................................181
Chapitre 5 : Analyse commentée du manuel « L'école ouverte aux parents »..............................181
5.1. Présentation matérielle......................................................................................................... 182
5.2. Supports et documents : iconographie................................................................................. 184
5.3. Enregistrements audio.......................................................................................................... 186
5.4. Contenus linguistiques.......................................................................................................... 186
5.5. Contenus notionnels/ thématiques.......................................................................................188
5.6. Pourquoi un manuel spécifique ? : Notre réflexion...............................................................188
Synthèse du chapitre 5 : un manuel comme outil complémentaire.............................................190
Chapitre 6 : Des besoins (socio)-langagiers.................................................................................. 191
6.1. Besoins (ou objectifs) socio-langagiers : selon le prescrit..................................................... 191
6.2. Besoins socio-langagiers : selon les discours de l'école.........................................................192
6.2.1. Présentation du corpus et de la méthode d'analyse Iramuteq.................................... 192
6.2.2. Présentation de l'analyse du lexème « parent » et du logiciel Hyperbase................... 195
6.2.3. Règlement intérieur, emploi du temps… : un corpus qui souligne les exigences de
l'école..................................................................................................................................... 196
8
6.2.4. Compétences langagières des parents d'élèves pour accompagner leurs enfants : À
partir de documents authentiques destinés aux parents...................................................... 197
6.2.4.1. Production écrite................................................................................................ 197
6.2.4.2. Réception écrite................................................................................................. 198
6.2.4.3. Production orale................................................................................................. 199
6.2.4.4. Réception orale.................................................................................................. 199
6.2.5. Identification des compétences linguistiques.............................................................. 199
6.2.5.1. Compétences écrites : comprendre un document écrit, savoir y répondre....... 199
6.2.5.2. Compétences orales : interagir avec l'école........................................................200
6.2.5.3. Compétences culturelles et socioculturelles...................................................... 200
6.2.5.4. Compétences numériques..................................................................................200
6.2.6. Compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.................................201
6.2.6.1. Compétences linguistiques.................................................................................201
6.2.6.2. Compétences sociolinguistiques........................................................................ 203
6.2.6.3. Compétences pragmatiques...............................................................................204
6.2.7. Typologie des messages scolaires................................................................................ 204
6.2.8. Compétences selon la tension communicative............................................................205
6.3. Besoins socio-langagiers : selon le discours des CE............................................................... 206
6.3.1. Compétences sociales..................................................................................................206
6.3.2. Compétences langagières............................................................................................ 207
6.4. Besoins socio-langagiers : selon le discours des parents d'élèves migrants et immigrés...... 208
6.4.1. « Moi j'aimerais … » : les besoins exprimés par les parents....................................... 208
6.4.2. Appropriation de la « langue de scolarité » pour être parent « présent ».................. 210
6.5. L'OEPRE comme formation de substitution pour inclure « les femmes »............................. 211
6.6. Recommandations.................................................................................................................212
Synthèse du chapitre 6 : prendre en compte les besoins.............................................................212
Chapitre 7 : L'altérité comme ressource à l'école ?....................................................................... 214
7.1. Place de l'altérité dans les documents officiels..................................................................... 214
7.2. Place de l'altérité à l'école..................................................................................................... 215
7.2.1. Valorisation des identités plurilingues, célébration de l'altérité à l'école.................... 215
7.2.2. Enjeux de l'altérité : des langues et cultures familiales qui gênent aussi.....................219
7.3. Place de l'altérité en atelier OEPRE : Plurilinguismes, intercompréhension et interculturel 219
7.3.1. Les langues familiales rendues visibles en atelier........................................................ 219
7.3.1.1. Comparer les langues, discuter des langues.......................................................219
7.3.1.2. Comparer les écoles, parler de notre expérience : les enjeux de la scolarisation
des mamans.................................................................................................................... 221
7.3.1.3. Albums plurilingues............................................................................................ 223
7.3.1.4. Récits migratoires et biographies langagières : parler de son vécu....................224
7.3.1.5. Fleur des langues................................................................................................226
7.3.1.6. Traduction multilingue....................................................................................... 228
7.3.2. Dynamique de groupe multilingue, classe sensée être monolingue ?.........................229
7.3.2.1. La collaboration intra-groupe : un étayage entre pairs.......................................230
7.3.2.2. Interactions endolingues / exolingues / bilingues et autre dynamiques
9
d'utilisation des langues du répertoire langagier............................................................ 231
7.4. Place des langues pour les parents d'élèves « allophones » : la politique linguistique familiale
comme stratégie de résilience ?...................................................................................................232
7.5. Altérités altérées : Représentations des parents d'élèves par les formatrices...................... 234
7.6. Recommandations.................................................................................................................236
Synthèse du chapitre 7 : Une valorisation identitaire ?................................................................237
Chapitre 8 : Des ateliers qui répondent au besoin de rapprochement école-famille ?...................237
8.1. Discours de l'école................................................................................................................. 238
8.1.1. Attentes de l'école : des enjeux à prendre en compte.................................................238
8.1.2. Un dialogue difficile..................................................................................................... 240
8.1.2.1. Conflits et intérêts de l'école.............................................................................. 240
8.1.2.2. Stratégies de communication............................................................................. 242
8.1.2.3. Le numérique : un autre enjeu pour les parents d'élèves.................................. 243
8.1.3. Conflit de loyauté.........................................................................................................243
8.1.4. Apports de l'OEPRE pour l'école : intercompréhension et avancées........................... 244
8.2. Discours des parents..............................................................................................................246
8.2.1. Difficultés et stratégies pour coéduquer......................................................................246
8.2.2. Aux besoins dissimulés, objectifs dissimulés : la part politico-juridique de l'OEPRE... 248
8.2.3. Une formation d'entraide à la parentalité...................................................................254
8.3. Activités d'accompagnement à la coéducation en atelier OEPRE......................................... 257
8.3.1. À la découverte de l'école républicaine....................................................................... 257
8.3.2. Découvrir les espaces culturels à proximité................................................................ 259
8.3.3 Enseigner les valeurs de la République (axe 2) pour répondre à quel besoin ?............ 260
8.4. Une formation bien accueillie : discours des formatrices......................................................262
8.5. Recommandations.................................................................................................................264
Synthèse du chapitre 8 : Se frayer un chemin malgré tout.......................................................... 264
Chapitre 9 : Une question pédagogique....................................................................................... 266
9.1. Une didactique du français sur objectif spécifique : centration sur l'apprenant pour une
langue de spécialité......................................................................................................................266
9.1.1. Des activités pour s'approprier la langue/ la culture de l'école................................... 266
9.1.2. Langue et culture de l'école : spécificités.....................................................................267
9.1.2.1. Acronymes, abréviations et sigles de l'école...................................................... 267
9.1.2.2. Lexique en contexte scolaire.............................................................................. 269
9.1.2.3. Organisation de l'école....................................................................................... 270
9.1.2.4. Place de la culture scolaire................................................................................ 271
9.2. Un programme mal adapté ?.................................................................................................274
9.2.2. Un programme trop ambitieux.................................................................................... 274
9.2.3. Une formation de niveau A1 ?..................................................................................... 274
9.2.4. Des méthodes éloignées de l'approche communicative, parfois inspirées du FLM ou du
FLE..........................................................................................................................................276
9.3. Recommandations.................................................................................................................281
Synthèse du chapitre 9 : (In)-adaptation des contenus pédagogiques.........................................281
QUATRIÈME PARTIE : OUVRIR DES PORTES PAR LA RECHERCHE…................................................282
Chapitre 10 : Discussion générale - Apports du FOS pour les ateliers OEPRE et difficultés inhérentes
10
au dispositif.................................................................................................................................283
10.1. Une formation inspirée du FOS........................................................................................... 283
10.1.1. Hypothèse n°1 : La formation proposée est de courte durée, avec des objectifs bien
définis et un public ciblé........................................................................................................ 283
10.1.2. Hypothèse n°2 : les besoins sont (pré)définis............................................................284
10.1.3. Hypothèse n°3 : L'accent est mis sur des situations spécifiques............................... 285
10.1.4. Hypothèse n°4 : Le discours est spécialisé................................................................. 285
10.1.5. Hypothèse n°5 : La culture-civilisation tient une place dans les enseignements du FOS
285
10.1.6. Conclusion : Un champ didactique nouveau ?...........................................................286
10.2. Une relation particulière enseignant-enseigné en environnement scolaire........................287
10.3. Limites de l'OEPRE............................................................................................................... 289
10.3.1. Un dispositif ségrégatif ?............................................................................................289
10.3.2. Un statut de parent encore minoré ? : la scolarisation des parents migrants et
immigrés................................................................................................................................ 290
10.3.3. Un regard moralisateur dans les affaires familiales ?.................................................290
10.3.4. Un besoin d'intercompréhension.............................................................................. 293
10.3.5. Distance et invisibilité des ateliers OEPRE................................................................. 293
10.4. Recommandations...............................................................................................................295
Synthèse du Chapitre 10 : Repérer les limites pour aller plus loin............................................... 295
Chapitre 11 : Autres perspectives................................................................................................297
11.1. Care et Bientraitance linguistique / bienveillance langagière : des besoins sous-estimés.. 297
11.1.1. Le care en réponse à certains maux des familles migrantes et immigrées ?............. 297
11.1.2. La bienveillance langagière pour ne plus minimiser les expériences des apprenants.....
301
11.2. Construire des ponts........................................................................................................... 302
11.3. Un regard interne/ externe : note final du chercheur......................................................... 303
11.4. Recommandations...............................................................................................................304
Synthèse du chapitre 11 : Un nouveau regard............................................................................. 305
CONCLUSION GÉNÉRALE..............................................................................................................306
TABLEAUX ET FIGURES................................................................................................................. 312
INDEX DES NOTIONS....................................................................................................................314
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 315
ANNEXES.....................................................................................................................................346
ANNEXE 1 : Liste des groupes.......................................................................................................347
ANNEXE 2 : Circulaire 2017 OEPRE............................................................................................... 350
ANNEXE 3 : Programmation OEPRE (programme et thèmes 1er degré, extrait).......................... 357
ANNEXE 4 : Cadre-référentiel pédagogique (extraits).................................................................. 358
ANNEXE 5 : Transcription réunion d'entrée au collège année 2021/2022................................... 359
ANNEXE 6 : Extrait d'une séance de grammaire explicite type FLE.............................................. 373
ANNEXE 7 : Questionnaire école (Chef d'établissement)............................................................. 376
ANNEXE 8 : Questionnaire formateur.......................................................................................... 379
ANNEXE 9 : Questionnaire parents...............................................................................................385
ANNEXE 10 : Guide d'entretien semi-directif école (Chef d'établissement)................................ 389
11

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr
(453 pages)

Les écoles et collèges en REP/REP+ concernés : voir page 156

Rennes. Visite de la Rectrice à l'école REP Torigné pour mettre en valeur l'Oepre et un Lab sur les langues

2025-09-15T08:47:43Z

Visite à l'école de Torigné à Rennes
Ce jeudi 4 septembre, Helene Insel, s'est rendue à l'école élémentaire [REP] Torigné à Rennes, dans le quartier du Blosne.
Renforcer le lien entre l'école et les familles
Cette visite a permis de mettre en lumière deux projets majeurs : Le dispositif « Ouvrir l'École aux parents pour la réussite des enfants », qui renforce le lien entre l'école et les familles à travers des ateliers de langue, des visites culturelles et un accompagnement à la (…)

- Interdegrés - Pédag. (Actions locales hors cycle 3) / ***REP [Act.] (gr 4)/ , **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , Rennes 35/, Visite d'officiel [Act.] (gr 2), Parents (Mallette et Oepre) [Gén.] (gr 3)/, BASE ACTIONS LOCALES EP, Eana [Act.] (gr 4)/, Langues de l'immigration [Act.] (gr 4)/<50, Langues de l'immigration [Gén.] (gr 4)/, Langues régionales [Act.] (gr 4)/<50, Liaison Recherche / Pratiques [Act.] (gr 4)/

Dans un long entretien avec le Café, Julien Grenet (Conseil d'analyse économique) analyse notamment l'efficacité du dédoublement et des groupes de besoins

2025-05-19T08:29:01Z

Julien Grenet : « La dépense éducative bien orientée est un investissement des plus rentables »

« La dépense éducative est l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée » déclare Julien Grenet, le directeur adjoint de l'IPP (institut des politiques publiques) et responsable du pôle Éducation.

Dans une note publiée mercredi 14 mai 2025, les économistes Julien Grenet et Camille Landais plaident pour une réorientation des dépenses éducatives, rendue possible par la baisse démographique. Plutôt que de réduire les budgets, ils proposent de les investir là où leur efficacité est prouvée : réduction de la taille des classes dans le premier degré, formation continue des enseignants mieux ciblée et accompagnée, ou encore tutorat individualisé. À l'inverse, ils alertent sur les effets incertains de certaines politiques coûteuses, comme le redoublement ou les groupes de niveau, qui risquent de renforcer les inégalités sans améliorer les performances. Un outil d'évaluation, l'indice d'efficacité de la dépense publique, est proposé pour guider les choix à venir.

Vous partez du constat que le budget de l'Éducation nationale est le premier de l'État et que la part du PIB consacrée aux dépenses d'éducation (5,4 %) est légèrement supérieure à la moyenne des pays de l'OCDE. Pourtant les résultats ne sont pas à la hauteur. Pour vous, c'est une question d'allocation des moyens, notamment au détriment du premier degré et des élèves les plus fragiles. La baisse démographique, une opportunité pour baisser le budget ou mieux répartir ?

La baisse démographique ne doit pas être vue comme un prétexte pour réduire le budget de l'Éducation nationale, mais bien comme une opportunité pour en améliorer l'efficacité. C'est d'ailleurs l'un des enseignements centraux de notre note : la dépense éducative et l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée.

Or, bien que la France consacre à l'éducation un effort budgétaire supérieur à la moyenne de l'OCDE (5,4 % PIB contre 4,9 %), les résultats ne suivent pas : les performances des élèves, notamment en mathématiques, se dégradent, et les inégalités scolaires restent parmi les plus marquées des pays développés. Le problème tient donc moins au niveau global de la dépense qu'à son allocation. Plusieurs pays comme le Canada, l'Estonie, l'Irlande, le Japon ou la Pologne obtiennent de meilleurs résultats avec des niveaux de dépense par élève comparables, voire inférieurs à ceux de la France.

L'un des déséquilibres structurels majeurs réside dans le sous-financement du premier degré, qui joue pourtant un rôle déterminant dans les apprentissages fondamentaux : la dépense par élève y est inférieure de 11 % à la moyenne OCDE, alors qu'elle est 13 % plus élevée dans le secondaire. C'est un arbitrage budgétaire peu efficient, d'autant que les recherches montrent que les interventions précoces sont à la fois les plus efficaces et les plus rentables socialement.

Dans ce contexte, la baisse attendue des effectifs scolaires – de l'ordre de 9 % dans le premier degré d'ici 2029, et une diminution qui touchera le second degré jusqu'au moins la fin des années 2030 – ouvre une fenêtre d'opportunité inédite pour corriger les déséquilibres structurels de la dépense éducative et la concentrer sur les leviers qui améliorent réellement les apprentissages et réduisent les inégalités.

Dans ce contexte de baisse démographique et d'austérité budgétaire où la tendance pourrait aller à des coupes franches dans la dépense /investissement de l'éducation, vous proposez un nouvel indicateur, l'indice d'efficacité́ de la dépense publique (EDP), pourquoi et que permet de mesurer cet outil ?

Pour mieux orienter la dépense éducative, il est essentiel de s'appuyer sur une évaluation rigoureuse du rapport entre les coûts engagés et les bénéfices attendus. C'est précisément ce que permet l'indice d'efficacité de la dépense publique – ou EDP – que nous mobilisons dans notre note. Introduit en 2020 dans la littérature économique sous le nom de Marginal Value of Public Funds (ou MVPF), cet indicateur permet de comparer les politiques publiques en fonction de leur rendement social, autrement dit de ce qu'elles rapportent à la collectivité pour chaque euro investi par la puissance publique.

Concrètement, l'EDP est défini comme le ratio entre le gain pour les bénéficiaires directs ou indirects d'une politique (en termes de revenus futurs, de santé, de participation civique, etc.) et son coût net pour les finances publiques. Ce coût net correspond au coût de déploiement de la politique (ou coût « brut »), auquel on soustrait les recettes fiscales induites, par exemple via l'augmentation des revenus des bénéficiaires ou les économies réalisées sur certains transferts sociaux.

Prenons l'exemple d'une politique de réduction de la taille des classes dans le premier degré. Celle-ci a fait l'objet de nombreux travaux d'évaluation, en France comme à l'étranger, qui montrent qu'un élève en moins par classe entraîne une amélioration des résultats scolaires de l'ordre de 1,5 % à 2,5 % d'un écart-type. Pour une réduction de 12 élèves par classe – comme dans le cas d'un dédoublement – cela correspond à un gain de 20 à 30 % d'un écart-type, soit, pour un élève moyen, l'équivalent d'une amélioration de 8 à 12 centiles dans la distribution des performances scolaires. Par ailleurs, la littérature économique établit un lien robuste entre les compétences acquises à l'école et les revenus à l'âge adulte : on estime qu'une augmentation d'un écart-type des performances scolaires se traduit par une hausse moyenne de salaire d'environ 10 %. En combinant ces deux résultats, on peut quantifier les bénéfices économiques attendus d'une telle politique pour les élèves concernés.

Ces gains privés sont eux-mêmes générateurs de recettes fiscales à long terme. Une partie des revenus supplémentaires perçus par les élèves ayant bénéficié de classes réduites est en effet reversée à l'Etat sous forme d'impôts, auxquels peuvent s'ajouter des économies sur certaines dépenses, par exemple en matière de chômage ou de minima sociaux. Lorsqu'on met en regard ces retombées fiscales avec le direct de la politique – essentiellement lié au recrutement d'enseignants supplémentaires – on constate que la mesure est, à long terme, autofinancée : l'État récupère autant, voire davantage, que ce qu'il a investi initialement.

Et encore, cette estimation reste prudente : elle ne prend pas en compte d'autres bénéfices potentiels d'une diminution de la taille des classes, comme par exemple l'amélioration du bien-être au travail des enseignants, liée à des conditions d'enseignement plus favorables. C'est précisément ce type d'analyse que permet l'indice EDP : rendre visible la rentabilité sociale réelle des investissements éducatifs, au-delà de leur seul coût immédiat. Il offre également un cadre commun pour comparer différentes politiques entre elles – redoublement, tutorat, formation des enseignants, numérique éducatif, etc. – en mettant en regard leurs effets attendus sur le bien-être collectif et les ressources publiques qu'elles mobilisent. En cela, l'EDP constitue un outil d'aide à la décision publique particulièrement utile dans un contexte de choix budgétaires contraints, sans pour autant se substituer à la délibération démocratique sur les priorités éducatives de la nation.

Peut-on évaluer les politiques publiques, leur qualité et efficacité ? quelles limites à cela ?

Oui, il est possible – et même indispensable – d'évaluer les politiques publiques, à condition de s'appuyer sur des méthodes rigoureuses permettant d'évaluer des effets causaux. Cela passe par des expérimentations contrôlées, dans lesquelles les bénéficiaires sont sélectionnés de manière aléatoire, ou par des « quasi-expériences » (ou « expériences naturelles »), qui exploitent des variations exogènes indépendantes des caractéristiques des individus. Pour mesurer les effets de la taille des classes, par exemple, on peut s'appuyer sur les seuils administratifs d'ouverture de classes : comparer des écoles situées juste au-dessus ou juste en dessous de ces seuils, à effectif quasiment égal, permet d'isoler l'effet d'une réduction du nombre d'élèves par classe sur les acquis scolaires.

Dans le domaine éducatif, les évaluations d'impact se sont multipliées au cours des dernières années, y compris en France, grâce notamment à l'amélioration des méthodes et à un accès élargi à des données de plus en plus riches. Celles-ci permettent de mesurer les effets de différents types d'interventions éducatives, non seulement sur les acquis scolaires des élèves, mais aussi sur d'autres dimensions du bien-être individuel et collectif, telles que les compétences socio-émotionnelles, l'insertion professionnelle, la santé, ou encore la participation civique.

Mais l'exercice n'est pas sans limites. D'une part, la valorisation des bénéfices des politiques éducatives reste complexe : si les acquis scolaires sont relativement bien mesurés, d'autres effets – par exemple sur la santé ou la criminalité – restent plus difficiles à quantifier. D'autre part, les retombées des politiques éducatives sont souvent différées dans le temps, ce qui oblige à projeter les effets observés à court terme en gains futurs, par exemple sur les salaires. Enfin, l'estimation des coûts complets reste souvent approximative : au-delà des dépenses visibles, il faut intégrer les coûts de coordination, de formation, ou d'équipement, rarement bien documentés.

Pour progresser, trois priorités s'imposent : d'abord, renforcer l'expérimentation à grande échelle, pour mesurer l'impact des politiques éducatives dans leurs conditions réelles de mise en œuvre ; ensuite, améliorer l'accès, la qualité et l'exploitation des données administratives, en développant les possibilité de croisement avec d'autres sources (notamment sur l'emploi et les salaires), afin de pouvoir quantifier les effets de long terme de l'investissement éducatif ; enfin, mieux documenter les coûts complets des politiques éducatives est condition essentielle pour comparer de manière fiable leur efficacité et guider les choix publics.

Quels leviers avez-vous identifiés pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative ?

Avec Camille Landais, nous nous sommes intéressés à quatre grands types de leviers pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative : l'organisation de la classe et de la scolarité, le développement des compétences des élèves (y compris les compétences socio-comportementales), la formation et l'accompagnement des enseignants, et le renforcement du lien entre l'école et les familles.

Parmi les politiques analysées, certaines se distinguent par un rapport bénéfice-coût élevé, au point d'être autofinancées : en améliorant les compétences des élèves, elles génèrent à terme des hausses de revenus qui se traduisent par des recettes fiscales supérieures au coût initial pour l'Etat.

C'est le cas, par exemple, du dédoublement des classes dans le premier degré, dont les effets positifs sur les apprentissages sont bien documentés, notamment pour les élèves issus de milieux défavorisés. Or, si le dédoublement des classes de CP et CE1, puis de grande section de maternelle, dans les réseaux d'éducation prioritaire a permis une diminution notable de la taille des classes dans le premier degré, celle-ci reste supérieure de 3 élèves à la moyenne des autres pays de l'UE pour lesquelles les données sont disponibles. Dans ce contexte, nous recommandons de mobiliser les marges budgétaires ouvertes par la baisse démographique pour amplifier la réduction de la taille des classes dans l'élémentaire et le préélémentaire, en ciblant en priorité les écoles accueillant les élèves les plus défavorisés.

Le tutorat individualisé, bien que peu développé en France, constitue un autre levier très prometteur. La recherche internationale est unanime sur son efficacité, en particulier lorsque ce soutien est dispensé dans l'enseignement élémentaire, sur le temps scolaire, par des personnels « para-professionnels » (étudiants, intervenants extérieurs). Ce format présente un double avantage : il est efficace tout en restant relativement peu coûteux, ce qui le rend facilement déployable à grande échelle. Dans le contexte français, Il serait pertinent d'explorer le potentiel de mobilisation d'étudiants de licence ou de master, en valorisant leur engagement sous la forme de crédits ECTS, par exemple.

On peut également citer des politiques volontaristes, comme l'internat d'excellence de Sourdun, ouvert en 2009. Évalué à partir d'un protocole d'assignation aléatoire, ce dispositif a montré des bénéfices très élevés pour les élèves qui y sont accueillis : +21 points d'accès au baccalauréat général, +17 points à l'enseignement supérieur. Malgré un coût élevé (environ 22 000 euros par élève et par an), son indice d'efficacité est estimé à 4,5, ce qui signifie que chaque euro net investi génère près de cinq euros de bénéfices sociaux.

Enfin, certains dispositifs peu coûteux montrent aussi une efficacité élevée. C'est le cas d'interventions ciblant les compétences socio-comportementales, comme un programme développé par l'association Énergie Jeune et expérimenté dans 97 collèges défavorisés, qui vise à renforcer le sentiment d'efficacité personnelle des élèves et à réduire leur fatalisme social. De même, des programmes comme la mallette des parents, initialement expérimentée dans l'académie de Créteil pour renforcer l'implication des parents dans la scolarité de leurs enfants avant d'être étendue à d'autres académie, ont montré des effets très significatifs sur les comportements scolaires et les apprentissages. Ces leviers, souvent peu visibles dans le débat public, méritent d'être mieux soutenus et intégrés dans les politiques éducatives.

Et que nous disent les évaluations sur l'efficacité du redoublement et des groupes de niveau ?

La recherche remet largement en question l'efficacité du redoublement. Les études les plus solides s'appuient sur des contextes où le passage dans la classe supérieure dépend de la réussite à un test standardisé, ce qui permet de comparer des élèves très similaires de part et d'autre du seuil. Ces travaux montrent que le redoublement n'a pas d'impact durable sur les performances scolaires et qu'il est associé à un risque accru de décrochage dans l'enseignement secondaire. Ces résultats sont d'autant plus préoccupants lorsqu'on les met en regard du coût prohibitif de cette politique : près de 8 000 euros par année redoublée dans le primaire, près de 10 000 euros dans le secondaire, sans compter les coûts indirects, liés notamment à une entrée différée sur le marché du travail. À la lumière de ces éléments, l'indice d'efficacité du redoublement apparaît nul, voire négatif.

Les travaux de recherche sur les groupes ou classes de niveau ne sont guère plus encourageants. Les méta-analyses sur le sujet indiquent en effet que les regroupements « permanents », instituées pour une année ou plus, n'ont pas d'effet positif sur le niveau moyen des élèves et ont tendance à creuser les inégalités, qu'elles soient liées au niveau initial ou à l'origine sociale. Ces effets sont souvent attribués au caractère stigmatisant de ces dispositifs qui tendent à renforcer une vision fixiste des aptitudes scolaires.

À l'inverse, les approches fondées sur des regroupements flexibles et temporaires – centrés sur des compétences spécifiques et révisés régulièrement par les enseignants – sont plus prometteuses. Elles reposent sur une logique d'adaptation continue aux besoins identifiés, plutôt que sur une hiérarchisation stable des élèves. Toutefois, les études d'impact restent limitées, et de nombreuses incertitudes subsistent sur les modalités les plus efficaces de mise en œuvre, notamment l'articulation avec différentes approches pédagogiques (classes personnalisées, pédagogie de la maîtrise des apprentissages, enseignement explicite, etc.).

Les regroupements mis en place en sixième à la rentrée 2024 dans le cadre du « Choc des savoirs » relèvent d'une approche intermédiaire entre groupes de niveau et groupes de besoin, mais s'inscrivent dans une logique plus proche des premiers. Cette configuration hybride rend leurs bénéfices hautement incertains, en particulier si on les compare à d'autres dispositifs dont l'efficacité est mieux documentée, comme le tutorat individualisé. Dans ce contexte, généraliser ces regroupements à l'ensemble des niveaux du collège, comme envisagé initialement, ne semble pas pertinent sans une évaluation préalable, conduite à l'issue de la première année de mise en œuvre.

Vous identifiez des politiques à l'efficacité incertaine, lesquelles ?

Certaines politiques apparaissent comme des leviers potentiellement intéressants, mais restent entourées d'incertitudes importantes quant à leurs effets, ce qui justifie une approche expérimentale préalable avant tout déploiement à grande échelle.

Un premier exemple est la réduction de la taille des classes au collège. Contrairement au primaire, où les effets positifs sont bien établis, les études disponibles pour le secondaire sont rares et les résultats plus incertains. En France, une évaluation fondée sur les seuils d'ouverture de classes suggère un impact deux fois plus faible que dans le premier degré. Compte tenu de l'enjeu budgétaire et les opportunités offertes par la baisse démographique, nous recommandons de mettre en place une expérimentation ciblée, conduite sur un sous-ensemble d'établissements, afin de mesurer précisément les effets d'une réduction de la taille des classes au collège et d'en calibrer le périmètre et l'intensité à partir de ces résultats.

Un second exemple est celui du numérique éducatif. La recherche met en évidence des effets très hétérogènes. Les simples dotations en matériel (tablettes, ordinateurs) sans accompagnement pédagogique ont généralement peu d'impact sur les apprentissages. En revanche, les dispositifs qui intègrent des contenus numériques interactifs, adaptés au niveau des élèves et utilisés dans le cadre d'un enseignement structuré, peuvent produire des effets très significatifs, notamment en mathématiques, pour un coût relativement modeste. Le potentiel est donc réel, mais il dépend étroitement de l'appropriation des outils par les enseignants et de leur intégration cohérente dans les pratiques pédagogiques. En France, l'usage en classe de ces outils reste limité, et peu d'initiatives ont été évaluées de manière rigoureuse. Là encore, le recours à des expérimentations ciblées est indispensable pour identifier les solutions les plus efficaces et mieux comprendre les conditions dans lesquelles les outils numériques peuvent renforcer l'action des enseignants.

Vous avez des préconisations sur la formation des enseignants. Pouvez-vous développer ?

Oui, nous formulons plusieurs recommandations sur ce point, car les enseignants sont au cœur de la réussite des élèves et concentrent l'essentiel des moyens du système éducatif. Améliorer leur formation et leur accompagnement constitue donc un levier prioritaire pour renforcer l'efficacité de la dépense éducative.

La recherche montre que les enseignants qui font le plus progresser leurs élèves améliorent également leurs trajectoires à long terme : meilleur accès à l'enseignement supérieur, revenus plus élevés à l'âge adulte, insertion professionnelle plus stable, etc. Transposées à la France, les estimations issues des travaux des travaux de Chetty et al. aux États-Unis suggèrent qu'un enseignant à forte « valeur ajoutée » peut générer un gain salarial cumulé supérieur à 90 000 euros par classe. Le potentiel économique et social de politiques visant à améliorer la qualité de l'enseignement est donc considérable. Cependant, les leviers permettant d'atteindre cet objectif sont encore imparfaitement identifiés. En particulier, la recherche ne converge pas sur l'efficacité des incitations financières ou des modalités de recrutement des enseignants.

Des recommandations plus solides émergent sur la formation continue des enseignants. En France, celle-ci repose encore largement sur un modèle peu intensif, peu ciblé et souvent déconnecté des réalités de la classe. Or, les formats traditionnels, ponctuels, généralistes et peu ancrés dans la pratique, ont peu d'impact démontré sur les pratiques pédagogiques ou les acquis des élèves. Ce constat, partagé tant par la recherche que par les enseignants eux-mêmes, interroge d'autant plus que la formation continue des enseignants mobilise des ressources considérables – plus d'un milliard d'euros par an – et constitue la première cause d'absence hors congés maladie dans les établissements.

Ce diagnostic plaide pour une réorientation ambitieuse vers des formats plus efficaces, dont la recherche a mieux établi l'impact : formations intensives, centrées sur les disciplines, ancrées dans la pratique de classe, assorties d'un suivi régulier (coaching, observation retours individualisés) et accompagnées dans la durée. Ce sont ces formats qui offrent le meilleur potentiel pour renforcer durablement l'efficacité pédagogique.

Enfin, ces formations devraient être mieux articulées avec les dispositifs d'évaluation existants. La France se distingue par une fréquence d'inspections pédagogiques particulièrement faible : en moyenne tous les sept ans, un rythme très éloigné des standards internationaux. Pourtant, la recherche montre que lorsqu'elles s'accompagnent de retours individualisés, ces inspections peuvent améliorer de manière très significatives les pratiques enseignantes et les résultats des élèves. Nous recommandons donc d'en augmenter la fréquence et de les utiliser comme levier pour construire des parcours de formation continue fondés sur les besoins réels observés en classe.

Vous proposez en somme avec cet enjeu de la formation d'investir pour les enseignants mais pas sur les salaires, hors sujet pour vous dans la perspective d'un système éducatif plus « efficace » ?

Le travail que nous avons conduit dans cette note reste exploratoire et ne prétend nullement à l'exhaustivité. La question de la rémunération des enseignants est évidemment centrale au regard de l'attractivité du métier. Il s'agit d'un enjeu structurel pour le système éducatif, au même titre que les politiques d'affectation des enseignants, en particulier dans les établissements les plus confrontés aux difficultés sociales et qui peinent à attirer et à fidéliser des équipes pédagogiques stables.

Cependant, nous avons fait le choix de nous concentrer sur les leviers pour lesquels des évaluations d'impact robustes sont disponibles, ce qui n'est malheureusement pas encore le cas pour la question salariale. En France, cette lacune en matière de recherche empirique s'explique notamment par la difficulté d'accès des chercheurs à certaines données administratives, comme celles relatives aux mutations des enseignants. Pourtant, ces données seraient essentielles pour évaluer l'effet de dispositifs concrets, tels que les primes qui ont été en place en 2015 dans les collèges des réseaux d'éducation prioritaire, afin de renforcer leur attractivité et de réduire le taux de rotation des enseignants.

Autrement dit, l'absence de recommandations sur les salaires dans notre note ne signifie en rien que le sujet est secondaire, mais reflète le fait qu'il reste aujourd'hui insuffisamment éclairé par les travaux de recherche, ce qui limite notre capacité à proposer des orientations fondées sur des éléments probants.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Lien vers la note :

Julien Grenet et Camille Landais : « Éducation : comment mieux orienter la dépense publique », Les Notes du CAE, n° 84, mai 2025, Conseil d'analyse économique.

Focus associés :

« L'indice d'efficacité des dépenses publiques appliqué à l'internat d'excellence de Sourdun », Focus du CAE, n° 111.
« L'effet des compétences scolaires sur les salaires futurs », Focus du CAE, n° 112.
« Efficacité économique de la réduction de la taille des classes », Focus du CAE, n° 113.
« Efficacité des politiques éducatives : sources et hypothèses de calcul », Focus du CAE, n° 114.

Extrait de cafepedagogique.net du 19.05.25

"Les dispositifs d'égalité des chances en éducation prioritaire" (lettre d'information du Carep de Créteil, avril 2025)

2025-04-15T07:07:50Z

Lettre d'information n°21, avril 2025 - "Les dispositifs d'égalité des chances"
"Les dispositifs d'égalité des chances"

Le choix de cette thématique s'inscrit naturellement dans les thèmes de prédilection du CAREP. Est-il nécessaire de rappeler que la politique éducative de l'éducation prioritaire met au coeur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances ? Selon l'Observatoire des Inégalités “ En classe de première générale, on compte 36 % d'enfants de cadres supérieurs et 15 % d'enfants d'ouvriers, alors que ces deux catégories représentent la même proportion des collégiens, 23 % chacune.” Mais face à ces constats, les dispositifs d'égalité des chances sont-ils à la hauteur de cet ambition de réduire ces inégalités scolaires qui sont en corrélation avec les inégalités socio-économiques des élèves ? Si l'égalité des chances n'est pas qu'un principe, elle est une condition essentielle pour une société plus juste et plus innovante. Le CAREP de l'académie de Créteil vous propose une réflexion sur cette question décisive en matière de politique éducative pour les réseaux d'éducation prioritaire en vous proposant de vous appuyer sur les ressources qu'il a pu créer ou sur des ressources subsidiaires éclairantes.

Qu'entend-t-on exactement par le terme “dispositifs” ?
Le terme “dispositif” dérivé du verbe “disponere” en latin, désigne “un ensemble d'éléments ordonnés en vue d'une certaine fin”, comme l'indique le CNRTL (Centre national de ressources textuelles et lexicales) . Plusieurs déclinaisons de ce terme existent, notamment dans le domaine de la stratégie militaire. Car l'organisation de ces moyens, de ces éléments, est associée à une stratégie. Les dispositifs d'égalité des chances ont donc été pensés comme des réponses opérationnelles face à des situations où les inégalités scolaires étaient renforcées par le contexte socio-économique ou environnemental des élèves. Des mesures institutionnelles, comme le dédoublement des classes de la grande section au CE1, ou encore partenariales, comme les Cités éducatives, sont autant de dispositifs d'égalité des chances qui se déclinent de façon multiscalaire. Ces dispositifs définissent le cadre d'une action qui doit être vivante, évolutive et efficace, puisqu'elle doit s'adapter aux besoins des réseaux.

Quels sont les dispositifs impliqués et pour quelle(s) égalité(s) de chances ?
Le nombre de dispositifs d'égalité est aussi varié que les domaines d'action qu'ils visent.
Nous recentrerons cette présentation sur les dispositifs associés aux REP et aux REP+. Qu'ils visent l'échelle de la classe, comme le dédoublement des classes, ou l'échelle de l'établissement comme les petits déjeuners, ou la sphère familiale des élèves, avec les ateliers OEPRE, ces dispositifs ont été pensés pour favoriser l'égalité des chances à de multiples niveaux, mais ils ne peuvent constituer à eux seuls une réponse à la problématique des inégalités. Seule une synergie des actions, combinées à une participation active des familles, peut jouer un effet levier.

On dénombre une dizaine de dispositifs dont les champs d'action ne sont pas les mêmes. Ceux qui sont en lien avec l'accueil et l'accompagnement scolaire des élèves au service de leur réussite scolaire sont les plus nombreux, tels que “Vacances apprenantes”, les “stages de réussite”, “devoirs faits” ou encore les “Programmes de Réussite Educative”. D'autres dispositifs impliquant le cadre de vie de l'élève, comme la sphère familiale, avec les ateliers OEPRE, ou les Cités éducatives, se déploient en lien étroit avec les collectivités territoriales ou les partenaires extérieurs.

Comment chacun des acteurs s'inscrit dans ces dispositifs ?
Les acteurs engagés dans ces dispositifs d'égalité des chances sont nombreux. Chacun, à son
échelle (nationale, académique, départementale) joue un rôle décisif dans la mise en place de ceux-ci. S'il est indéniable que les équipes éducatives, et notamment les enseignants, jouent un rôle
majeur dans l'application et la bonne conduite de ces dispositifs, l'intervention d'autres acteurs,
tels que les pilotes, au niveau du ciblage plus spécifique des besoins, est essentiel. Les
coordonnateurs de réseau quant à eux, jouent le rôle de facilitateur dans l'implantation de ces
dispositifs. Les partenariats avec les collectivités locales représentent également l'opportunité de
maximiser les effets de ces dispositifs en étendant leur portée en dehors de la sphère purement
scolaire.

Quelques perspectives au sujet de ces dispositifs d'égalité des chances
Les perspectives auxquelles on peut songer pour ces dispositifs sont nombreuses et connexes. La question de l'efficacité des dispositifs, ou plutôt des impacts de ces derniers est l'une des questions majeures quand on songe à la question des perspectives. S'il est difficile de mesurer de façon factuelle leur impact, le croisement de nombreux indicateurs, de réussite scolaire ou ceux relatifs à la qualité des établissements, peut rendre compte de leur efficacité. Le facteur temps joue, à ce titre, un énorme rôle, les effets de ces dispositifs ne pouvant s'observer qu'à l'échelle d'une année scolaire, ou plus pour certains dispositifs.

Comme on a pu le voir pour le dispositif “Accueil 8h-18h” à la rentrée 2024-2025, certains dispositifs mis à l'essai dans quelques académies pilote, finissent par s'étendre, au niveau national. La réussite d'un dispositif dépend donc aussi du facteur “temps” car des ancrages dans les pratiques doivent s'opérer pour maximiser les effets de ces modalités de lutte contre les inégalités scolaires.
Pour finir, il est inévitable d'ajouter que ces dispositifs d'égalité des chances s'appuient sur les engagements de chacun des acteurs des réseaux d'éducation prioritaire. Sans cette force vive qui fait évoluer les dispositifs selon les besoins spécifiques de chaque territoire, ces derniers sont voués à l'échec. Nous profitons de cette lettre d'information pour remercier chacun des personnels engagés au service de la réussite des élèves.

N'hésitez pas à télécharger le document afin de pouvoir cliquer sur les liens actifs.

Lettre d'information n°21, avril 2025 - "Les dispositifs égalité des chances"

Etre parent : une responsabilité collective ? (Vers Le Haut). Le Programme de Soutien aux Familles et à la Parentalité (PSFP)

2025-04-09T08:38:01Z

Être parent, une responsabilité collective ?

Être parent n'est pas de tout repos. Surtout si on se réfère au flot d'injonctions, parfois contradictoires, auxquelles les expose le champ médiatique. Au point de faire peser sur eux une responsabilité trop lourde à porter ? Si les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants, ils ne sont pas les seuls. Avons-nous suffisamment considéré notre responsabilité collective à les soutenir et les accompagner pour tenir le rôle que nous attendons d'eux ?

« J'en appelle à la responsabilité des parents. La République n'a pas vocation à se substituer à eux. » C'est par cette formule que le président de la République avait réagi à la participation de nombreux mineurs aux émeutes ayant fait suite à la mort de Nahel Merzouk, tué par balle par un policier à Nanterre le 27 juin 2023.

Ce faisant, Emmanuel Macron amplifiait une interrogation largement relayée dans les médias : « mais que font les parents ? ». Ce qu'ils peuvent bien souvent. 60% des mineurs interpellés lors des émeutes étaient élevés par un parent seul – la mère la plupart du temps.

Dans un article du Monde, le sociologue Pierre Périer notait que ces parents menaient souvent « des vies d'incertitude et de vulnérabilité permanente, qui ne les mettent pas dans une position forte pour asseoir leur autorité sur les enfants » et regrettait que la parole publique « fasse abstraction des conditions sociales d'existence et des difficultés multiples que les familles doivent surmonter »[1].

Comme souvent, ces évènements dramatiques ont tenu lieu de révélateur. Des difficultés des parents à exercer leurs missions éducatives mais également de notre propension à invoquer la responsabilité parentale plutôt qu'à prendre acte de nos manquements collectifs. La tentation de punir les parents d'enfants « délinquants » a même été envisagée par certains responsables politiques, avec le soutien de l'opinion.

Avant d'endosser cette conception punitive de la responsabilité, avons-nous suffisamment pris la mesure des difficultés exprimées par les familles ? Et des réponses que nous leur apportons collectivement ? Quelques éléments de réponse.

Des difficultés exprimées de longue date
Sans nier la défaillance ou le déni de certains parents, les difficultés que rencontrent une large frange des familles dans l'éducation de leurs enfants sont exprimées de longue date. C'est d'autant plus vrai sur la question de l'autorité vis-à-vis de leurs enfants. [...]

Extrait de verslehaut/org. du 07.054.25

Le Programme de Soutien aux Familles et à la Parentalité (PSFP)
Partout dans le monde, et quelle que soit la composition de leurs familles, de nombreux parents évoquent des difficultés à conjuguer l'éducation et l'épanouissement de leurs enfants avec leurs nombreuses tâches. Malgré leur amour et leur attention, certains perdent confiance dans leurs capacités à faire face au quotidien.

Cette plateforme a pour objectifs de vous donner des clefs de la parentalité, dont la plus aboutie est le Programme de Soutien aux Familles et à la Parentalité, ou PSFP, premier programme de soutien à la parentalité évalué scientifiquement disponible en France. Vous trouverez sur ce site les informations détaillées du PSFP, et différentes ressources sous forme de documents, vidéos, actualités, points de vue et autres documentations qui ont pour objet la parentalité et son accompagnement.

Extrait de clefsparentalité-psfp

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Le PSFP (Ministère de la Santé)

"Communiquer avec les familles", un dossier avec un long texte de problématique du Carep de Créteil (Lettre d'information, n°18, janvier 2025)

2025-01-30T09:05:28Z

Lettre d'information n°18, janvier 2025 - "Communiquer avec les familles""

Pourquoi ce choix thématique ?

Si nous avons choisi d'évoquer la question de la communication avec les familles dans cette première lettre d'informations thématique de l'année 2025, ce n'est certainement pas le fruit du hasard.

Au sein des réseaux d'éducation prioritaire, le temps de la communication avec les familles ne s'inscrit pas dans une temporalité unique. Les occasions ne manquent pas de rencontrer les parents. Ces moments de rencontres, nombreux et variés, rythment l'année, la scandent et l'on pourrait même aller jusqu'à dire qu'elles l'articulent. Cependant, le mois de janvier représente souvent, dans le fil de l'année scolaire, un tournant. Pour les établissements du secondaire qui suivent une organisation trimestrielle, les conseils de classe sont passés, alors que pour ceux qui ont choisi un fonctionnement semestriel, le moment du bilan se profile. Quant aux établissements du premier degré, l'heure est à la finalisation des premiers relevés. Les familles ont été accueillies, conseillées, averties, selon les situations de leurs enfants, ou sont en passe de l'être.
Dans tous les cas, les bases de cette communication ont déjà été mises en place,
notamment par le biais de rencontres échelonnées sur la première période.

Toutefois, cette lettre se propose de creuser la notion même de “communication avec les familles”, d'en envisager les multiples modalités, les différents acteurs, les temporalités, mais aussi d'en considérer les tenants et les aboutissants et de découvrir de nouvelles perspectives.

La communication à l'école : une notion qui recouvre de nombreuses réalités

Comme vous en avez pris l'habitude, nous aimons revenir à l'étymologie de certains termes rattachés à nos pratiques pour réaliser et comprendre les défis de certaines situations professionnelles.

Si l'on s'en fie à l'étymologie, le verbe “communiquer” désigne à la fois l'action et le geste ; l'action de “faire part de quelque chose”, “de donner connaissance de quelque chose à quelqu'un, ”par relation plus ou moins directe avec le destinataire”, mais aussi l'acte officiel qui indique et concrétise ce moment. Il s'agit donc d'un “partage”, au sens propre comme au sens figuré, un partage réciproque, d'éléments mais aussi d'affects.
Ces deux sens, propre et figuré, apparaissent bien dans nos gestes professionnels quotidiens avec les familles. Quand on “communique” au sens propre avec les familles, d'un point de vue institutionnel, il s'agit de transmettre les informations qui leur reviennent de droit sur la scolarité de leur enfant, des bulletins scolaires aux informations sur les programmes et les autres éléments pédagogiques afférents à la prise en charge globale de l'élève. De la même façon, les familles doivent communiquer, à leur tour, tout élément pouvant contribuer à une optimisation de cette prise en charge.

En ce qui concerne le sens figuré, les éléments de cette communication réciproque peuvent parfois être sujets à interprétations, de part et d'autre, du côté des familles comme des équipes éducatives, et c'est précisément là que se nichent les malentendus. Des malentendus qui sont eux-mêmes alimentés par des représentations, par nature, biaisées par l'histoire individuelle de chaque famille avec l'école.
De fait, chaque famille a connu une relation particulière avec l'institution scolaire, à fortiori dans les réseaux d'éducation prioritaire, puisque s'y concentrent non seulement une population cosmopolite qui a connu d'autres types de relation avec l'école dans les pays
d'origine, mais aussi des parcours individuels où les tensions avec le système scolaire ont pu être marquées. Les élèves des réseaux d'éducation prioritaire portent donc en eux mêmes, pour certains, ces blessures liées à cette communication défaillante avec l'école.
Or c'est précisément cette pluralité des façons de communiquer qui donne aussi un caractère particulier aux relations que peut tisser l'école avec les familles dans les réseaux d'éducation prioritaire. De l'hypersollicitation au quasi mutisme, les comportements varient et déroutent souvent les acteurs, enseignants, CPE et pilotes pour ne citer qu'eux. Les sentiments mêlés des familles vis-à-vis de l'institution scolaire entraînent donc des spécificités dont il faut prendre compte lorsqu'il s'agit de communication avec les familles.

Une adaptation nécessaire face à la diversité des situations familiales

Même si la notion même de “famille” est souvent considérée comme évidente, au regard des mutations profondes de la société actuelle, conjuguée à la diversité des configurations familiales notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire, force est de reconnaître la versatilité de la définition du mot.
C'est une lapalissade de dire que les organisations familiales sont variées ; dans le quotidien de notre exercice, quelles que soient nos missions, il faut savoir aussi prendre la mesure de l'impact de celles-ci sur l'élève. De la même façon, la nécessaire prise en compte des particularités familiales implique une adaptation de la communication.
De fait, les cercles familiaux peuvent être élargis, de façon concentrique, l'élève étant entouré par sa famille, les parents et la fratrie, mais aussi par un ensemble de “figures d'autorités, comme les tantes, les oncles et les cousins et cousines, qui jouent parfois le rôle d'intermédiaires avec l'école. Le rôle de ces derniers est parfois encore plus influent que celui des parents ou de la fratrie. De la juste considération de ces données va parfois dépendre la qualité de la communication avec les familles. En effet, ce cercle familial élargi joue le rôle de relais quand des barrières psychologiques ou encore langagières entravent la bonne relation entre les familles, au sens restreint, et l'école. Les familles recomposées présentent également des configurations que l'institution scolaire doit considérer dans sa façon d'établir des liens.

La diversité des profils des parents

Les enseignants, tout comme l'ensemble des acteurs de l'équipe éducative, doivent donc faire face à une multitude de configuration familiale, comme nous l'avons dit plus haut, mais aussi à une variété de postures parentales vis-à-vis de l'institution scolaire.
Des parents ultra investis, à ceux qui ne fréquentent que le seuil de l'établissement scolaire, la palette des postures parentales est large et les inégalités de positionnement sont nombreuses. Ces inégalités des relations avec les familles accroissent les inégalités scolaires. A fortiori, quand on songe aux “parents invisibles”, pour reprendre une expression de Pierre Périer, une invisibilité subie et non choisie dans la plupart des circonstances.
Cependant, le développement de l'e-parentalité depuis l'avènement des plateformes numériques de suivi scolaire, a également profondément changé les modalités de communication et a ouvert la voie à d'autres positionnements, hypersollicitants, et parfois même intrusifs. Cette nouvelle façon de communiquer présente trois aspects ; elle peut ouvrir la communication, la décourager, en raison de la “fracture numérique” parfois observable dans les réseaux, ou l'aggraver.
Les messageries des ENT (espace numérique de travail) deviennent parfois pour les parents dans le meilleur des cas, le lieu des questionnements et des revendications multiples, et dans le pire, un crachoir où ils déversent leurs avis et leurs inquiétudes mâtinées de critiques. Pour ce profil de parents, contestataires, l'école n'est plus garante de la réussite scolaire, et in fine, sociale, de leur enfant. Ils la tiennent même pour responsable, en partie, de l'échec de leur enfant.
Par conséquent, face à l'institution, la colère, le ressentiment se mêlent parfois à l'incompréhension. La barrière de la langue peut également jouer un rôle de frein, distendant parfois les liens de façon définitive quand des mesures ne sont pas prises. Il s'agit donc de trouver des stratégies pour désamorcer les tensions et déplier les situations où les familles se sentent rejetés de la sphère scolaire

Installer les conditions d'une bonne communication pour renforcer la coéducation

Il apparaît évident que si les mots “coéducation” et “communication” riment ensemble, cela ne signifie certainement pas qu'ils s'associent systématiquement au quotidien dans les établissements scolaires. Les conditions d'une co-éducation réussie ne sont pas toujours réunies, ou bien, n'ont pas clairement été posées depuis la maternelle, ou le primaire.
Alors même que la question de la coéducation est l'une des priorités du référentiel de l'éducation prioritaire, force est de constater que les difficultés de communication peuvent fortement affecter ce lien et détruire, dans certains cas, toute tentative d'amélioration de la situation scolaire des élèves concernés.

Il s'agit donc de poser les bases et les espaces d'une communication idoine entre les familles et l'école. L'établissement de cette architecture implique des analyses des profils des familles et des besoins associés. De la même façon que les représentations peuvent parasiter les relations des familles avec l'école, du côté des acteurs du terrain, certains préjugés peuvent jouer en défaveur de cette communication. Comme nous l'avons dit précédemment, le verbe “communiquer” comprend, profondément, au cœur de son sens, la notion de réciprocité. Les parents et les acteurs de l'équipe éducative ne peuvent faire l'impasse sur une nécessité : apprendre à s'écouter, à se côtoyer.
A ce titre, les frontières existant entre les sphères familiales et scolaires doivent devenir poreuses ; sans pour autant les lever, les parents comme les acteurs des réseaux doivent penser la question de la perméabilité des espaces. En ouvrant ses portes aux familles, l'école peut transmettre un message d'ouverture et de compréhension.

Les leviers d'une communication réussie avec les familles : inclusion et valorisation

L'un des leviers les plus efficaces pour améliorer la communication avec les familles, mais également les bases d'une coéducation efficiente, réside dans l'inclusion des familles, dans l'espace, mais aussi et surtout la prise en compte des contextes familiaux dans toute leur diversité.
Communiquer avec les familles, c'est avant tout connaître au préalable leurs situations, identifier leurs besoins. Les parcours de chacune de ces familles sont jalonnées de difficultés liées à des mouvements géographiques, plus ou moins subis ou voulus, à des situations de santé, qui impliquent une nécessaire adaptation.
Les différents acteurs de la communication avec les familles peuvent agir à leurs échelles respectives pour désamorcer des situations complexes, en levant les malentendus et en accueillant aussi les parents avec leur propre “version” de l'école et de ses attentes.
Un autre levier qui permettrait de renforcer la coéducation de façon concrète et tangible : la valorisation des parents. Qu'on les invite à partager leurs cultures, leurs expériences, leurs avis, toutes les modalités d'insertion et de valorisation des parents méritent d'être encouragées. Ces initiatives constituent pour les parents l'occasion d'une réparation de cette “blessure” qui n'a jamais guérie, ou même dans certains cas, d'une réhabilitation à part entière de leur parcours. Cette mise en action des parents finit par avoir un retentissement durable sur le suivi scolaire des élèves.
Nous espérons vivement que cette lettre répondra à vos questionnements, même si nous avons l'humilité de reconnaître que l'exhaustivité sur le sujet est un voeu pieux. Elle vous permettra néanmoins de nourrir votre réflexion et d'envisager sous de nombreux angles les modalités de communication avec les familles.

La communication avec les familles au prisme des textes institutionnels

• Le droit d'information et de réunion des parents à l'école
Les parents à l'école

• Les parents d'élèves et leurs représentants
Les parents d'élèves

• Le renforcement de la coopération entre les parents et l'école : quelles indications dans le bulletin officiel ?
Pour renforcer la coopération entre l'école et les parents, trois leviers d'actions sont à privilégier :
* rendre effectifs les droits d'information et d'expression des parents
* construire de nouvelles modalités de coopération avec les parents pour une école plus accueillante dans une perspective de coéducation ;
* développer des actions d'accompagnement à la parentalité à partir d'un diagnostic partagé avec l'ensemble des partenaires, dans le cadre des projets d'école et d'établissement et notamment des projets éducatifs territoriaux
Voir

• La mallette des parents : un outil essentiel pour les parents et pour les acteurs des réseaux
Voir

• Une fiche rappelant les fondements d'une coéducation réussie à différentes échelles
La fiche

Communiquer avec les familles autour des prises en charge spécifiques

• Un document récapitulant les divers aménagements pédagogiques : (PAI, PPRE, PAP,
PPS)
Le document

• La communication avec les familles des élèves allophones
Découvrez lors de ce webinaire du 17 mars 2025, dont les inscriptions sont ouvertes sur le site de Canopé, des outils, des ressources et de nouvelles approches pédagogiques pour accueillir et inclure au mieux les élèves allophones et leurs familles. [...]
Le webinaire

• Reportage. Un récit d'expérience pour comprendre les gestes professionnels associés à la communication avec la famille d'un enfant à besoins particuliers en maternelle.
La coéducation en action pour accueillir un élève à besoins particuliers

• Comment penser l'accueil des enfants migrants et de leurs parents à l'école ?
Un extrait de l'entretien avec Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, où elle explique la vision de l'école des enfants de migrants mais aussi le positionnement de leur famille vis-à-vis de l'institution scolaire. Les “choses de la maison” s'opposent et complètent les “choses du dehors”. Cette dichotomie n'en est pas réellement une ; elle permet au contraire à l'enfant de construire sa légitimité.
Vidéo

Accueillir les familles dans l'espace scolaire : quelques podcasts du CAREP

• Podcast de Sabrina Myrtil-Damazie sur la mise en place d'un café des parents sur le réseau Roland Garros à Villeneuve Saint-Georges
Ecouter

• Podcast de Fatima-Zohra Bouskri au sujet du dispositif “Parenthèse famille” à Montfermeil
Ecouter

Accueillir les familles dans l'espace scolaire : quelques perspectives pour nourrir la réflexion

• Un atelier OEPRE à La Courneuve : parole de parents et de prof
Ecouter

• Classe ouverte en activité

La page « Classe ouverte en activité » de la Mallette des parents propose aux professionnels de l'éducation un dispositif visant à renforcer le lien entre l'école et les familles.
Ce dispositif permet aux parents de visiter l'école de leur enfant pendant les heures de classe, en observant le déroulement des cours. [...]
Lire

• 10 repères pour mettre en œuvre l'OEPRE
Lire

• Une trousse à projets pour trouver des idées d'animation avec les parents sur la question du numérique.
Un cycle de 10 conférences d'experts permet de démêler le vrai du faux sur la base de 10 idées reçues sur le numérique : "Le numérique facilite les apprentissages", "les jeunes sont tous à l'aise avec le numérique", etc. [...]
Chaque conférence est disponible en rediffusion sur le site "Parentalité & Numérique", accompagnée d'une fiche-outil, permettant son utilisation lors de rencontres (cafés des parents, débats tous publics, etc.)
Accéder

Communication et coéducation

• Un exemple de charte de la coéducation pour construire la parité d'estime : la Charte de la Coéducation de l'Académie de Strasbourg.
La Charte de la Coéducation de l'Académie de Strasbourg vise à renforcer les relations entre l'école et les familles pour favoriser la réussite des élèves. Elle repose sur plusieurs principes clés :
* Accueillir, se connaître et se reconnaître
* Dialoguer et communiquer
* Informer, expliquer et clarifier
* Se rencontrer
* Associer et coopérer
* Analyser, chercher des solutions et encourager
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• La coéducation : une question de mots
Dans ce sketchnote animé, le sociologue Pierre Périer - professeur en sciences de l'éducation à l'université Rennes 2 - donne une définition de la coéducation. Il s'appuie pour cela sur les résultats de deux enquêtes menées courant 2021. [...]
Pierre Périer définit la coéducation comme "l'action réciproque, concertée, dans l'éducation et les apprentissages au bénéfice de l'enfant ». Cette action permettrait ainsi l'explicitation des attentes réciproques et la levée des malentendus.
Le sketchnote

Comprendre les contextes familiaux... Focus sur les apports de Pierre Périer

• Des parents invisibles : l'école face à la précarité familiale, PUF, 2019
Pierre Périer mène une enquête sociologique auprès d'élèves (primaire et collège) et de leurs parents dans un quartier d'éducation prioritaire.
L'ouvrage

• De quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l'École, Conférence de janv. 2014)
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• Webconférence de Pierre Périer pour le CAREP de Poitiers, 2022
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Comprendre les contextes familiaux .... pour déjouer les malentendus et les représentations autour de l'école

• Georges Fotinos : « détérioration des relations entre les établissements secondaires publics et les parents d'élèves »
Enquête avec le syndicat Snpden-Unsa en 2013 et 2023, entretien avec “Le café pédagogique”.
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• Les relations école-famille : des points de vue et des attentes différentes
Carole Sève - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche redéfinit la notion de co-éducation autour de trois principes : parité d'estime entre parents et enseignants, coopération (spécficité des sphères de chacun et point de partage entre les
sphères), explicitation.
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• La coéducation au prisme de la question de la grande pauvreté
L'égale dignité des invisibles : quand les sans-voix parlent de l'école sous la direction de Marie-Aleth Grard, 2022, Éditions Quart Monde
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• L'ambivalence des parents de classes populaires à l'égard des institutions de remédiation scolaire, article de Mathias Millet et Daniel Thin, dans la revue n° 86
de “Sociétés contemporaines”.
Mise en avant la duplicité de certaines familles face aux solutions de remédiation proposées, notamment au travers de l'exemple du dispositif relais.
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• Être parent immigré en France : Quelle relation avec l'Ecole pour les parents venus de l'étranger ?
L'objectif de l'étude est de comprendre comment les parents immigrés (arrivés depuis moins de 6 ans) perçoivent leur vie en France. Dans un second temps, leurs relations avec l'Ecole et leur compréhension de son fonctionnement, au regard de leur propre expérience de l'école dans leur pays d'origine sont analysées.
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• Une fiche récapitulative du réseau Canopé pour comprendre l'importance de la connaissance des familles pour faire réussir les élèves.
[...] La première question est celle de la temporalité d'une relation qui se construit au long cours et dont les bases sont posées en maternelle, étape fondamentale pour créer une dynamique d'échanges productifs. [...]
La seconde problématique est celle de l'accueil des élèves à besoins particuliers comme celui des élèves allophones. [...]
La note du réseau Canopé évoque également la question du harcèlement, où le dialogue avec la famille est un outil précieux pour prévenir, rassurer et agir. [...]
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Comment communiquer avec les familles ? Quelques pistes d'optimisation

• Favoriser l'alliance éducative entre l'école et les parents "éloignés"
Xavier Conus, enseignant chercheur en sciences de l'éducation à l'Université de Fribourg (Suisse) travaille depuis plusieurs années sur la relation école-famille. Son intervention rend compte de plusieurs de ses recherches, croisées avec les résultats d'autres recherches en France et au Canada.
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• Construire une relation de confiance entre l'école et les parents
Philipp Rocher - enseignant, formateur et coordonnateur en REP+ dans l'académie de Montpellier - partage son expérience d'une dizaine d'années en zone d'éducation prioritaire.
Il s'appuie sur des outils et dispositifs qu'il a expérimentés pour mettre en place cette
relation entre parents et enseignants : stages d'accueil, parents-relais, théâtre forum… sans oublier l'écoute et l'empathie, au cœur de la relation de confiance.
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• Les entretiens individuels enseignant-parent(s) : un dispositif institutionnalisé
Sur le site de l'ifé, Catherine Hurtig-Delattre présente le dispositif complet des entretiens individuels ainsi que leurs objectifs et l'intérêt qu'elle y a trouvé.
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• L'AFEV (Association de la Fondation Étudiante pour la Ville) a publié un guide pratique intitulé "Cités Éducatives : Guide pour une coéducation réussie"
[...] Parmi les recommandations clés, le guide suggère de :
* Mettre en place des ateliers participatifs pour les parents, afin de les informer et de les former sur les enjeux éducatifs.
* Créer des espaces parents au sein des établissements scolaires, lieux d'échange et de co-construction des projets éducatifs.
* Développer des actions de médiation pour faciliter la communication entre les familles et l'école, en particulier dans les quartiers prioritaires. [...]
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• 5 fiches actions d'ATD Quart Monde pour modifier en profondeur les relations parent-école
1. Créer des espaces de dialogue réguliers
2. Valoriser les savoirs et compétences des parents
3. Former les enseignants à la coéducation
4. Mettre en place des projets éducatifs communs
5. Assurer une communication accessible et inclusive
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La communication avec les familles : mutations et perspectives

• Le conseil de classe autrement
* Le conseil de classe autrement au collège Georges Brassens de Brie-Comte-Robert : conseil de la classe, entretien conseil et semestrialisation
* Les conseils de classe autrement : une journée de réflexion CARDIE-INSPE

• La communication avec les familles à l'ère de l'e-parentalité
Fiche-outil

• Constats et perspectives sur les implications des outils numériques dans la relation école-Famille, CNAM/CNESCO
État des pratiques en France et à l'international

• Accompagner les parents dans les usages du numérique
La mallette des parents au numérique

La vie des réseaux : quelques actions autour de la communication avec les familles

• Coup de projecteur sur les choristes du collège Henri Dunant de Meaux
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• Des chemins de coopération avec les parents des élèves du REP Beaumarchais de Meaux
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• Newsletter des réseaux sur les REP Brossolette et Garros
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• Ensemble contre le harcèlement : le Café des Parents mobilise au collège Christine de
Pisan à Aulnay-sous- Bois
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• Des parents aux couleurs de l'école dans le REP Picasso de Montfermeil
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• Une SEGPA d'Excellence au collège Roger Martindu Gard d'Epinay-sur-Seine
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Extrait de carep.ac-creteil.fr du 16.01.25

La relation Ecole/parents en éducation prioritaire : un tiers des articles du site OZP est concerné

2024-10-18T09:48:51Z

La relation parents-école est, on le sait, un thème primordial en éducation prioritaire.
Une recherche d'occurrences sur le site OZP le confirme amplement.

Une recherche plein texte sur le mot parent (délai de téléchargement) affiche 10 806 articles, soit 33% des 32 695 que compte l'ensemble du site.

Le mot "famille", souvent utilisé pour désigner des parents de milieu populaire, totalise, lui, 7 694 articles.
Voir à ce sujet l'étude de Dominique Glasman de 1992 "Parents" ou "familles" : critique d'un vocabulaire générique

Sur le site OZP, 6 mots-clés concernent les parents :

Articles à caractère général
Parents [Gén.] (gr 3)/ 1468 articles, dont 368 sont liés à l'EP (on les repère en croisant les mots-clés "Parents (articles généraux)" et "Education prioritaire")

Articles à caractère local, qui concernent tous des REP ou REP+
Parents [Act.] (gr 3)/ 1358 articles
Parents ou partenaires (Mouvements de) [Act.] (gr 3)/ 502 articles
Parents (Mallette et Oepre) [Gén.] (gr 3)/ 116 articles
Espace parents [Act.] (gr 4)/ 84 articles

Articles à caractère général et/ou local
Parents (Fédération de) (Positions) (gr 3) 292 articles

Voir aussi la rubrique Parents , divisée en "Types de documents" dont environ 50 rapports officiels et 130 études

Note : le nombre d'articles (10 806) obtenu par une recherche plein texte est beaucoup plus important que le nombre d'articles indexés par les mots-clés correspondants. Cette différence s'explique par le fait que l'indexation, manuelle, par mots-clés ne concerne que les thèmes prioritaires et distinctifs d'un article, alors que l'autre relève automatiquement les occurrences du mot dans l'ensemble du texte.

Voir le dossier de Canopé "Ouvrir l'école aux parents"