- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Thèse. La pédagogie Montessori dans l'école maternelle publique française. Connaître et comprendre les pratiques constatées en Savoie et en Haute-Savoie, par Chrystel Huard (Paris-Nanterre, 2024). Témoignages en EP

2025-10-14T08:01:45Z

La pédagogie Montessori dans l'école maternelle publique française. Connaître et comprendre les pratiques constatées en Savoie et en Haute-Savoie

Auteur(s) : HUAR Chrystel

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : université Paris Nanterre

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Laurent GUTIERREZ

Jury de thèse : Laurent Gutierrez ; Bérengère Kolly ; Laurent Lescouarch ; Xavier Riondet ; Fabienne Serina-Karsky ; Marie-Laure Viaud

"Au début des années 2010, la pédagogie Montessori connait un développement significatif dans l'école maternelle publique française, se constituant en un mouvement inédit (Huard, 2018). Contre la primarisation de l'école maternelle (Leroy, 2020a), les enseignants qui s'y engagent cherchent à mieux tenir compte des besoins de développement du jeune enfant, tout en conciliant apprentissages individuels et réussite de tous. Cependant, les pratiques pédagogiques d'inspiration Montessori aujourd'hui mises en œuvre dans ces classes sont mal connues, les quelques travaux existants s'accordant sur leur variation (Kolly, 2018a ; Leroy & Lescouarch 2019). Cette thèse a pour objet de connaitre et de comprendre ces pratiques. Partant des principes fondamentaux en référence au courant orthodoxe de la pédagogie Montessori, nous avons réalisé une grille de classification des pratiques, qui nous a permis d'identifier cinq types de fonctionnement. Puis, notre enquête a consisté à décrire les pratiques, à partir d'observations directes filmées dans dix classes maternelles situées en Savoie et en Haute-Savoie, entre 2022 et 2023. Les classes observées sont très différentes des classes « ordinaires » dans l'aménagement de l'espace. La relation éducative entre élèves et enseignants y est modifiée, conformément à certains principes montessoriens. En revanche, d'autres principes de la pédagogie Montessori sont plus diversement adoptés. Ainsi, le matériel Montessori ou l'organisation du temps peuvent résulter d'une adaptation aux contraintes institutionnelles, parfois aussi d'un choix de l'enseignant. Afin de comprendre ce qui pouvait expliquer les écarts de pratiques entre enseignants s'inspirant d'une même pédagogie, des enregistrements vidéo réalisés lors des observations, sur des temps où les élèves étaient placés en ateliers Montessori, ont ensuite été soumis aux enseignants au cours d'entretiens d'autoconfrontation simples (Theureau, 2004), mobilisant l'activité enseignante comme cadre de référence (Ria, 2017). L'analyse des discours des enseignants a mis au jour un lien fort entre leur formation à la pédagogie Montessori et leur degré de pratique. Il a aussi révélé des choix de pratiques très liées à la manière dont les enseignants résolvaient quatre dilemmes professionnels spécifiques à la pédagogie Montessori dans l'école publique, portant sur le libre choix, la liberté de déplacement, la non-intervention et le rythme. Il a encore montré comment des pratiques hybrides répondaient à ces dilemmes, en remplacement ou en complément des pratiques montessoriennes."

Extrait de hal.science (442 pages)

Observation de classes en QPV ou en REP : voir à partir des pages 233, 245, 261

Enseignants : le grand déclassement ?, coordonné par Géraldine Farges et Igor Martinache, PUF, 2025, 112 p. (présentation ToutEduc)

2025-01-23T09:16:25Z

Additif du 25.01.25

Un livre enquête sur le déclassement des enseignants

Suite à la parution du livre « Enseignants : le grand déclassement ? » (éditions PUF), entretien avec Géraldine Farges, co-auteure, professeure des Universités en sciences de l'éducation et de la formation à l'Université de Bourgogne Europe et chercheuse à l'IREDU.

Vous avez coordonné l'ouvrage « Enseignants : le grand déclassement ? ». Qu'est-ce qui en a motivé l'écriture ?
La motivation première, c'est de donner à connaître au grand public les résultats de la recherche concernant la profession enseignante car ils sont désormais mieux connus et documentés. On le voit dans l'actualité, c'est un groupe professionnel dont il est souvent question dans les prises de décision, les réformes et qui est impacté par l'instabilité politique avec la récente succession des ministres de l'Éducation Nationale. Beaucoup de gens parlent à la place des enseignants. Dans ce contexte, notre ouvrage permet de remettre un peu d'objectivité. Et puis, il y a aussi beaucoup d'idées reçues sur le métier, sur ce que font les enseignants au travail, leurs difficultés, leur rapport à la fonction publique… Il y a un décalage entre ce que l'on sait grâce aux enquêtes réalisées et les idées qui circulent dans la société. L'ouvrage porte un regard distancié dessus.

Vous revenez sur la question de la vocation. On le voit, globalement, le métier peine à attirer et recruter. A quoi l'attribuez-vous ?
Nous avons essayé de distinguer la crise des vocations de celle des recrutements. Il y a certes moins de candidats aux concours mais il existe toute une population qui veut exercer le métier. Celle-ci peut être freinée dans son envie par des conditions d'emploi et de travail qui sont faiblement attractives. Par exemple, certains salariés en reconversion aimeraient bien devenir enseignants mais trouvent les salaires trop bas, ou bien les conditions d'affectation et de mobilité géographique représentent une trop grande contrainte par rapport à leurs possibilités… On croise donc des personnes qui ont la vocation mais qui sont freinées dans la concrétisation de leur projet.

Le déclassement, c'est aussi un statut social plus faible. Pourquoi le métier est-il moins bien perçu par la société ?
Cette dévalorisation sociale de l'enseignement n'est pas nouvelle. Certes à un certain moment, on a pu percevoir les enseignants comme privilégiés du point de vue de leurs conditions de travail mais ça a toujours été un groupe professionnel entre deux, c'est-à-dire à la fois perçu comme privilégié sur certains aspects et moins sur d'autres. Par exemple, leurs salaires ont toujours été considérés comme assez faibles. La société comprend davantage de diplômés et de cadres qui sont mieux rémunérés qu'eux.
Le déclassement provient également d'une autre conception du service public avec davantage de responsabilisation de ses agents. Les méthodes issues du secteur privé se sont déployées et les enseignants doivent davantage individualiser, différencier, évaluer, rendre des comptes, créer des partenariats, faire du « management de projet » sans avoir plus de temps ou de formation pour cela… Ça a alourdi leur travail quotidien.

Est-ce que la diffusion des mauvais résultats des élèves aux évaluations participe à cette dégradation de l'image des enseignants ?
Ça peut y participer mais quand ils travaillent dans leur classe, les enseignants se sentent souvent assez à distance de ces grandes enquêtes internationales. Par contre, des recherches montrent que dans les pays qui ont connu une dégradation de leurs résultats aux enquêtes PISA, le sentiment de valorisation sociale que les enseignants ressentent a pu baisser.

Le métier se précarise. On recourt davantage aux contractuels pour enseigner. Est-ce que cela bouleverse la profession ?
Pour l'instant, on ne peut pas dire que les contractuels viennent bouleverser les carrières enseignantes ou leurs statuts d'emploi en France. Les carrières restent très majoritairement liées à la réussite du concours et la régulation centralisée des carrières par la suite. Néanmoins, on observe de plus en plus de contractuels parmi les nouveaux enseignants. On remarque aussi une sorte de banalisation, de démarginalisation de ces enseignants contractuels. On les retrouve dans tous types d'établissements, de disciplines, aussi bien dans le 1er que le 2nd degré alors que pendant longtemps ils étaient surtout présents dans le 2nd degré. Dans l'ouvrage, Xavier Pons fait également état d'une forme d'institutionnalisation des enseignants contractuels avec un certain nombre de services qui leur sont associés dans les rectorats. Par exemple, dans le cadre des ressources humaines de proximité, on cherche à recruter ces profils pour répondre directement aux besoins dans certaines filières.

Pourquoi y a-t-il davantage de contractuels parmi les jeunes enseignants ?
Ça s'explique principalement par le manque de candidats aux concours et le maintien d'un certain niveau de sélectivité, ce qui est la logique même des concours. Pour pouvoir trouver des enseignants, on recrute des contractuels. Ces derniers temps, même si la recherche n'est pas encore très précise sur ce point, il semblerait qu'il y ait des politiques actives de contractualisation visant à recruter des profils de contractuels sur certains types de postes. Dans certaines disciplines ou académies, trouver suffisamment d'enseignants pour répondre aux besoins, c'est très compliqué. Dans certains rectorats, quand on manque de titulaires et que des contractuels donnent satisfaction, on peut être tenté de les reconduire dans leurs fonctions et de les fidéliser. Certains veulent rester en contrat car ils apprécient ce statut et ne veulent pas devenir fonctionnaires titulaires.

C'est parfois aussi une manière de rester dans son département…
Oui ce statut peut représenter un côté pratique, si ce n'est stratégique, quant au lieu de travail. Cela dit on a aussi des formes de stratégie chez les titulaires pour se rapprocher d'une académie, ou même d'une école, d'un collège ou d'un lycée vers lequel on a envie d'aller. Mais le statut de contractuel reste très instable. Dans les enquêtes, les contractuels expriment d'ailleurs souvent la volonté de passer le concours pour se stabiliser et pouvoir se projeter à plus long terme. Les contrats en établissement peuvent être une manière de se forger une expérience à valoriser au moment des concours.

Votre ouvrage met en avant la pédagogie Montessori comme une manière de tenter de revaloriser le métier. En quoi ?
Dans les écoles primaires, les pédagogies Montessori bénéficient d'une bonne image dont les enseignants peuvent se servir pour valoriser leur métier. C'est en particulier le cas des enseignants qui ont connu une reconversion professionnelle avec un certain déclassement, notamment salarial. Ça peut être aussi des enseignants assez avancés dans leur carrière qui sont confrontés à des conditions de travail plus compliquées que par le passé. Ils trouvent dans la pédagogie Montessori à la fois de nouvelles techniques, souvent considérées comme assez efficaces, et un surplus de valorisation sociale. Cette valorisation est notamment due à l'image d'enseignant pédagogiquement « engagé » qu'elle véhicule. Il est possible que d'autres types de pédagogies puissent susciter ce même type de « profit de distinction », pour reprendre l'expression utilisée dans l'ouvrage par la chercheuse Frédérique Giraud qui se concentre sur la pédagogie Montessori, dans laquelle celui-ci est particulièrement saillant.

Extrait de vousnousils.fr du 22.01.25

Causes et effets du sentiment de déclassement du métier d'enseignant (ouvrage)

Du début du 19e siècle, où "le statut des instituteurs était valorisé localement en vertu de leur instruction et de leur dévouement", au "sentiment de déclassement ressenti par les enseignant.es au début du 21e siècle", la perception du métier a invariablement changé pour en arriver aujourd'hui à un tel déclassement, tant sur le plan matériel que symbolique, que la question du recrutement est devenue une préoccupation politique majeure.

L'ouvrage "Enseignants, le grand déclassement ?", coordonné par Géraldine Farges, sociologue (université de Bourgogne), et Igor Marinach, politiste (université Paris-Nanterre) et composé de plusieurs contributions de chercheurs, s'attache justement à explorer les facteurs et les effets de l'érosion du métier. "In fine, cet ouvrage propose un certain nombre de clés d'analyse pour alimenter les débats autour du recrutement et des carrières enseignantes et leur apporter un éclairage nouveau, avec l'objectif principal de porter à la connaissance de toutes et tous des résultats de recherche récents. Ce faisant, l'ouvrage pointe la nécessité de revaloriser non seulement financièrement, mais aussi pratiquement et symboliquement le métier d'enseignant.e dans ses diverses modalités d'exercice."

Ainsi, Xavier Dumay, dans un entretien, "replace les politiques éducatives dont les enseignant.es font l'objet dans une perspective internationale". Géraldine Farges, s'intéresse aux causes de l'affaiblissement du statut social des enseignant.es. Elle distingue deux conceptions du statut social, l'un subjectif qui révèle que celui-ci est peu valorisé en France, et l'autre objectif qui s'appuie sur des "dimensions mesurables et comparables". Parmi ces indicateurs, la chercheuse retient le salaire et le niveau d'études qui montrent des décalages, entre une relative proximité des enseignant.es avec les groupes professionnels valorisés en raison de leur diplôme, et un éloignement par le salaire, peu élevé au regard des études.

Xavier Pons "se concentre quant à lui sur les professeur.es contractuel.les, recruté.es de manière (en théorie) provisoire pour répondre à la pénurie d'enseignant.es titulaires". Premier constat : on sait en fait "peu de chose" sur cette catégorie. De ses matériaux d'enquête se dégagent deux "représentations sociales dominantes" et opposées. D'un côté, le prof "jetable", de l'autre, "le stratège". Il montre aussi que les contractuel.les ont des difficultés à devenir des enseignants "comme les autres", preuve de la complexité à s'insérer dans l'établissement alors même que les rectorats ont de plus en plus recours à ces profils.

C'est à une idée reçue que Tristan Haute et Igor Martinache s'attaquent dans leur contribution. Celle de "la fin de l'ancrage à gauche des enseignant.es". Si le vote de gauche de ces derniers s'est érodé avec le temps, "à l'image de l'ensemble de l'électorat, ce groupe professionnel n'en reste pas moins l'un de ceux qui continuent à pencher le plus pour cette partie du spectre politique".

"Un lien entre deux processus généralement considérés séparément" est mis en évidence par Sandrine Garcia. D'une part, la rationalisation budgétaire, de l'autre, l'injonction à la différenciation pédagogique. Ces logiques, bien que d'origine différente, "transforment l'idéal du travail en prescription ou normalisent l'idéal", estime l'auteure. Et cette conversion en norme a pour effet de faire porter à l'enseignant.e la responsabilité de sa mise en œuvre, et donc de son échec potentiel.

Frédéric Giraud s'intéresse lui aux pédagogies alternatives, notamment celle développée par Maria Montessouri. "Les pédagogies alternatives contribuent de façon décisive à leur sentiment de reconnaissance et renforcent leur confiance et leur satisfaction personnelle", conclut l'auteur.

Chacune à leur manière, les contributions apportent un élément explicatif au sentiment, croissant, de déclassement chez les enseignants, mais aussi de la part de l'ensemble de la société. Elles apportent aussi en creux autant de propositions de leviers qui pourraient être saisis en vue de pallier le manque d'attractivité du métier.

"Enseignants : le grand déclassement ?", coordonné par Géraldine Farges et Igor Martinache, PUF, 2025, 112 p., 11 €.

ToutEduc, média indépendant, assure un suivi exigeant de l'actualité des acteurs de l'éducation. Ce travail d'information a un prix, celui de vos abonnements. Pour vous permettre d'y accéder sans transfert de dépêches (sauf établissement scolaire), nous vous proposons des formules à tarifs dégressifs.

Extrait de touteduc.fr du 21/01.25

Que faire des critiques radicales de l'école ? (tribune de Laurence De Cock au Café)

2024-11-06T08:26:06Z

Que faire des critiques radicales de l'école ?

Dans un contexte de crises et d'accélération de la destruction de l'école publique, « Que faire des critiques radicales de l'école ? » s'interroge Laurence De Cock. Dans cet article, l'historienne revient sur les critiques comme accusations contre l'école et les utopies éducatives. Elle rappelle « que la portée émancipatrice des propositions n'est possible qu'à certaines conditions », à commencer par la gratuité.

Régulièrement paraissent des ouvrages qui réactivent la tradition de critique radicale de l'école. C'est le cas du dernier opus de Bertrand Ogilvie intitulé Inclassable enfance qui est tout autant une réflexion sur l'enfance que sur la façon dont l'école la dénature et l'éteint, afin de pouvoir finaliser son projet de maintien d'un ordre social dominant.

Ces critiques sont reçues avec délectation par certains qui jubilent d'avoir un nouveau grain à moudre pour nourrir leur détestation d'une institution avec laquelle ils ont quelques comptes à régler. En face, les défenses d'une institution que l'on sait pourtant moribonde, ne sont pas forcément non plus d'une grande pertinence ; de sorte que chacun se renvoie la balle, les premiers reprochant aux seconds d'être de vieux antiquaires inconsciemment satisfaits d'une école qui accomplit son œuvre de tri social quand les seconds reprochent aux premiers de jeter l'école avec l'eau du bain et de mépriser le travail des enseignants.

À ceci s'ajoute une coordonnée conjoncturelle : l'accélération de la destruction de l'école publique par le rouleau compresseur néolibéral nous incite à sauver ce qu'il en reste, avant de réfléchir à sa refondation.

Dans ce dialogue de sourds, que faire des critiques radicales de l'école ?

La fabrique des ignorants

« À l'école, on apprend rien » … La phrase, en quatrième de couverture d'Inclassable enfance est une petite provocation qui s'inscrit dans une longue tradition critique. Déjà en 1971, dans un singulier conte pour enfants intitulé Ah ! Ernesto, Marguerite Duras racontait l'histoire d'un petit garçon refusant d'aller à l'école car on y apprend ce qu'il ne sait pas. Pas besoin d'école dit-il, il apprendra tout ce dont il a besoin « par la force des choses ». Un conte adapté par le couple Huillet-Straub dans un court-métrage, En rachachant. Bernard Ogilvie reprend à son compte cet apparent paradoxe. Comment un lieu de transmission de savoirs pourrait-il ne produire que de l'ignorance ? C'est que l'école, en confisquant l'enfance, produit un « enfant ignorant », celui dont elle a besoin pour pouvoir le remplir ensuite de connaissances dont il ne fera rien s'il refuse de jouer le jeu de la compétition sociale. En somme, l'école ne laisse pas d'autre choix à l'enfant que d'abandonner ce qu'il sait. C'est toute sa perversion.

L'évaluationnite aiguë qui la saisit n'est qu'un moyen de contrôler cette progressive mise en conformité avec les normes scolaires. L'école désapprend l'enfance à l'enfant. Pourquoi pas. En cela, Ogilvie rejoint les réflexions sur la politisation de l'enfance dont nous avons déjà parlé ici.

Haro sur l'école publique
L'école publique française est singulière par son histoire qui la noue intrinsèquement au politique. La période révolutionnaire lui assigne en effet une mission d'émancipation par le savoir rationnel, lequel déjouerait potentiellement les assignations de classes, et contribuerait à fabriquer une citoyenneté éclairée dont la révolution a besoin pour se perpétuer. Ce lien spécifique en fait une institution traversée par une perpétuelle tension : sommée de croire en cet idéal subversif tout en se mettant au service d'une cause politique qui appelle l'obéissance plutôt que la résistance.

Depuis plus de deux siècles, cette tension lui vaut des accusations et critiques qui sont comme des rappels à l'ordre. La mouvance libertaire appelle à se libérer des effets carcéraux d'une institution inféodée à l'État ; et plus généralement, la gauche pointe le modèle bourgeois véhiculé par l'école. À chaque fois se pose la question de savoir quoi faire de cette institution ? La détourner ? La déserter ?

Des best-sellers dans les années 1970 ont déjà tenté des réponses ; et, parmi eux, les deux livres emblématiques suivants : Ivan illich, Une société sans école, et Alexander Neill, Libres enfants de Summerhill. Le premier propose de déconcentrer les lieux d'apprentissages de savoirs pour ne plus les réserver à l'école comme institution centrale ; le second rend compte d'une expérience d'école libertaire fondée dans les années 1920 en Angleterre, reposant sur l'autogestion, et la centralité de la volonté des enfants dans l'acte d'apprendre.

D'autres ont plutôt opté pour une sorte de sabotage. C'est le cas d'Élise et Célestin Freinet, farouches défenseurs de l'école publique, et tous deux militants politiques communistes (et libertaires) qui conçoivent une « pédagogie prolétarienne », soucieuse de la créativité enfantine et tournée en priorité vers les enfants pauvres[1]. Avant d'être contraints, par le harcèlement administratif, à fonder leur propre école à Vence, le couple Freinet a toujours parié sur la possibilité d'agir de l'intérieur même de l'institution. Ce dont s'inspirera un peu plus tard la pédagogie institutionnelle.

Bertrand Ogilvie semble plaider pour cette option du détournement de l'institution, et pour cela, appelle à une révolution copernicienne des pratiques sur lesquelles nous ne pouvons qu'être d'accord : en finir avec l'évaluation, faire de l'école une sorte d'atelier dans lequel les élèves apprendraient à utiliser l'enseignant plutôt qu'à lui obéir comme à un curé etc. Mais les enseignants prennent un peu cher dans ce livre, envisagés comme des agents englués dans leurs routines, souvent satisfaits de leur rôle de censeurs, et surtout manquant de courage pour s'opposer à une hiérarchie inoffensive. Ce qui est très discutable au regard de du néolibéralisme autoritaire qui se déploie aussi contre eux.

Qui a encore besoin d'école ?

En France la critique radicale de l'école tourne un peu en rond. On ressasse à l'envi les métaphores de la prison, des casernes, du « grand enfermement », de la disciplinarisation des corps etc. Sous prétexte de fustiger la reproduction sociale, la critique est si totale et globalisante qu'elle invisibilise un point nodal : les enfants (de) riches sont-ils mis autant en danger que les enfants (de) pauvres ?

Il est évident que les premiers s'en sortent nettement mieux que les seconds. D'abord parce que les savoirs d'enfants issus des familles à fort capital social et/ou culturel sont nettement plus conformes aux attentes de l'école. Ensuite parce que les enfants des classes populaires ne disposent pas des stratégies de fuite des classes favorisées : pouvoir dépenser au bas mot un demi-smic pour s'offrir une école « alternative, ouverte, à pédagogie active, bienveillante, Montessori, Freinet, Steiner, Freire et tous les noms possibles de pédagogues transformés en labels ».

En 1967 paraît un véritable pavé dans la mare en Italie, traduit dans la foulée en France : Letterera a una professora.

Il s'agit d'un texte collectif écrit par des adolescents exclus de l'école publique après avoir échoué à l'examen requis pour le secondaire, et regroupés autour du prêtre ouvrier Don Milano. Curieusement, l'accueil en France est très confidentiel. Il s'agit pourtant aussi d'une critique radicale de l'école. Mais ce que disent ces jeunes en substance est ceci : « Parce que nous sommes pauvres, nous sommes les enfants qui ont le plus besoin d'école publique ». Ils dressent alors un procès à une école qui faillit à sa mission : se tourner en priorité vers ceux qui n'ont rien d'autre que l'école. Cette critique que l'on peut qualifier comme une critique de classe vient nous rappeler que, parfois, la pensée radicale-chic qui suggère d'en finir avec l'école est tout à fait compatible avec les intérêts de la petite bourgeoisie.

Ceci pour alerter sur un principe de vigilance qui ne minore en rien l'intérêt de maintenir les utopies éducatives dans les débats intellectuels sur l'école ; mais qui rappelle que la portée émancipatrice des propositions n'est possible qu'à certaines conditions : la gratuité, l'égale dignité des savoirs dans l'école (intellectuels, manuels, populaires), la lutte contre toutes formes de discriminations (sociales, raciales, de genre, géographiques etc.).

Laurence De Cock

[1]J'en profite pour signaler à Bertrand Ogilvie que la pédagogie Freinet n'est pas née de sa blessure respiratoire comme aime le véhiculer la légende, mais d'un engagement politique nourri au Front et déployé dès les années d'après-guerre dans différentes revues, dont Clarté et École émancipée.

Extrait de cafepedagogique.net du 05.11.24

Voir la sous-rubrique rubrique 499

La pédagogie Montessori et le séparatisme (entretien du Café avec Gislain Leroy)

2024-05-30T08:41:55Z

Les limites de la pédagogie Montessori

Qui n'a jamais entendu parler de la pédagogie Montessori ? Cette pédagogie initiée par Maria Montessori au début du siècle dernier a aujourd'hui le vent en poupe dans les écoles, mais aussi dans le commerce. Qui n'est jamais tombé sur un puzzle Montessori, un jeu, un livre voire même un nécessaire de ménage Montessori (des balais et une pelle à 39,90 euros…). Si certains enseignants et enseignantes de l'enseignement public la pratiquent, dans l'enseignement privé – souvent sans contrat avec l'État, ce sont des écoles qui pullulent. Des écoles dans lesquelles sont souvent scolarisé·es des enfants de classes moyennes et aisées qui font ce choix dans une stratégie de « recherche d'entre-soi social, ou d'un espace social distancié de certaines catégories sociales ». Pourtant, pour Gislain Leroy, qui a travaillé sur la question, cette pédagogie présente plusieurs limites. Le fait de s'appuyer sur les inclinations spontanées des enfants et d'attendre qu'un enfant manifeste de l'intérêt pour tel ou tel apprentissage, avant – éventuellement – d'intervenir pour appuyer son travail et son engagement est « hautement problématique », « les attitudes des enfants et leurs envies mêmes étant assez largement faites par leurs expériences sociales antérieures ». Autre limite, « la responsabilisation croissante des enfants par rapport à leur réussite scolaire ». Il répond aux questions du Café pédagogique.

Pourquoi des parents s'orientent vers des écoles privées de type « Montessori » ?

De nombreuses écoles privées dites « alternatives » ont ouvert depuis globalement le début des années 2010. Au sein de ces établissements, les écoles Montessori se taillent la part du lion. Il y en a environ 200 aujourd'hui. Pour autant, le « montessorisme » est aussi présent parfois comme un aspect parmi d'autres de la pédagogie proposée par telle ou telle école – ou crèche – dite « alternative ». Des liens entre montessorisme, bilinguisme et pédagogie de la nature peuvent par exemple être proposés.

Le choix d'une école privée Montessori est d'abord celui de ne pas aller dans l'école publique. Les parents interrogés ont des mots durs sur l'école publique ordinaire, qu'ils associent à la violence, au fait de ne pas s'ajuster à la variété des enfants – et des meilleurs en particulier, etc. Dès lors, le choix d'une école privée Montessori, comme de toute école privée, est avant tout lié à une recherche d'entre-soi social, ou d'un espace social distancié de certaines catégories sociales. Ces écoles se disant « alternatives » participent du climat actuel où l'offre privée est de plus en plus importante et diversifiée pour les populations qui peuvent y accéder, indissociable d'une légitimité décroissante de l'école publique.

D'un point de vue pédagogique, le montessorisme vend une prise en charge extrêmement ajustée à la spécificité de votre enfant. On saura s'ajuster à lui et faire en sorte que, quel que soit son idiosyncrasie propre, il pourra apprendre et progresser. Car au fond, le but de cet ajustement éducatif est bien le développement voire la maximisation des apprentissages. Il est frappant de constater que les notions de « bien-être » ou de « respect de l'enfant », et de ses « rythmes », omniprésentes dans les discours de ces écoles, ne sont jamais conçues comme pouvant entrer en concurrence avec d'ambitieux objectifs d'apprentissage.

Dès lors, en France, les familles qui fréquentent ces écoles sont des familles de milieux moyens et plutôt supérieures qui sont en mesure de payer des frais de scolarité importants et qui sont en recherche d'une scolarité distinctive. Dans les écoles Montessori que nous avons analysées, les parents enquêtés exercent notamment des professions telles que kinésithérapeute, réalisateur, indépendant réalisant des ateliers créatifs, psychomotricien, écrivain, enseignant.

La pédagogie Montessori parie sur le rythme individuel des élèves. Cela n'est-il pas une fabrique de séparatisme au sein même de la ?

Votre question permet d'aborder la question de la pédagogie Montessori en général, en dehors d'ailleurs des écoles privées Montessori. Le montessorisme a en effet prospéré aussi dans l'école maternelle publique depuis une quinzaine d'années.

J'ai souligné dans de multiples textes que les montessorismes étaient divers. La question du rôle que conserve ou pas l'enseignant, en particulier auprès des plus faibles scolairement, est pour moi une variable capitale. Cela étant, il est certain qu'un point problématique récurrent du montessorisme est le fait de s'appuyer sur les inclinations spontanées des enfants, et régulièrement d'attendre qu'un enfant manifeste de l'intérêt pour tel ou tel apprentissage, avant – éventuellement – d'intervenir pour appuyer son travail et son engagement.

Ce genre de raisonnement apparaît hautement problématique pour un sociologue. En effet, il y a corpus énorme de travaux qui montre que les attitudes des enfants et leurs envies mêmes sont assez largement faites par leurs expériences sociales antérieures. Un enfant ayant été habitué à s'intéresser aux livres ou à l'écrit dans son milieu familial aura ainsi tendance à aller davantage vers des activités de ce type. De même, l'importance des activités scolaires, que n'auront pas manqué de lui transmettre ses parents dans certains milieux privilégiés, interviendra aussi. Il saura qu'il sera valorisé par l'adulte – enseignant, parent – s'il s'adonne à ces activités. À l'inverse, lors des plages d'activités montessoriennes, des enfants moins familiers de la lecture ou des jeux éducatifs, et plus généralement de tout ce qui est scolaire, auront tendance à moins tirer profit scolairement de ces temps.

J'ai eu l'occasion d'aller dans des classes Montessori où, du fait de ces valeurs, des logiques de renforcements des inégalités sociales étaient à l'œuvre. On voyait des enfants bien situés socialement déjà intéressés par le déchiffrement en lecture à 3 ou 4 ans et au travail sur ces objectifs. La maîtresse était fière de mes les montrer comme une preuve de l'incroyable efficacité du montessorisme. Par contre, nous parlions beaucoup moins d'enfants de milieu populaire qui s'ennuyaient tout simplement lors des plages d'activité montessoriennes, errant plus ou moins dans la classe, ou s'adonnant à des activités peu rentables scolairement – s'occuper du ménage par exemple…

Vous évoquez une forme d'inversion de la responsabilité de la réussite avec une « responsabilisation croissante des enfants par rapport à leur réussite scolaire ». C'est-à-dire ?

Le genre de raisonnement que nous venons d'évoquer est en effet assez dangereux, car il fait au fond reposer la matrice même de l'apprentissage, son levier, du côté des enfants, de leurs envies, plutôt que de celui de l'enseignant. Le rôle de ce dernier peut s'avérer relativisé – ce qui n'est pas sans utilité politique ; il peut par exemple y avoir davantage d'élèves par classe. Il y a par ailleurs surtout un risque d'altérisation renforcée des enfants peu intéressés a priori par les contenus scolaires. J'ai vu des enseignants montessoriens me dire : « pourquoi forcer ce type d'élèves non intéressés ? ». Si je n'approuve pas moi non plus le verbe « forcer » et ce qu'il charrie, je rappellerai quand même ici que l'idée même d'éducation suppose la croyance en une possibilité de transmission, de rencontre, entre chaque élève et les objets de savoirs. Écarter les élèves les moins intéressés a priori par les contenus scolaires c'est renoncer à une certaine vision de l'école et à ses ambitions de démocratisation, en particulier pour les enfants de milieux populaires. Ce sont des tendances en très forte croissance aujourd'hui. La réforme du « Choc » des savoirs va absolument dans le même sens.

La pédagogie Montessori dit-elle quelque chose de notre société ?

Paradoxalement, le montessorisme peut être lié à une forme de déprise éducative, nous l'avons vu, en particulier pour ce qui est des plus faibles, mais je souhaite aussi réfléchir à la question des liens entre le montessorisme et des logiques de disciplinarisation croissante dans l'enfance. Le montessorisme est aussi une pédagogie de l'attente de la conformation enfantine, par l'enfant lui-même. Nous avons changé d'époque ici aussi. On ne se contente plus d'un enfant qui obéit, mais d'un enfant qui, de lui-même, très précocement, joue son rôle d'élève, avec enthousiasme même, sans même que l'enseignant ait à l'y enjoindre. C'est là quelque chose de très fort au sein du montessorisme, l'idée selon laquelle la destinée profonde de l'enfant, sa normalité psychologique, serait, au fond, d'être élève. En présentant sa pédagogie assez largement inspirée de Montessori, Céline Alvarez évoquait dans le titre même de son ouvrage en 2016, « les lois (rien moins que) naturelles de l'enfant ». Le montessorisme est une pédagogie de l'évidence scolaire, de sa naturalisation. En somme, le montessorisme pourrait faire bon ménage avec le retour de la valorisation de la discipline et de l'« autorité », dont on sait qu'elles ont le vent en poupe aujourd'hui – l'exemple du SNU est assez éloquent… Ici aussi, il s'agit de ne pas chercher à comprendre voire d'écouter celui qui ne veut pas apprendre ou pas obéir, mais de rejeter ces attitudes comme hors de la « nature », incompréhensibles et inadmissibles.

L'application de la pédagogie Montessori est-elle à l'image des valeurs de Maria Montessori ?

Le spontanéisme psychologique évoqué ci-avant était bel et bien présent dans sa pensée, d'où par exemple les critiques que lui adressa Henri Wallon, bien plus conscient de l'importance d'autrui dans l'apprentissage de chacun. De même, sur la question des liens entre montessorisme et valorisation de la conformation scolaire, il faut bien noter qu'au sein même du courant de l'éducation nouvelle, au début du XXe siècle, ces dimensions avaient été remarquées et critiquées par des pédagogues davantage antiautoritaires, comme Neill par exemple, fondateur du célèbre pensionnat de Summerhill. Le montessorisme va bien à une époque comme la nôtre où il n'est absolument plus audible de mettre en perspective, penser ou relativiser le projet éducatif même de l'école, qui doit n'être pas questionné. Sur la valorisation de la discipline enfin, même si c'est une question complexe, il faut rappeler que pendant environ dix ans, Maria Montessori entretint des relations de forte proximité avec le fascisme italien et Mussolini. Dans ce contexte, elle évoqua régulièrement elle-même le fait que sa méthode permettait une très grande discipline des enfants.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 29.05.24

La pédagogie Montessori aurait des effets positifs sur les compétences psychosociales et les résultats scolaires mais les travaux futurs devraient prendre en compte davantage le statut socio-économique des familles (The Conversation)

2023-09-28T06:34:08Z

La pédagogie Montessori est-elle efficace ? Ce que nous disent les recherches scientifiques

[...] Les résultats de cette méta-analyse montrent que la pédagogie Montessori a des effets positifs et significatifs sur les compétences sociales et sur les résultats scolaires. Autrement dit, comparativement à d'autres formes de pédagogies, elle permettrait un meilleur développement de la compréhension des situations sociales, de la capacité à résoudre des problèmes sociaux ou encore de la capacité à se mettre à la place de l'autre… Différentes caractéristiques de la pédagogie Montessori favoriseraient ce développement des compétences sociales, comme la valorisation de la coopération plutôt que la compétition ou encore l'encouragement au respect mutuel et au partage.

Par ailleurs, cette pédagogie contribue également et fortement à ce que les élèves obtiennent de meilleurs résultats scolaires en mathématiques, lecture, écriture, etc. Cet apport serait lié au matériel multisensoriel et autocorrectif présent dans la classe, mais également à l'absence de punitions et récompenses, encourageant la motivation intrinsèque de l'enfant.

[...] Les travaux futurs gagneraient à contrôler davantage de variables comme le statut socio-économique des familles, [...]

Extrait de theconversation.fr du 26.09.23

Une startup réunionnaise lève 7 millions d'euros pour développer la pédagogie Montessori et un programme de parentalité dans 50 départements

2023-07-20T08:45:26Z

Une startup réunionnaise lève 7 millions d'euros pour démocratiser l'accès à l'éducation

Pour apporter des réponses vertueuses aux difficultés que peuvent rencontrer les enfants et leurs familles en situation de vulnérabilité, Educ-Up a développé deux solutions à destination des zones de revitalisation rurale (ZRR) ou les quartiers dits « prioritaires » de la politique de la ville (QPV). La startup réunionnaise annonce une levée de fonds de sept millions d'euros.

[...] Le groupe prévoit de déployer ses solutions dans 50 départements d'ici 2026 et sensibiliser 10 000 foyers à l'approche éducative de Maria Montessori dont 6 000 foyers au sein des QPV (Quartiers Prioritaires des Villes). Cette opération vise enfin à décupler les effectifs du groupe d'ici 2027.

Ce nouvel investissement va permettre également le développement de son offre de formation Edacademy. Cinq parcours de formation inédits et diplômants à destination des futurs professionnels de la petite enfance devraient être créés pour accompagner 100 000 parents au travers de son programme spécifique dédié à la parentalité.
[...]

Extrait de lequotidien.re} du 17.07.23

Voir aussi :
la rubrique Pédag. Montessori
le MC Pédag. Montessori [Gén.] (gr 4)/

La "galaxie" des pédagogies et écoles alternatives (kadekol, Ifé, avril 2023)

2023-05-03T08:25:57Z

La « galaxie » des pédagogies et écoles alternatives
En quête d'école : épisode 26 (17/04/2023)

Montessori, Freinet, ou encore instruction à domicile, les pédagogies dites différentes ou alternatives sont de plus en plus visibles et médiatisées ces dernières années. Que ce soit par la création d'établissements privés, mais aussi par l'introduction de ces pédagogies à l'intérieur du système scolaire, leurs défenseurs militent pour une autre manière d'éduquer, un rapport différent entre enseignants et élèves, une autre vision de la société et des apprentissages.

Si le nombre d'enfants scolarisés dans des structures se présentant comme alternatives, quelques dizaines de milliers, reste relatif, de nombreux parents et enseignants s'intéressent aujourd'hui à ces pédagogies et à ce qu'elles peuvent apporter aux enfants.

Mais de quoi parle-t-on exactement quand on s'intéresse aux écoles et aux pédagogies alternatives ? Et quels sont les défis qu'elles posent à l'institution scolaire ?

Pour le savoir, nous avons mené l'enquête.

des pédagogies pour transformer les individus et le monde
Tout au long du processus de massification de la scolarisation, des initiatives dites différentes ou alternatives voient le jour. Elles se distinguent de l'école dite "traditionnelle" par des manières d'enseigner, mais aussi par une certaine vision de ce que doit être le travail éducatif et ses finalités. Cette idée n'est pas récente, dès le XVIIIe siècle avec Rousseau puis Pestalozzi, des pédagogues défendent d'autres manières d'enseigner.

L'un des courants les plus importants à ce sujet est celui des pédagogies nouvelles qui s'épanouit au début du XXe siècle. Un philosophe comme John Dewey aux États-Unis ou un militant pédagogique comme Célestin Freinet en France défendent une manière d'éduquer l'enfant dans sa totalité, centrée sur les apprentissages autant que sur les savoirs à transmettre, avec une grande place donnée à l'autonomie et à la coopération.

Une partie des pédagogies nouvelles et des courants qui en héritent sont profondément marqués par une vision politique de transformation de la société vers davantage de démocratie et de justice. La pédagogie critique développée par Paulo Freire dans les années 1970 en est un exemple. Pour l'auteur de La pédagogie des opprimés, la pédagogie doit permettre d'émanciper les individus, de leur donner les moyens d'agir sur le monde. La gestion démocratique de la vie de la classe, mais aussi le libre choix des enseignements sont des éléments importants de la pédagogie critique, que l'on retrouve notamment au lycée autogéré de Saint Nazaire ou de Paris.

On le voit bien, ces pratiques pédagogiques sont avant tout des visions philosophiques, et politiques de la société et de l'éducation. Au fil du temps, certaines de ces pratiques ont été absorbées par l'Éducation nationale. C'est le cas notamment de la pédagogie coopérative présentée par Sylvain Connac, professeur des Universités, dans son ouvrage Apprendre avec les pédagogies coopératives paru en 2009. L'entraide, le tutorat, le travail en atelier sont autant de pas de côtés qui viennent rompre la relation en face à face entre l'enseignant et l'élève, et qui ont aujourd'hui pris leur place dans nombre d'établissements scolaires.

La galaxie des écoles et pédagogies alternatives

À côté des principes hérités des pédagogies nouvelles, on observe depuis une dizaine d'années le développement de pédagogies dites alternatives qui se positionnent contre l'institution scolaire. Cette expression regroupe un ensemble hétéroclite de pratiques d'enseignement qui vont des écoles dites « démocratiques », aux écoles privées traditionalistes, en passant par les écoles Montessori ou Freinet. Sylvain Wagnon, professeur des universités en sciences de l'éducation, parle à ce sujet de "nébuleuse", ou de "galaxie" tellement ces pratiques et leurs fondements (philosophiques, politiques, idéologiques) sont parfois éloignés les unes des autres.

Le récent succès de la pédagogie Montessori, à la fois dans et en dehors de l'enseignement public est un cas particulièrement intéressant. Aujourd'hui, elle semble apporter une réponse pour de nombreux parents, et enseignants soucieux de répondre aux besoins et aux rythmes de l'enfant. Ce succès s'inscrit dans un contexte plus général où l'épanouissement de l'enfant est présenté comme une priorité. Pour Philippe Meirieu, Professeur des Universités en Sciences de l'Éducation, le succès croissant des pédagogies dites alternatives est lié à la fois à désir d'une éducation scolaire qui s'adapte à leur enfant, mais aussi à une méfiance croissante à l'égard de l'EN.

Les écoles Steiner, centrées sur le développement individuel de l'enfant et la nature font partie de ces établissements qui proposent un discours différent et peuvent séduire les parents. Mais ces dernières années, la mission de lutte interministérielle contre les dérives sectaires ne cesse d'alerter sur les risques encourus par les élèves, à la suite de signalements de parents.

Au-delà de la scolarisation dans des écoles différentes, pour certaines familles, la remise en cause de l'éducation scolaire se traduit par le choix de ne pas scolariser du tout les enfants. La non-scolarisation concerne moins d'1% des enfants en âge d'aller à l'école en 2020. Cela concerne à la fois des enfants qui suivent des cours à distance par le biais du CNED par exemple, mais aussi celles et ceux qui suivent un enseignement en famille ou en communauté.

Les écoles dites différentes ou démocratiques, l'instruction à domicile, tous ces exemples même s'ils restent marginaux viennent interroger le système traditionnel. Parmi leurs points communs, on retrouve le développement personnel, des liens d'autorité moins importants entre enseignants et élèves, ou encore la valorisation d'activités manuelles ou artistiques. Ces écoles illustrent bien l'aspiration des familles à une meilleure prise en compte du bien-être et de l'épanouissement des enfants.

Mais en proposant des offres alternatives, toutes différentes les unes des autres, ces écoles viennent aussi remettre en question l'idée d'une école unique pour tous les élèves de la République.

Et pour aller plus loin ...

Des ressources produites par l'IFÉ-ENS Lyon
Ravez, C. (2021, juin). L'Education nouvelle : une mosaïque centenaire .Dossier de veille de l'IFÉ 138.
Ravez, C. (2020). Comment l'école à la maison reconfigure le travail des professionnels de l'Ecole ?

Des articles et des textes sur le sujet
Jacquemin, M. & Schlemmer, B. (2011). Introduction : Les enfants hors l'école et le paradigme scolaire. Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, 10. 7-28.
Leroy, G. (2022). Sociologie des pédagogies alternatives. La découverte.
Moody, Z ; Louviot,M ; Darbellay, F. ( 2021). L'école autrement, les pédagogies alternatives en débat. Editions Alphil, Presses Universitaires Suisses.
Viaud, M-L. (2017). Montessori, Freinet, Steiner… Une école différente pour mon enfant ? Paris : Nathan.
Viaud, M-L. & Hugon, M-A.(dir.) (2015). Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épistémologiques. Arras : Artois Presses université.
Revue Française de Pédagogie. (2018). Instruction(s) en famille. Explorations sociologiques d'un phénomène émergent. n 205. ENS Editions.
Wagnon, S. (2018). « Les pédagogies alternatives en France aujourd'hui : essai de cartographie et de définition », Tréma [En ligne], 50 | 2018.
Wagnon, S. (2019). De Montessori à l'éducation positive, tour d'horizon des pédagogies alternatives. Mardaga.

Des reportages
Pédagogie Freinet, l'Ecole ou la vie (1966). Les archives de la RTS.
Une journée dans un lycée autogéré. Brut. 2022.
Ariège, un écovillage où les enfants ne vont pas à l'école. Brut. 2023.
Canopé Innovation. Coopérer en classe de 6ème.
Danger Antrophosophie. Vox Pop. Arte. 2020.

Des sites utiles
Un réseau de chercheurs sur les pédagogies différentes (M. A Hugon, M.L Viaud)
Des conseils pour appliquer la pédagogie Freinet sur le site de Canopé
Un article sur la pédagogie critique dans Les cahiers de pédagogie radicale

Extrait de ife.ens-lyon.fr/kadekol du 17.04.23

Voir la sous-rubrique générale PEDAGOGIE (Types de)
Cet article de l'Ifé sur les pédagogies alternatives a été classé par défaut dans la sous-rubrique Pédag. Education nouvelle (Etudes)

Définition des pédagogies active, alternative, coopérative, de projets, moderne, expérimentale, critique, émancipatrice... (Sudéducation)

2023-03-31T08:42:35Z

Pédagogie active, alternative, coopérative, de projets, moderne, expérimentale, critique, émancipatrice...

Voici un petit guide pour vous aider …

LA PÉDAGOGIE EST DITE « ACTIVE »
lorsque les élèves sont amenés à agir et à collaborer, dans un cadre défini par l'enseignant·e et sur des objectifs pré-déterminés par lui ou elle avec le programme. Elle s'oppose aux pédagogies « traditionnelles » basées sur l'écoute et l'obéissance à des consignes d'exercisation, de mémorisation et d'évaluation. On devrait plutôt remplacer « traditionnelles » par « pédagogies passives »…car toutes ces pédagogies supposent que les parents fassent avec leurs enfants les expériences nécessaires à la compréhension de tout ce qui n'y est pas enseigné ou que les enfants reçoivent les « savoirs » comme des croyances parmi d'autres.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « ALTERNATIVE »
lorsqu'elle cherche des possibilités qui ne sont pas offertes par l'école publique, en se sortant des carcans de l'État, éventuellement même des carcans du programme, (écoles « de la forêt », écoles « démocratiques », écoles « Steiner-Waldorf », écoles « Montessori »…) Hélas l'alternative, et surtout l'alternative hors contrat, reste réservée aux élèves plus riches et paye ses enseignant·es souvent une misère sociale. En sortant des carcans, ces écoles sortent des financements publics et doivent jongler entre l'argent des parents, et des économies à tous les étages.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « COOPÉRATIVE »
lorsque les élèves sont amené·es non seulement à collaborer (à travailler ensemble dans le même objectif délimité par l'enseignant·e, enfant acteur·actrice de pédagogie active) mais à coopérer (enfants auteurs·autrices d'un projet qu'ils et elles mèneront à bien en partageant les impératifs, les actions, les constructions et la réalisation finale). La nuance est de taille entre collaboration et coopération. On voit bien qu'entre les « collaborateurs et collaboratrices » dans les entreprises et les coopérateurs dans les SCOP, l'engagement n'est pas le même. La coopération suppose de l'enthousiasme, de l'énergie, du progrès partagé afin que chacun puisse y puiser l'énergie de se dépasser dans ses apprentissages.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « DE PROJETS »
lorsqu'une part du programme est portée par des actions réelles dans lesquelles les enfants peuvent être acteurs·actrices ou auteurs·autrices. Attention, lorsque le ou la conseiller·e pédagogique ou l'IPR vient vous proposer un « projet » surgelé à décongeler et consommer en classe, ce n'est pas de la pédagogie de projet, parfois les élèves ne sont ni acteurs·actrices, ni auteurs·autrices, ne décident de rien et finissent par faire n'importe quoi le jour de la « restitution » d'un pseudo projet dans lequel ils et elles n'ont rien appris. Un « projet » c'est une action dans laquelle les élèves et l'enseignant·e se projettent, dont ils et elles décident ensemble des modalités, du financement, des actions et de la réalisation finale, ce n'est pas le faire valoir du recteur ou de la rectrice ou du Conseil départemental.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « MODERNE »
lorsqu'elle est basée sur des savoirs validés, sur des méthodes scientifiques d'expérimentation et d'appropriation et la capacité de la science d'en remettre en cause les résultats. Il fut une époque où on apprenait aux filles surtout à coudre, à broder, à copier, à réciter des prières et à être obéissantes. Marie Curie et Paul Langevin avaient donc décidé d'élever leurs enfants à la science, dans une « école » installée dans leur laboratoire, et animée par des étudiants en sciences et eux même, tant le niveau de « modernité » était faible, surtout pour Pierre et Marie Curie, qui avaient deux filles. Elle s'oppose à la pédagogie « traditionnelle » qui utilise le manuel comme une bible, avec une croyance dans « l'unique source du savoir ». Les BCD, les CDI, les activités de documentation, de réflexion sur les fake news, sur l'information des réseaux sociaux, les expérimentations en sciences, en biologie, en jardinage, dans la nature sont des procédures indispensables pour défendre une modernité qui ne prend jamais une ride.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « EXPÉRIMENTALE »
lorsqu'elle tente des fonctionnements qui n'avaient pas encore été tentés, avec des tiers qualifiés pour valider et étudier les effets réels. Donc ni Freinet, ni Montessori ne sont aujourd'hui des pédagogies expérimentales, puisque ce sont des pédagogies anciennes, dont les effets ont déjà été étudiés, repérés, et évalués. Mais l'une comme l'autre évoluent dans la durée, et Freinet aujourd'hui, ce n'est sans doute pas ce qui se faisait dans des classes de 45 garçons de 6 à 14 ans à la campagne dans les années 20.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « ÉMANCIPATRICE »
lorsqu'elle permet aux enfants d'apprendre des choses qu'ils n'auraient pas pu apprendre avec leurs parents, de visiter des lieux dans lesquels leurs familles ne les auraient pas emmenés, de lire des ouvrages, de voir des films, d'écouter des concerts, de comprendre des démarches scientifiques qui échappent à la culture de leurs parents. Bref, il faudrait emmener les enfants de différentes régions, de différents milieux sociaux à se rencontrer et à confronter leurs acquis culturels. Freinet et la correspondance scolaire en a inventé le début.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « CRITIQUE »
lorsqu'elle permet d'affiner les armes intellectuelles pour lutter contre les oppressions et l'exploitation. Il s'agit de réflexions et d'actions collectives, portées par les élèves, en fonction de leur âge et de leur niveau d'engagement. Le terme « critique » ne doit pas être perçu en négatif. Au contraire, il s'agit d'agir éthique, dans le réel, en réfléchissant aux enjeux.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « FREINET » OU « MONTESSORI » OU « STEINER » OU « INSTITUTIONNELLE »,
lorsque qu'elle prétend se rattacher aux travaux des auteurs ou des courants cités. Mais attention, il n'existe aucun « label » certifiant quoi que ce soit. Bien des gens pensent faire « de la pédagogie Freinet » car ils ont acheté 3 fichiers de travail individualisé, d'autres ouvrent des « écoles Montessori » dans lesquelles les enfants sont avec des « éducatrices » de formation ATSEM avec 5 jours de formation « Montessori » au rabais,…Quand aux « écoles Steiner », certaines sont même des lieux inquiétants, tenus par des personnes sectaires et empreintes de crédulités anthroposophes et anti-vaccination …Toutes ou presque sont des écoles privées sélectives qui prennent des labels « démocratiques », « pédagogie active », « bienveillance », « bilingue » pour construire un apartheid social assumé, tout comme les écoles religieuses dont l'objectif est souvent moins de transmettre des croyances que de mettre des enfants hors de l'école publique, dont le niveau de dégradation finit par effrayer les parents. La plupart de ces écoles ont perdu toute ambition sociale ou militante, même s'il reste quelques Diwan ou Calendreta qui assurent l'enseignement de langues régionales et sont issues des luttes pour défendre ces cultures.

Nous devons nous battre pour permettre à chaque enseignant·e de construire ses propres pratiques pédagogiques, et d'en assumer le questionnement dans des temps de formation, de réunion et de partage avec ses collègues, dans un cadre public, gratuit, et ouvert à tous les enfants, sous la surveillance d'une médecine scolaire qui permette de garantir des conditions d'hygiène et de santé pour tous, avec l'aide de RASED, de CMPP, de SESSAD, de CLAMS, d'ITEP, de classes adaptées et d'AESH qualifiées et titulaires pour tous les enfants qui peinent à apprendre. Tous doivent pouvoir obtenir gratuitement les prises en charge et les étayages dont ils ont besoin, en partageant leur enfance dans les écoles publiques avec tous les autres enfants de leur âge.

Extrait de sudeducation.org du 30.03.23

Montessori : une pédagogie pour les riches et le hors-contrat ? (entretien du Café avec une doctorante)

2023-03-16T09:14:42Z

Mais qui était donc Maria Montessori ?

Doctorante en sciences de l'éducation, Chrystel HUARD est aussi directrice d'école d'application en Savoie. Elle a entamé une recherche sur la pédagogique Montessori. L'un de ses articles, publié sur le site de Philippe Meirieu étudie l'impact du prix du matériel pédagogie Montessori sur le développement de cette pédagogie – dont tout le monde a déjà entendu parler, ne serait-ce dans une publicité pour jeux et jouets – dans les écoles maternelles publiques. Elle répond aux questions du Café pédagogique.

Maria Montessori (1870-1952) fut la cinquième femme médecin italienne, non la première comme on le lit souvent, devenue par la suite pédagogue à l'origine de la méthode pédagogique qui porte son nom. C'est une femme aux multiples facettes. C'est d'abord une femme érudite, passionnée par les études scientifiques. Elle étudie tour à tour les mathématiques, les sciences physiques et les sciences naturelles pour intégrer la faculté de médecine par équivalence. Son doctorat de médecine obtenu en 1896, elle reprend des études de philosophie, de psychologie et d'anthropologie. Elle exerce aussi en psychiatrie auprès d'enfants dit « arriérés ». C'est auprès d'eux, par l'observation et la reprise des travaux de ses prédécesseurs – Esquirol, Itard et Séguin notamment – qu'elle commence à mettre au point sa méthode pédagogique, guidée par l'intuition qu'il faut éduquer ces enfants par les sens. Elle renonce à la médecine pour se consacrer exclusivement aux enfants. Encouragée par ses résultats, elle saisit l'occasion qui lui est donnée d'ouvrir une école pour mettre en pratique ses intuitions et expérimenter ses principes pédagogiques auprès d'enfants dit « normaux ». En 1907, la première maison des enfants voit le jour dans le quartier très populaire de San Lorenzo, à Rome. Durant deux ans, elle observe les enfants, affine sa méthode dont elle théorise les principes de base dans un premier ouvrage, Pédagogie scientifique, paru en 1909. De nombreux ouvrages et les quarante années suivantes seront consacrés à parfaire sa méthode et à l'étendre à tous les âges de l'enfance.

D'autres aspects de la vie de Maria Montessori sont moins connus et font polémique. C'est une femme enracinée à la fois dans son histoire familiale et dans son époque. Elle est empreinte de valeurs spirituelles. Élevée dans la religion catholique, elle sera influencée par la pensée théosophique puis par l'hindouisme, après avoir séjournée plusieurs années en Inde. Aux héritages médicaux qu'elle revendique s'ajoute sa formation issue du positivisme, les pensées de Rousseau, Locke ou encore Froebel… Des influences scientifiques et philosophiques plurielles dont il est parfois difficile de mesurer la portée.

Enfin, Maria Montessori est une femme engagée politiquement auprès des plus pauvres lorsqu'elle exerce comme médecin bénévole à Rome, pour la défense des droits de l'enfant en étant actrice du mouvement de l'Éducation nouvelle, en faveur d'une éducation à la paix. Son engagement un temps, aux côtés de Mussolini – voyant en lui un promoteur de sa pédagogie – avant qu'elle ne doive fuir l'Italie, fait débat. Mais Maria Montessori est aussi une militante pour le droit et l'émancipation des femmes, ce que la journée internationale pour le droit des femmes donne l'occasion de rappeler.

Qu'est-ce que la pédagogie Montessori ?

Je propose d'abord de rappeler quelques principes fondamentaux constitutifs de la pédagogie Montessori.

Les enfants d'un même groupe d'âge sont placés dans un environnement pensé et préparé par les adultes pour répondre à leurs besoins de développement et à leurs intérêts. Cet environnement très spécifique – l'ambiance – comprend un matériel que Maria Montessori qualifie de scientifique, regroupé dans la classe en cinq aires : vie pratique, matériel sensoriel, langage, mathématique et culture. Une fois le matériel présenté à l'enfant, celui-ci doit pour voir y revenir autant que cela est nécessaire. Ce dernier apprend en explorant le matériel, mais aussi avec et par ses pairs. L'espace de la classe répond également à des critères précis, établis pour permettre à l'enfant d'évoluer librement et d'accéder au matériel de manière autonome. De larges temps de travail sont prévus dans l'emploi du temps, de 2 à 3h par demi-journée, pour permettre de s'adapter aux rythmes de chacun et afin que les enfants ne soient pas interrompus dans leur activité. Dernier élément essentiel, l'adulte n'a pas pour seule vocation d'enseigner. Il a surtout celle d'accompagner l'enfant dans ses apprentissages. Il est médiateur entre l'enfant et le matériel. Pour cela, il observe, guide, suggère, présente, tout en étant garant d'un cadre éducatif et pédagogique.

Pourquoi est-elle toujours associée à une pédagogie pour les riches ?

On peut légitimement chercher à comprendre pourquoi la pédagogie Montessori a la réputation d'être chère et réservée « aux riches », car à l'exception du matériel très spécifique, les coûts générés par l'aménagement d'une salle de classe ne sont, a priori, pas différents de ceux d'une classe ordinaire. Ce qui diffère, en revanche, c'est le fait qu'en France, pendant plus d'un siècle, la pédagogie Montessori est restée circonscrite aux écoles privées hors contrat, sans pénétrer la sphère de l'école publique. Or, choisir de mettre son enfant dans un établissement hors contrat représente un coût de scolarité important ce qui exclut, de fait, une part importante des familles.

Le coût du matériel peut-il alors expliquer le fait que cette pédagogie soit l'apanage des établissements hors contrats ?

Jusqu'au début des années 2010, la question ne se posait pas en ces termes puisqu'en France, la pédagogie Montessori n'existait quasiment pas en dehors des établissements privés. Mes premières recherches sur la pédagogie Montessori ont consisté à montrer la naissance d'un mouvement d'enseignants pratiquant cette pédagogie au sein de l'école maternelle publique française, dont j'ai tenté de comprendre les raisons. C'est dans ce contexte que je me suis interrogée sur le coût du matériel Montessori comme frein éventuel à son introduction dans l'école publique, après avoir recueilli des témoignages d'enseignants. La question me semble encore plus légitime, dans le contexte de marché lucratif qu'est devenue la pédagogie Montessori au cours de la dernière décennie.

En 2021, je me suis saisie d'une participation à la 7ème journée du réseau de Recherches sur les pédagogies différentes – qui avait pour thématique la dimension économique des alternatives éducatives – pour réaliser une étude sur le coût du matériel mis au point par Maria Montessori. Mon objectif était d'évaluer le coût réel d'équipement d'une classe maternelle 3-6 ans en matériel. Cette communication a donné lieu à un article hébergé sur le site de Philippe Meirieu, qui s'intitule Le coût de la pédagogie Montessori freine-t-il son développement dans l'école maternelle française ? Quelles alternatives pour s'équiper à des coûts supportables ?

Le matériel Montessori occupe une place importante et singulière dans cette pédagogie, impliquant des normes précises de dimension, de poids, de matériaux, de qualité. Afin de garantir la conformité de ce matériel, l'Association Montessori de France (AMF) et l'Institut supérieur Maria Montessori (ISMM), ont élaboré, conjointement, une charte des établissements Montessori de France. Elle comporte la liste du matériel dont les écoles doivent intégralement se doter, par tranche d'âge, pour être accréditées. Elle fixe également des critères de qualité du matériel qui doit nécessairement provenir d'un des trois fabricants agrées par l'AMI dans le monde : Gonzagarredi (GAM), Nienhuis ainsi que Matsumoto réservé au marché asiatique.

J'ai établi le coût total de l'ensemble du matériel 3-6 ans – pour la marque Nienhuis. Pour s'équiper, une classe devait débourser, en 2021, une somme comprise entre 14 et 15 000 euros. Compte-tenu des sommes en jeu, l'option consistant à doter une classe maternelle publique uniquement de matériel Montessori agréé apparait peu réaliste. On pourrait en conclure que le coût du matériel Montessori explique que la pédagogie Montessori soit l'apanage des établissements hors contrat. C'est sans compter sur l'existence d'autres options.

Quelle alternatives pour les écoles maternelles ?

En réalité, seules les écoles Montessori agréés par l'AMF sont soumises aux obligations mentionnées dans la charte et l'on peut voir, sur leur site, que cela ne concerne actuellement que dix-huit écoles en France. Ces obligations ne s'appliquent pas aux écoles publiques qui disposent de plusieurs alternatives. La première consiste à équiper la classe d'un matériel en provenance de fournisseurs non agréés. Certains enseignants s'équipent progressivement, comparent les prix. D'autres trouvent une alternative au « tout achat », en fabriquant/faisant fabriquer ou encore en récupérant une partie du matériel – achat d'occasion par exemple. Nombreux sont aussi les sites Internet qui mettent à disposition des tutoriels pour fabriquer la partie du matériel Montessori la plus aisément reproductible.

Un dernier élément qu'il convient d'aborder concerne l'aspect quantitatif du matériel. La liste de matériel donnée par l'AMF vaut pour l'application intégrale et exclusive de la pédagogie Montessori. Or dans les classes maternelles publiques, les enseignants s'emparent de la pédagogie Montessori à des degrés très divers. La plupart du temps, ils la pratiquent de manière hybride. Posséder tout le matériel n'est alors pas nécessaire. Enfin, je n'ai qu'exceptionnellement vu, au cours de mes nombreuses visites dans les classes maternelles, les matériels très spécifiques permettant de travailler la multiplication, la division, les fractions ou encore la grammaire. D'une part, l'usage de ces matériels nécessite a minima d'être formé ; d'autre part, ils permettent d'aborder des compétences qui se situent bien au-delà des programmes de l'école maternelle. Pour conclure, si le matériel occupe une place importante dans la pédagogie Montessori, il n'est qu'un maillon d'une pédagogie qui repose sur des principes théoriques et des valeurs. Cela peut expliquer que, dans l'échantillon des enseignants interrogés en 2016, seul 13 % considéraient explicitement le coût du matériel comme un obstacle à la mise en place de la pédagogie Montessori dans leur classe.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 15.03.23

"Les pédagogies actives en héritage, pour éduquer aujourd'hui", par Dominique Grootaers et Francis Tilman, Chronique sociale, 2022 [avec une comparaison pédagogies "actives"/"explicites"] (présentation ToutEduc)

2022-11-24T09:27:20Z

D'où viennent et que veulent les pédagogies actives ? (ouvrage)

En 1921, à Calais, est créée la "Ligue internationale pour l'Education nouvelle", ou LIEN, mais qui sont et d'où viennent ses diverses composantes ? A quel projet répondent alors les "pédagogies actives" ? Comment ses membres ont-ils évolué ? C'est une histoire très documentée de ces mouvements que proposent Dominque Grootaers (U. catholique de Louvain) et Francis Tilman (formateur) avec "Les pédagogies actives en héritage".

Le congrès de Calais avait publié des "principes de ralliement". Le premier définit "le but essentiel de toute éducation" comme la volonté "de préparer l'enfant à vouloir réaliser dans sa vie la suprématie de l'esprit", une formule "suffisamment générale pour que chaque participant puisse (...) y souscrire", mais qui ne recueillerait pas aujourd'hui les mêmes adhésions...

Les auteurs évoquent les précurseurs, l'anglais Cecil Reddie, qui avait créé l'Abbotsholme School, Edmond Demolins et Georges Bertier, fondateurs de l'Ecole des roches, Paul Geheeb qui s'inspire de Rousseau pour créer l'Odenwaldschule dans un pays qui compte une vingtaine d'écoles nouvelles en 1914, Alexander Neill et sa Summerhill School et les communautés scolaires de Hambourg. Ils dressent les portraits des pionniers, Maria Montessori, Octave Decroly et Edouard Claparède, rejoints par Freinet, Steiner, Petersen. Ils détaillent l'action et les apports scientifiques d'Henri Wallon et de Jean Piaget...

Ils ne cachent pas les "divergences et les variations" qui apparaissent au fil des ans. Pour ne prendre que quelques exemples, que faire "avec des enfants en retrait, qui ne se mettent pas spontanément à l'ouvrage dans les activités d'apprentissage" ? Certains, comme Neill, leur laissent "la liberté de ne pas vouloir apprendre" quand d'autres, tels Montessori ou Steiner, cherchent à les motiver, "s'il le faut par la séduction". Tous n'ont pas la même conception du jeu, pour Cousinet, il est spontané, pour Decroly ou Petersen, il est éducatif, pour Montessori, il est conçu par l'enseignant et présenté comme ludique, Wallon, Decroly, Montessori insistent sur l'importance du jeu d'imitation, pour Freinet, c'est le travail lui-même qui est "vécu comme un plaisir"... Doit-on considérer que la nature de l'enfant est universelle, ou à l'inverse qu'ils n'ont pas tous les mêmes dons, à moins qu'il faille composer avec des intelligences multiples ?

Au total, les auteurs dressent "un bilan de demi-teinte" de 100 ans d'éducation nouvelle, et de la confrontation des pédagogies actives aux "pédagogies explicites". Mais lorsque des chercheurs prétendent apporter la preuve "de l'efficacité supérieure de la pédagogie explicite", leur argumentation semble "boiteuse scientifiquement", elle compare "une démarche circonscrite et standardisée" à "un ensemble de démarches (...) englobant à la fois la résolution de problèmes, le projet, l'enquête, l'expérimentation, etc.", la première se concentre sur quelques compétences de base, la seconde sur des apprentissages portant sur le développement cognitif, la mobilisation de compétences dans un autre contexte, l'esprit critique, l'initiative, la créativité, l'activité solidaire, l'exercice de la démocratie...

"Les pédagogies actives en héritage, pour éduquer aujourd'hui", Dominique Grootaers et Francis Tilman, Chronique sociale, 328 pages, 23,90€

Extrait de touteduc.fr du 22.11.22