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B* Limoges. Poste de Principal au Collège REP+ Pierre de Ronsard. Profilage et missions

2026-10-22T12:04:58Z

Publiée le 16/10/2026 | Réf. MENJ-22-2026-49217
PRINCIPAL COLLEGE PIERRE DE RONSARD LIMOGES REP+ (87) F/H
Académie de LIMOGES
Temps plein
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Le poste
PRINCIPAL COLLEGE PIERRE DE RONSARD LIMOGES REP+ (87) F/H
Temps plein
Diplôme requis : Niveau 6 : Licence et diplômes équivalents
Langue : Français - Courant
Emploi ouvert aux titulaires et aux contractuels
Catégorie A
Statut du poste : Susceptible d'être vacant
Date (…)

B* Mulhouse. Poste de Principal du Collège REP+ Wolf - Profilage et missions

2026-10-21T07:15:13Z

Principal du Collège Wolf - Mulhouse H/F Rectorat de Strasbourg
Réf : 2026-2445627

Mulhouse - 68
Fonctionnaire

Pas de salaire renseigné
Service public d'état

Les missions du poste

Stabilité souhaitée de 4 à 6 ans
Expérience de l'éducation prioritaire : non (mais souhaitable)
Disponibilité importante

Le profil recherché

Compétences attendues en matière de pilotage d'une démarche innovante notamment dans les champs des établissements Rep+ (pédagogie, vie scolaire, GRH) et liées à la spécificité du poste :
Aptitude à travailler en équipe dans le cadre du réseau et plus largement en partenariat avec les acteurs locaux dans le cadre de la cité éducative et du plan ambitions Mulhouse.
Aptitude à animer et à fédérer les équipes.
Grande capacité d'adaptation associée à un véritable sens du relationnel.
Autres compétences :
◦ Grande rigueur organisationnelle.
◦ Aptitude à la gestion de crise et de conflits.

Bienvenue chez Rectorat de Strasbourg

Présentation du contexte de l'établissement :

Environnement : établissement classé en REP+ (éducation prioritaire renforcée) et qui recrute essentiellement en QPV.
Spécificités internes : établissement de ville sans restauration scolaire avec une UPE2A
Principaux indicateurs de l'établissement : 500 élèves environ (jauge maximum) dont près de 75 % sont boursiers.
Catégorie financière : 3
Type de logement : F5

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Extrait de hellowork.com du 20.10.26

B* Montpellier. Principal au Collège REP+ Simone Veil - Poste Suceptible d'Être Vacant H/F - Profilage et missions

2026-10-20T07:40:10Z

Principal au Collège Simone Veil de Montpellier - Poste Suceptible d'Être Vacant H/F Rectorat de Montpellier

Montpellier - 34
Fonctionnaire

Les missions du poste

Le/lachef d'établissement devra piloter l'ensemble des démarches engagées afin d'accompagner les équipes dans l'évolution de leurs pratiques pédagogiques et éducatives pour la réussite des élèves en lien avec l'IEN, l'IA-IPR référent et le coordonnateur de réseau.

Une politique volontariste concernant :
– La maîtrise des compétences du socle commun

Le développement de la responsabilité, de l'ouverture culturelle et de l'ambition chez les élèves
La politique de l'école inclusive pour accompagner les équipes sur des compétences professionnelles spécifiques.
L'instauration d'un climat scolaire apaisé et l'alliance éducative
Le suivi de la politique d'ouverture du collège sur le monde extérieur et le numérique
Le respect des valeurs et principes de la république (laïcité - lutte contre les discriminations et les assignations - égalité Filles/Garçons - Lutte contre le Harcèlement)

Le profil recherché

Emploi ouvert exclusivement aux personnels de direction titulaires.

Le REP+ demande de l'engagement pour promouvoir le parcours d'excellence de chaque élève.

Être à l'écoute, savoir analyser les situations complexes et s'appuyer sur l'ensemble des ressources au service de la réussite des élèves.

Du dynamisme, de l'écoute, du dialogue, de l'analyse, une mise en œuvre concertée, un suivi et un accompagnement des dispositifs, pour la mise en œuvre du projet d'établissement au service des élèves.

Le collège Simone Veil

Le collège Simone Veil dispose d'une section internationale anglo-américaine (SIAA), de 2 sections sportives mixtes (athlétisme et rugby) et d'une section d'enseignement des arts de la scène et du spectacle.
Il accueille plusieurs dispositifs pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, à savoir : une SEGPA, une ULIS, une UPE2A (EANA) et une classe relais pour les élèves NSA (MNA). Un PIAL inter degrés éponyme a été créé à la rentrée 2021.
L'établissement est aussi engagé dans les cordées de la réussite (VEST) avec l'Université de Montpellier.
Le collège est engagé dans un projet de mobilité ERASMUS + pour sa 3ème année, dans lequel sont engagés des personnels intercatégoriels et dont 31 élèves bénéficieront des mobilités en 2026-2027 (Espagne/Italie)
Une option informatique (1h hebdomadaire) est en ème/4ème/3ème en partenariat avec un professeur de spécialité NSI du Lycée Jules Guesde, option qui s'est inscrite dans une démarche de multi projets TNE34 : un projet de classe flexible, un projet WIM, Web radio. Projet 1D/2D avec l'EEPU Armstrong.
Objectif rentrée 2027 Classe CHAMS. Dispositif des Cadets de la Défense en 3ème et Dispositif des Cadets de la sécurité civile en 5ème. AS active avec plus de 250 licenciés. Mise en oeuvre du dispositif 8h-18h et de l'école ouverte-vacances apprenantes durant les congés de printemps (objectif DNB) et d'août (objectif entrée en 6ème). Collège Label Génération 2024 - Label Numérique 2- Label 2 Égalité Filles/Garçons-Label PH@Re

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La fiche de référence est publiée sur Choisir le service public. Les informations disponibles ici ne précisent pas la date limite de candidature.
choisirleservicepublic.gouv.fr
https://recrutement.education.gouv.fr/recrutement/

Extrait de hellowork.com du 08.10.26

B* Epinay-sur-Seine. Faire vivre le collectif dans les classes grâce aux actions interdegrés et en repensant le Conseil Écoles : l'exemple du réseau REP+ Jean Vigo

2026-10-12T08:30:05Z

Faire vivre le collectif dans les classes grâce aux actions interdegrés : l'exemple du réseau Jean Vigo

Repenser le Conseil Écoles – Collège : du diagnostic à l'atelier participatif

L'analyse des besoins des élèves par les pilotes du réseau a fait émerger une nécessité forte : assurer la cohérence des parcours de l'école au collège. En croisant les résultats des élèves aux évaluations nationales, les bilans des actions antérieures et les volontés exprimées par les enseignants, l'équipe de pilotage élargie a réfléchi à une modalité différente pour mettre en œuvre le conseil école-collège (CEC) de début d'année scolaire 2025-2026.

Ce temps fort s'est déroulé en trois étapes :
• À partir des priorités définies par le pilotage, les enseignants du premier degré ont été invités à imaginer des projets répondant aux besoins spécifiques des élèves.
• Un temps de réflexion collective a permis de faire émerger des idées d'actions concrètes.
• Un « forum des projets » a favorisé la rencontre entre collègues du premier et du second degré, aboutissant à la constitution de binômes engagés dans une mise en œuvre commune.

Au mois de janvier 2026, un nouveau CEC a réuni les équipes sous la forme d'un « World Café ». L'objectif de ce format innovant était d'interroger la place de ces actions dans le parcours de l'élève, afin de dépasser la logique du projet ponctuel et de réfléchir à la cohérence globale des apprentissages à l'échelle du réseau.

De la rencontre à la co-construction : des projets interdisciplinaires foisonnants

Fort de cette dynamique, le coordonnateur du réseau a accompagné le rapprochement des personnels des deux degrés en soutenant des projets variés. Les élèves du cycle 3 sont ainsi régulièrement invités à former de véritables collectifs de travail :
• Langues vivantes : la mise en scène en anglais de l'album Otto de Tomi Ungerer, un projet porté en lien avec la mission langues départementale.
• Maîtrise de la langue, lecture et oral :
o Le projet « Ciné-liens » permet aux élèves d'échanger autour d'œuvres cinématographiques communes. Après la projection, les classes apprennent à débattre ensemble et réalisent une exposition.
o Un dispositif de « speed-booking » a vu le jour pour développer les pratiques de lecture et les compétences orales à travers des recommandations d'ouvrages entre pairs de niveaux différents.
o Au CDI, des actions intercycles sont pérennisées : les classes de sixième accueillent toutes les écoles maternelles du réseau pour des temps de lecture à voix haute.
• Mathématiques : des défis géométriques mobilisent les élèves autour de situations de recherche où ils doivent, par exemple, reproduire des figures complexes avec un matériel limité.

Une culture commune au bénéfice de la continuité des parcours

Ces projets alternent des temps de travail isolés dans les classes et des temps de rencontres interdegrés. Cette organisation permet aux élèves de découvrir progressivement les attendus du niveau suivant, tout en donnant une finalité concrète à leurs apprentissages. Ces moments partagés rendent le passage de l'école au collège plus progressif et plus sécurisant. Ils renforcent le sentiment d'appartenance au réseau et nourrissent la motivation.
Du côté des enseignants, ces actions constituent un véritable espace de développement professionnel. Elles favorisent l'interconnaissance, la compréhension mutuelle des pratiques de chaque degré et, in fine, la construction d'une solide culture pédagogique commune.

Focus : Les acteurs engagés dans cette dynamique

L'impulsion et l'accompagnement de ces projets sont assurés par l'équipe d'animation du réseau : M. Bernier (IA-IPR), Mme Boulet (IEN), Mme Gamer (Principale), Mme Ben Saada (Principale adjointe), M. Gareau (Coordonnateur), Mme Darras (FEP) et M. Mény (Conseiller pédagogique départemental). La mise en œuvre au plus près des élèves mobilise de nombreux enseignants du premier et du second degré : Mesdames Arnold, Bonillo, Da Silva, Grenouillet, Hauvieux, Jeammet, Marie, Massot, Reghdi, Saint Gabriel, Zerari, et Messieurs Dhainaut, Leray, Touré.

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 05.10.26

B* Venissieux. La nouvelle principale du collège REP Honoré de Balzac présente l'offre éducative de l'établissement

2026-09-23T08:41:28Z

Mot de la Principale

Nouvellement arrivée au collège Honoré de Balzac, je souhaite inscrire mon action dans une relation fondée sur la confiance, le dialogue et l'exigence, avec l'ensemble de la communauté éducative : personnels, élèves et familles. Je souhaite que nos échanges soient constructifs, francs et toujours guidés par un objectif commun : la réussite et l'épanouissement de chaque élève.

Le collège Honoré de Balzac accueille aujourd'hui près de 750 élèves, dont une ULIS, et propose une offre de formation riche et diversifiée : trois sections sportives, quatre langues vivantes avec l'anglais, l'italien, l'espagnol et l'allemand, une LCE avec DNL en histoire-géographie et en sciences, une classe CHAM à dominante mathématiques-sciences, un atelier théâtre, ainsi que des Cordées de la réussite avec l'ENS et l'UCLy, parmi de nombreux autres projets…

Cette diversité est une richesse. Je souhaite que le collège Balzac soit un lieu où il fait bon apprendre, grandir et vivre ensemble, où chacun, adulte comme élève, trouve sa place et s'engage pleinement dans sa mission. L'exigence que nous devons avoir envers nous-mêmes est au service d'une ambition essentielle : permettre à chaque élève, quelle que soit son histoire ou son parcours, de trouver sa place, de développer ses talents et de construire son avenir.

Pour cela, vous pouvez compter sur l'équipe du collège, réunie sur cette photo : une équipe engagée, dont je découvre chaque jour les compétences, les projets et l'énergie.

Ensemble, faisons de Balzac un collège exigeant, ouvert et bienveillant, où chacun a sa place et où chacun peut réussir. Vous pouvez compter sur nous. Et nous comptons sur vous !

Rania Nakouri, Principale

Extrait de collegehonoredebalzac.blogs.lacalsse.com du 21.09.26

B* La Réunion. Actes du séminaire Éducation prioritaire sur le thème "Faire du plurilinguisme un levier de persévérance scolaire" (21 mai 2026)

2026-09-04T09:11:13Z

Actes du séminaire Éducation prioritaire
Lycée Vue Belle, Saint-Paul — 21 mai 2026

Notre école au défi du plurilinguisme : Faire du plurilinguisme un levier de persévérance scolaire
Ce que le séminaire du 21 mai 2026 change pour nos pratiques de pilotage

Document rédigé par

Philippe CHATONNAY, IA-IPR Correspondants académiques pour l'Éducation prioritaire
David MEGRET , IEN Référent départemental pour l'Éducation prioritaire
Sangari TIROUGNANASAMBANDAME Conseillère éducation prioritaire et politique de la ville

Intervenants du séminaire

Directrice du CASNAV de La Réunion Viviane Ben Hamida
Personnels d'inspection LVR Nadège Cantalia-Tégali (excusée), Virginie Pfeifer
Équipe des Chargés.es de mission et référents LVR Laurence Daleau-Gauvin, Michèle Nebot, Thomas Nalem, Isabelle Testa

Note liminaire
Ces actes ne sont pas un compte rendu chronologique du séminaire. Ils en proposent une lecture orientée vers l'action, depuis le positionnement de la coordination académique EP. Leur destination est explicite : fournir aux pilotes de l'éducation prioritaire — IEN, IA-IPR, personnels de direction et coordonnateurs de l'éducation prioritaire — des éléments de compréhension et des leviers opérationnels pour faire entrer le plurilinguisme au cœur des projets de réseaux REP/REP+ à la rentrée 2026.

Le séminaire a réuni le 21 mai 2026, au Lycée Vue Belle (Saint-Paul), les pilotes et coordonnateurs EP de l'académie. Il a articulé une conférence de Viviane Ben Hamida, directrice du CASNAV, et de deux ateliers pilotés par Nadège Cantalia-Tégali, IEN et Viriginie Pfeifer, IA-IPR conduits par les équipes 1D et 2D de la mission académique LVR. Les documents des intervenants sont disponibles en annexe.

1. Pourquoi ce séminaire : une question de pilotage, pas seulement de pédagogie

La réalité sociolinguistique de La Réunion n'est pas une donnée de contexte parmi d'autres. C'est une condition structurelle de l'activité scolaire dans chacun de nos réseaux. Les élèves de nos REP et REP+ grandissent dans des environnements où coexistent le créole réunionnais, le français, et souvent d'autres langues familiales : shimaoré, malgache, tamoul, gujarati, hindi, mandarin, arabe, pour les populations les plus représentées dans nos établissements.
Cette réalité est bien connue. Ce qui a changé avec ce séminaire, c'est la proposition adressée aux pilotes, formulée sans détour à l'occasion de ce séminaire : il s'agit de passer, dans nos institutions, d'une posture d'acceptation des langues à une posture de valorisation des langues.
En effet, les recherches en didactique et en sociolinguistique nous montrent que le plurilinguisme est un levier puissant pour faire progresser les élèves. Reconnaître et valoriser la langue maternelle ou la langue de socialisation d'un élève, c'est lui offrir un point d'appui pour construire ses apprentissages, notamment en français. C'est aussi un moyen de renforcer son estime de soi, sa confiance, et donc son engagement dans les apprentissages. Ainsi au-delà des progrès académiques, nous sommes convaincus que le plurilinguisme joue un rôle clé dans le climat scolaire.
A travers ce prisme du plurilinguisme conçu comme un levier de persévérance scolaire, ce séminaire nous engage à repenser le projet du réseau d'éducation prioritaire, la relation aux familles, la formation des équipes, les pratiques d'observation et d'inspection.

Le cadre de référence : ce que les textes autorisent et prescrivent

– Article 75-1 de la Constitution française : les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France.
– Article L312-10 du Code de l'éducation : l'enseignement des langues et cultures régionales est favorisé dans les régions où elles sont en usage, et peut être proposé tout au long de la scolarité.
– BO n° 47 du 16 décembre 2021 : l'enseignement des langues régionales participe à la construction du citoyen, à la transmission des valeurs de la République et à la réussite des élèves.
– Plan stratégique académique 2025-2029,

Priorité 2 : s'emparer de la démarche contrastive comme outil d'amélioration des résultats en français, en mathématiques et en éducation prioritaire.
Priorité 4 : Une école ancrée dans la société et rayonnant dans l'océan Indien
Action 23 : Poursuivre la valorisation du créole dans les écoles et les établissements pour une meilleure connaissance et prise en compte du contexte territorial dans les apprentissages

2. Plurilinguisme et persévérance : les fondements pour piloter autrement

2.1 Multilingue / plurilingue : une distinction qui change le regard
Le séminaire a posé d'emblée une distinction conceptuelle utile aux pilotes, car elle conditionne la manière d'analyser un réseau, une école, une classe.
Un espace est multilingue quand plusieurs langues y coexistent. La Réunion est multilingue — et nos réseaux EP sont parmi les plus multilingues de l'île, avec des concentrations de familles mahoraises (shimaoré), malgaches, tamoules, gujaraties dans certains secteurs.
Un individu est plurilingue quand il dispose, à des degrés divers, de plusieurs langues dans son répertoire. C'est le cas de la très grande majorité de nos élèves. Ce plurilinguisme n'est pas un handicap : c'est un capital langagier et culturel, au sens du CECRL, que l'École peut choisir d'ignorer ou de mobiliser.
Piloter en comprenant cette distinction, c'est regarder différemment les données de réseau : un taux élevé d'élèves allophones ou créolophones ne peut être considéré comme un facteur de difficulté, c'est d'abord une ressource pédagogique si les équipes sont outillées pour la mobiliser.

2.2 Le consensus scientifique : trois chaînes causales que le pilotage doit activer
Le CASNAV a présenté les résultats consolidés de la recherche en sociolinguistique éducative, formulés en trois propositions enchaînées qui témoignent du lien entre plurilinguisme et persévérance scolaire :
– Quand les langues de l'enfant sont reconnues à l'école, l'enfant s'engage plus volontiers dans les langues enseignées. La reconnaissance est une condition d'entrée dans les apprentissages.
– Quand les langues de l'enfant sont valorisées et que les liens entre les langues sont travaillés avec lui, le bi/plurilinguisme se développe mieux. La valorisation n'est pas un supplément culturel — c'est un levier cognitif.
– Quand les parents maintiennent leur(s) langue(s) dans leurs échanges avec leurs enfants et quand les enseignants valorisent ces langues familiales, le développement plurilingue est optimal. Cela implique une coéducation qui intègre la dimension linguistique.
Ces trois chaînes causales définissent trois niveaux d'action : la posture enseignante en classe, le projet pédagogique de l'école / de l'établissement ou du réseau, et la relation aux familles. Le pilote intervient sur les trois niveaux.

2.3 Portrait de l'élève créolophone réunionnais : un élève plurilingue, capacitaire
Le document LVR présenté en séminaire propose une formulation qui doit devenir un repère de pilotage : pour de nombreux élèves de nos réseaux, le français scolaire fonctionne comme une langue seconde, avec des écarts réels entre la langue de la maison et la langue de l'École.
Ces écarts ne sont pas des manques. Ils sont les effets normaux et prévisibles d'une situation de contact de langues. Les interférences entre créole et français (lexicales, syntaxiques, phonologiques) ne signalent pas un déficit cognitif — elles signalent une compétence plurilingue en construction qui, mal accompagnée, produit des erreurs récurrentes, et bien accompagnée, produit des compétences métalinguistiques supérieures.
C'est précisément ce que l'EFMC — Enseignement du Français en Milieu Créolophone — vise à outiller : enseigner le français en travaillant explicitement les zones de friction entre les deux systèmes linguistiques

3. Les dispositifs : ce que chaque pilote doit savoir de leur articulation

Le séminaire a présenté l'offre institutionnelle dans sa diversité. Pour les pilotes, ce qui importe n'est pas la description exhaustive de chaque dispositif, mais la compréhension de leur complémentarité — et la conscience que leur articulation ne se fait pas automatiquement : elle se construit au niveau du réseau.

Dispositif
– UPE2A / CASNAV
Élèves allophones nouvellement arrivés (dont élèves mahorais avec dispositifspécifique). Test de positionnement, prise en charge 1-2 ans. 30 bases UPE2A, 20 au 1er degré.
30 bases à La Réunion. Vérifier la couverture de son réseau. L'UPE2A n'est pas un sas — c'est une passerelle. L'inclusion en classe ordinaire est l'horizon dès le premier jour.
– LVR 1D (Langue Vivante Régionale)
Le créole réunionnais comme objet d'enseignement et vecteur culturel à l'école primaire. 579 enseignants habilités, +8 000 élèves bénéficiaires, 231 écoles engagées, 56 classes bilingues.
Connaître le taux de couverture LVR dans ses écoles. Identifier les enseignants habilités. Encourager
l'extension de l'habilitation. Les classes bilingues (19 parcours) méritent d'être valorisées dans les projets de réseau. Des ressources (projets et séquences) pédagogiques disponibles en ligne sur le site de l'académie.
– LVR 2D (Collège /Lycée)
LVB, LVC, spécialité LLCR au lycée. 32 collèges avec LVR, DNB valorisant la langue régionale (5 min. sur l'oral). 227 élèves au DNB, 358 au BTS.
Assurer la continuité LVR 1D → 2D dans les parcours bilingues. La LVR au DNB est un levier de valorisation concret pour les élèves de REP.
Des ressources (projets et séquences) pédagogiques disponibles en ligne sur le site de l'académie.
– EFMC
Enseignement du Français en Milieu Créolophone — ce n'est PAS un enseignement du créole. C'est un dispositif d'enseignement du français qui s'appuie sur la langue première des élèves comme ressource pour réduire les interférences et renforcer la maîtrise syntaxique et textuelle.
L'EFMC concerne tous les enseignants, pas seulement les habilités LVR. Sa mise en œuvre nécessite une
sensibilisation à la langue et à la culture. C'est un outil de formation d'équipe, pas un dispositif individuel.
L'EAMC enseignement de l'anglais en milieu créolophone est aussi une possibilité à ne pas négliger.
– OEPRE
Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants. Ateliers langue et culture françaises, compréhension du monde scolaire, préparation à l'emploi. 187 parents diplômés DELF en 2025.
L'OEPRE est un levier de coéducation plurilingue. Il agit sur la relation école- famille dans sa dimension linguistique. Sa présence dans les réseaux EP est inégale — la rentrée 2026 est l'occasion
de l'étendre

4. Ce que le séminaire change pour le pilotage : quatre leviers

Chaque levier est formulé comme une question d'action adressée aux pilotes. Il ne s'agit pas de prescriptions uniformes, mais de directions de travail que chaque réseau peut s'approprier selon son contexte.

– Levier 1 — La cartographie langagière : un outil de pilotage, pas seulement de classe
Le CASNAV a présenté la cartographie langagière comme un outil de classe : recenser les langues parlées à la maison pour reconnaître les répertoires des élèves. Les ateliers en ont montré les usages pédagogiques concrets.
Mais cet outil a une dimension de pilotage que le séminaire n'a pas complètement explicitée, et que nous voulons nommer ici. Un réseau qui connaît réellement le répertoire linguistique de ses familles peut :

adapter son projet de réseau aux réalités sociolinguistiques de son territoire plutôt qu'à des catégories génériques ;
cibler ses alliances éducatives (associations de quartier, structures culturelles, partenaires de l'OEPRE) en fonction des communautés présentes ;
mesurer l'écart entre ce répertoire et les pratiques déclarées des équipes, et en faire un point d'appui pour la formation ;
identifier les écoles ou classes où la cartographie n'existe pas encore, et en faire un objectif de premier trimestre.

Question pour la rentrée : dans combien d'écoles de mon réseau existe-t-il une cartographie langagière ? Existe-t-elle dans le collège de mon réseau ? Est-elle utilisée en conseil de cycle, en conseil de maîtres, en conseil pédagogique, dans les échanges avec les familles ?

– Levier 2 — La posture institutionnelle : de l'acceptation à la valorisation
La formulation partagée par les participants est l'élément le plus exigeant du séminaire pour les pilotes : l'enjeu réside dans le passage de l'institution d'une posture d'acceptation des langues à une posture de valorisation des langues.
La posture d'acceptation est la norme implicite dans beaucoup de nos établissements : on tolère que les élèves parlent créole dans la cour, on comprend que les parents s'expriment en shimaoré lors des réunions, on admet que le créole est la langue de l'affectivité. Mais ces langues gagneraient à être davantage convoquées comme ressources dans l'acte d'apprendre.
La posture de valorisation est différente : elle suppose que les langues des élèves soient explicitement reconnues dans les projets d'école et de réseau, que les pratiques enseignantes les mobilisent, que les familles soient encouragées à maintenir leur(s) langue(s) dans les échanges avec leurs enfants, et que cette dimension soit visible dans les documents institutionnels des réseaux.
Cette bascule ne se fait pas en classe si elle n'est pas portée par le pilotage. Elle suppose :

que les projets de réseau REP/REP+ nomment explicitement le plurilinguisme comme levier
et non comme facteur de difficulté ;
que les lettres de mission des coordonnateurs intègrent un volet langues et plurilinguisme ;
que les animations pédagogiques de réseau mobilisent les apports du séminaire ;
que les inspections et visites de classe intègrent la dimension plurilingue comme objet d'observation à part entière.

Question pour la rentrée : le projet de réseau mentionne-t-il le plurilinguisme ? Si oui, est-ce comme donnée de contexte (acceptation) ou comme levier pédagogique (valorisation) ?

– Levier 3 — L'enseignant accrocheur en contexte plurilingue : ce que l'inspection peut valoriser
Le séminaire a identifié quatre gestes professionnels attendus de l'enseignant qui intègre le plurilinguisme dans sa pratique :

Construire la carte langagière de sa classe et déconstruire les préjugés sur les langues et les cultures.
Adapter sa posture en s'intéressant aux langues et cultures de ses élèves, et en les mobilisant dans les situations d'apprentissage.
Proposer des activités d'éveil aux langues et des séances de didactique intégrée (démarche contrastive créole/français, EFMC).
Inclure un volet multilingue et interculturel dans toute séquence d'apprentissage, quelle que soit la discipline.

Pour les personnels d'inspection et de direction, ces gestes ne sont pas hors-sol : ils s'observent, ils s'échangent en conseil de cycle, ils se forment. La question est de savoir si nos grilles de lecture des pratiques les rendent visibles.
Un enjeu particulier mérite attention : l'EFMC ne peut pas se mettre en place sans une sensibilisation préalable à la langue et à la culture créole réunionnaise. Ce n'est pas un outil qu'on applique — c'est une démarche qui suppose une conscience métalinguistique de l'enseignant lui- même. Le pilote doit s'assurer que la formation précède ou accompagne l'injonction.
Question pour la rentrée : les critères d'observation des pratiques que j'utilise lors de mes visites permettent-ils d'identifier et de valoriser les gestes professionnels plurilingues ? Qu'est-ce que je vois quand un enseignant mobilise la langue première d'un élève comme ressource d'apprentissage ?

– Levier 4 — La coéducation plurilingue : mobiliser les familles autrement
Le séminaire a mis en évidence que la persévérance scolaire en contexte plurilingue n'est pas une affaire scolaire seule. Elle suppose une coéducation qui intègre la dimension linguistique et culturelle des familles.
Le consensus scientifique est clair : les enfants dont les parents maintiennent leur(s) langue(s) dans les échanges familiaux développent de meilleures compétences plurilingues — et une meilleure maîtrise du français scolaire. Cela signifie que nous devons cesser de donner aux familles le conseil implicite (ou explicite) de parler français à la maison. C'est contre-productif. La richesse linguistique familiale est un capital, pas une concurrence.
Deux dispositifs ont été présentés comme leviers de coéducation plurilingue :

L'OEPRE (Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants) — ateliers animés dans les établissements, qui permettent aux parents allophones d'accéder aux codes de l'école française, d'obtenir une certification DELF (187 parents diplômés en 2025), et de se sentir reconnus comme partenaires. Son déploiement dans les réseaux EP doit être une priorité.
Les sacs à histoires et projets sur mesure — dispositifs plus souples, adaptables à chaque école, qui permettent aux familles de s'impliquer dans le rapport à la langue et à la lecture depuis leur propre répertoire culturel.

Question pour la rentrée : quels réseaux ne disposent pas encore d'OEPRE ? Quelles alliances éducatives pourraient soutenir le déploiement de ces dispositifs à la rentrée 2026 ?

5. Ce que chaque acteur peut faire dès la rentrée

Le plurilinguisme comme levier d'accrochage scolaire ne relève pas d'une fonction unique. C'est un chantier collectif, dont chaque acteur de la communauté EP peut prendre sa part selon son positionnement. Nous proposons ci-dessous une lecture différenciée, sans exhaustivité, des suites possibles du séminaire.

Coordonnateurs de réseau REP/REP+ — Porter des projets accrocheurs
Le coordonnateur est le premier artisan de la traduction du séminaire en actes. Sa position d'interface entre le pilotage et les équipes fait de lui l'acteur le mieux placé pour :

Proposer un temps de présentation des apports du séminaire lors de la première
réunion de réseau de la rentrée, en appui sur ces actes et sur les documents des intervenants.
Initier ou étendre la cartographie langagière dans les écoles et classes du réseau, en en faisant un outil de projet et non un exercice isolé.
Identifier les enseignants habilités LVR dans le réseau et les valoriser comme ressources pour leurs collègues non habilités.
Proposer un projet de réseau qui mobilise explicitement le plurilinguisme : semaine des langues, projet DANGADZO ou équivalent, sacs à histoires multilingues, mise en voix de récits en créole.
Contribuer au déploiement ou au renforcement de l'OEPRE dans les établissements du réseau, en lien avec le chef d'établissement ou le directeur d'école.

Formateurs de l'éducation prioritaire — Mobiliser les apports pédagogiques et didactiques
Les formateurs EP ont un rôle clé dans la traduction des apports conceptuels et didactiques du séminaire en pratiques de formation. Le séminaire leur fournit plusieurs ressources
directement mobilisables :

La distinction multilingue/plurilingue et le schéma CECRL (capital langagier + capital culturel = répertoire de l'acteur social) comme cadre de référence pour des séquences de formation.
Les activités expérientielles du CASNAV (énoncé mathématique en langues étrangères, jeu DANGADZO) comme déclencheurs en formation d'équipe : faire vivre la situation de l'élève allophone ou créolophone pour déplacer le regard des enseignants.
La démarche EFMC et les exemples de faux amis et d'interférences syntaxiques (présentés en atelier LVR) comme supports de formation à la didactique contrastive, accessibles à tous les enseignants du premier degré.
Le consensus scientifique sur la reconnaissance et la valorisation des langues comme ancrage théoriquement solide pour des formations sur le climat de classe et l'accrochage scolaire.
Un enjeu particulier pour les formateurs : articuler les apports du plurilinguisme avec les priorités des plans de formation REP/REP+ — maîtrise du français, lecture, résolution de problèmes. Ce n'est pas un champ séparé, c'est une entrée transversale

Pilotes de réseau (IEN, IA-IPR, personnels de direction) — Impulser et valoriser
Les pilotes ont la responsabilité de créer les conditions institutionnelles dans lesquelles la valorisation du plurilinguisme devient possible et visible dans les projets de réseau. Celasuppose des actes concrets :

Inscrire le plurilinguisme comme axe du projet de réseau REP/REP+ à la rentrée 2026, avec des indicateurs de suivi mesurables (nombre d'écoles avec cartographie langagière, nombre de classes intégrant un volet LVR ou EFMC, nombre d'actions de coéducation plurilingue).
Organiser un temps d'échange entre enseignants habilités LVR et enseignants non habilités dans le cadre des formations de réseau, pour valoriser les compétences existantes et les diffuser.
Solliciter le CASNAV pour un accompagnement de réseau (formation EFMC, soutien à la cartographie langagière, dispositifs OEPRE et sacs à histoires).
Valoriser les pratiques plurilingues existantes dans les réseaux, en les rendant visibles dans les communications institutionnelles et les lettres de rentrée.
Veiller à ce que le passage à la posture de valorisation soit accompagné et non prescrit à sec : la bascule suppose une formation qui précède ou accompagne l'injonction.

6. Questions ouvertes pour la rentrée

Des actes honnêtes disent aussi ce que le séminaire n'a pas résolu. Ces questions reliant plurilinguisme et persévérance scolaire méritent d'être posées en réseau à la rentrée, sans attendre des réponses clés en main.

– Comment mesurer l'impact du plurilinguisme sur la réussite des élèves EP ?
Le consensus scientifique est solide sur les effets de la valorisation des langues. Mais dans nos réseaux, nous n'avons pas d'indicateurs académiques fins sur l'impact des pratiques plurilingues sur les résultats des élèves. Le PSA 2025-2029 prévoit une fiche action dédiée à l'évaluation des dispositifs LVR sur la réussite scolaire — comment nos réseaux EP peuvent-ils contribuer à cette évaluation et en bénéficier ?

– Comment articuler priorité aux savoirs fondamentaux et démarche plurilingue ?
L'éducation prioritaire porte une priorité absolue sur la maîtrise du français et des mathématiques. Le PSA 2025-2029 l'affirme lui-même : la démarche contrastive est un outil d'amélioration des résultats en français et en mathématiques. Mais dans les pratiques, la tension existe : comment s'assurer que l'entrée plurilingue ne soit pas vécue comme un détour coûteux en temps, mais comme un accélérateur d'apprentissage ? C'est un enjeu de formation et de preuve par l'exemple.

– Quelle formation pour les enseignants non habilités LVR ?
579 enseignants sont habilités LVR dans le premier degré dans l'académie — mais il y en a des milliers qui ne le sont pas et qui accueillent chaque jour des élèves plurilingues dans leurs classes ordinaires. L'EFMC est un outil pour tous les enseignants, mais sa mise en œuvre suppose une sensibilisation que la formation initiale n'assure pas toujours. Comment le plan de formation académique et les plans de formation de réseau peuvent-ils répondre à ce besoin à la rentrée 2026 ?

– Quelle sensibilisation au plurilinguisme des cadres nouvellement nommés.es dans l'académie ?
Ce séminaire lui-même pose une question en miroir : il s'adresse à des pilotes EP qui, pour la plupart, ont une connaissance acquise du contexte sociolinguistique réunionnais. Mais la mobilité des cadres renouvelle régulièrement ces collectifs. Des IEN, des IA-IPR, des chefs d'établissement arrivent chaque année dans des réseaux dont ils ne maîtrisent pas encore les codes linguistiques et culturels. Il serait illusoire d'attendre que chacun construise seul, par immersion progressive, une compréhension suffisante du plurilinguisme réunionnais pour en faire un levier de pilotage. La coordination académique EP, en lien avec le CASNAV et la mission LVR, pourrait proposer un module de sensibilisation dédié aux cadres nouvellement nommés — court, ancré dans les réalités de terrain, adossé aux textes et aux dispositifs existants — pour que le changement de regard sur les langues ne dépende pas du seul hasard des parcours individuels.

Pour conclure
Le séminaire du 21 mai 2026 a posé une formule qui doit rester dans nos esprits : "Une langue qu'on respecte, c'est un élève qu'on reconnaît." C'est la phrase d'ouverture de l'équipe de la mission académique LVR. Elle dit l'essentiel.
Faire du plurilinguisme un levier d'accrochage scolaire, ce n'est pas ajouter un dispositif de plus à des équipes déjà surchargées. C'est changer le regard sur ce que les élèves apportent à l'école, et construire les conditions pour que ce capital soit mobilisé plutôt qu'ignoré.
Ce changement de regard est d'abord institutionnel. Il commence dans les projets de réseau, dans les lettres de rentrée, dans les pratiques d'inspection, dans les formations d'équipe. Il commence, en un mot, par nous.

Ressources et annexes

Les diaporamas supports de la présentation et des ateliers du séminaire sont disponibles auprès de la coordination académique EP et accessibles depuis le site de l'académie de La Réunion, rubrique « pilotage de l'Éducation prioritaire ».
Diaporamas des intervenants

B* Agen. Une année d'engagement des 6èmes dans la lecture et l'écriture pour produire et diffuser un recueil de poèmes au collège REP Ducos du Hauron (Le Café)

2026-06-30T08:57:18Z

Quand un collège s'engage vraiment pour la lecture

Une date majeure dans l'histoire créative de notre établissement : près de cinquante personnes – élèves, parents d'élèves, professeures et membres de l'équipe éducative – se sont réunies en soirée pour célébrer la publication et la distribution officielle de « Nos mots voyageurs », un recueil de poèmes entièrement conçu et écrit par nos élèves de 6e ». Ainsi s'achève la belle année 2025-2026 de lecture-écriture au collège Ducos du Hauron à Agen. Le projet rassemble une centaine de 6es qui se sont vu solennellement remettre leur chef-d'œuvre collectif et ont participé à une lecture à voix haute d'extraits choisis de leurs créations. Un travail exemplaire pour remettre au centre du village scolaire les plaisirs de la lecture plutôt que sa sacralité ? Eclairages d'Amélie Mariottat Colombo sur les secrets d'une belle dynamique de lecture …

Lire en projet collectif

« Cette action s'inscrit pleinement dans le projet « Livre-toi » que nous portons avec conviction. Au collège, nous croyons fermement que la lecture est un super-pouvoir.

L'enjeu est de taille : instaurer un rituel quotidien. Rappelons qu'un élève qui lit 20 minutes par jour découvre 1 800 000 mots par an, ce qui lui donne toutes les clés pour progresser et se classer parmi les meilleurs lors des évaluations standardisées. »

Lire en écrivant

« Pour nourrir leur imaginaire, nos élèves ont instauré un véritable dialogue littéraire avec les chefs-d'œuvre d'Aimé Césaire, de Claude Haller, de Jacques Roubaud et d'Andrée Chedid. Inspirés par ces grands textes, nos jeunes écrivains ont composé « à 4 mains » des vers d'une sincérité vibrante. Le résultat ? Un voyage poétique unique qui nous transporte des profondeurs de l'hippocampe aux sables du Maroc, et de la fureur du tigre à la douceur des souvenirs d'enfance. »

Lire en diversifiant les supports

« Pour développer cette compétence essentielle, nous faisons rimer tradition et innovation à travers des médiations hybrides qui associent le papier et le numérique ».

Les élèvent utilisent des tablettes : ils « prolongent le plaisir de la lecture en réalisant des podcasts, des quiz littéraires ou des bandes-annonces de livres (booktrailers). »

Lire en posture de recherche

« Nous transformons l'approche des textes sous forme d'escape games littéraires, où la lecture devient une véritable recherche d'énigmes et d'indices cachés. »

Lire en élargissant le corpus

« Il y a diversification des lectures. Nous rappelons qu'il n'y a pas de sous-genre ; qu'il s'agisse de bandes dessinées, de mangas, de romans-jeux ou de récits narratifs sur écran, toutes les portes d'entrée sont valables pour ouvrir l'appétit de lire.

Nous portons cette idée forte avec la sortie déjà réalisée à la librairie où chacun a pu dépenser 30€. »

Lire en famille

« Petit cadeau de notre création pour accompagner les familles : un test de personnalité de lecteurs à faire ensemble avec des conseils à la clé… »

Conclusion d'Amélie Mariottat-Colombo : « Les livres circulent désormais entre les mains de nos lecteurs, et la magie des mots continue son voyage ! »

Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut

Extrait de cafepedagogique.net du 29.06.26

B* Pantin. Ateliers interdegrés « Résolution d'énigmes » : une dynamique collaborative et fédératrice au service des mathématiques au collège REP+ Jean Jaurès (CAREP ac Créteil)

2026-06-26T09:09:09Z

Atelier « Résolution d'énigmes » : une dynamique collaborative et fédératrice au service des mathématiques au collège Jean Jaurès à Pantin

Chaque mardi après-midi, un atelier de résolution d'énigmes réunit des collégiens ainsi que des élèves de CM1-CM2 autour d'un objectif commun : développer le raisonnement logique, l'esprit d'analyse et le goût des mathématiques de manière ludique.

Cela exige une sacrée organisation car les écoliers de l'école Jean Jaurès sont issus des deux classes de CM2 : tous les élèves de CM2 participent à l'atelier une semaine sur deux. Pendant que la moitié des élèves sont au collège avec l'une de leur enseignante, l'autre moitié est prise en charge par la seconde enseignante en charge des CM2.

Au collège, les élèves sont répartis en groupes au sein de deux salles communicantes, favorisant à la fois le travail d'équipe et les échanges entre niveaux. Encadrés par une professeure de mathématiques du collège, de l' enseignante du primaire, et d'une collègue AESH les participants s'engagent chaque semaine dans la résolution d'énigmes adaptées à leur niveau. Cet atelier rencontre un vif succès, notamment grâce à l'implication et à la motivation des élèves.

Fort de cet engouement, un concours de résolution d'énigmes a été organisé à l'occasion de la Semaine des mathématiques, autour du thème « Égalité ». Le principe était simple et fédérateur : chaque jour, une énigme était affichée dans différents espaces de l'établissement (hall, couloirs, portes de salles). Les élèves disposaient d'une journée pour proposer une réponse, avant de remplir un bulletin en fin de semaine.

Des énigmes différenciées ont été conçues pour les niveaux 6e et 5e, ainsi que pour les 4e et 3e, permettant à chacun de participer selon ses compétences. L'investissement des élèves a été remarquable : tous ont pris part activement à la recherche des solutions, s'entraidant et partageant leurs stratégies. Les élèves de 3e, en particulier, se sont fortement mobilisés, allant jusqu'à accompagner leurs camarades en difficulté en leur donnant des pistes de réflexion.

Cette dynamique collective a dépassé le cadre des élèves : toute l'équipe de mathématiques et autres personnels ont également participé avec enthousiasme à la résolution des énigmes, témoignant du caractère transversal et fédérateur de l'initiative.

Parallèlement, à l'école Jaurès, un concours similaire s'est tenu grâce au partage des énigmes avec l'autre classe de CM2 favorisant ainsi le travail de groupe et l'engagement des plus jeunes.

Afin de valoriser les participants, des récompenses ont été prévues pour les trois premiers gagnants de chaque niveau. Sous l'impulsion de Monsieur Horch, principal de l'établissement, il a été décidé que ces prix seraient réalisés au sein du collège. Sous l'encadrement de l'enseignant de technologie, les élèves du club réalisent les t-shirts personnalisés qui seront remis aux lauréats. Ce choix renforce la dimension collaborative du projet, les récompenses étant elles-mêmes créées par d'autres élèves adhérents du club Lab'.

Cette semaine des mathématiques a été une véritable réussite, portée par l'engagement de l'ensemble de la communauté éducative et soutenue par les directions du collège et de l'école qui ont accompagné et encourager cette initiative.

Extrait de carep.ac-creteil.fr/ du 06.06.26

B* Dreux. Poste de Principal(e) Adjoint(e) au collège REP+ Pierre et Marie Curie (date limite 19.06.26)

2026-06-15T07:59:18Z

Principal(e) Adjoint(e) - collège Pierre et Marie Curie - Dreux (REP+)

Réf. Référence : MENJ-18-2026-41491

Fonction publique : Fonction publique de l'État
Employeur : Rectorat d'Orléans-Tours
Localisation : 49 rue du Lièvre d'Or 28102 DREUX

Domaine : Direction et pilotage des politiques publiques

Postuler sur le site employeur
Date limite de candidature : 19/06/2026

Nature de l'emploi Emploi ouvert aux titulaires et aux contractuels
Expérience souhaitée Confirmé
Rémunération Fourchette indicative pour les contractuels Non renseignée Fourchette indicative pour les fonctionnaires Non renseignée
Catégorie Catégorie A+ (Encadrement supérieur - Emplois de direction)
Management Oui
Télétravail possible Non

Vos missions en quelques mots

Présentation des caractéristiques et du contexte de l'établissement

– Nombre d'élèves : 545 élèves dont 18 élèves de SEGPA
– Environnement : Quartier Les Oriels, zone prioritaire renforcée
– Spécificités internes : cet établissement développe une dynamique de projets innovants.
– Etablissement impliqué dans le projet de cité éducative

Les indicateurs de l'établissement sont accessibles sur le site académique de l'académie d'Orléans-Tours : http://www.ac-orleans-tours.fr/
Ainsi que sur le site de l'établissement : http://www.collegecurie28.fr

Profil recherché

Poste ouvert à un personnel de direction d'établissement d'enseignement ou de formation relevant du ministère de l'éducation nationale - titulaire
Expérience de l'éducation prioritaire

En matière de pilotage d'une démarche innovante notamment dans les champs du programme REP+ (pédagogie, vie scolaire, GRH) : Liaison écoles-collège sur la base des compétences des élèves.

– Liées à la spécificité du poste : Ecoute et rigueur
– Autres compétences : Accompagnement des équipes (innovation, expérimentation).

Niveau d'études minimum requis
Niveau
Niveau 6 Licence/diplômes équivalents
Langues
Français
Autonome

Éléments de candidature
Documents à transmettre
Pour postuler à cette offre, l'envoi du CV et d'une lettre de motivation est obligatoire

Extrait de choisirleservicepublic.gouv.fr

La difficulté à se regarder est-elle plus marquée chez les élèves en EP (un principal sur Linkedin) ?

2026-05-29T08:08:42Z

Sur Linkedin
Rania Nakouri

J'ai assisté à la répétition d'un projet artistique autour de la thématique de l'esclavage, mené dans le cadre d'un projet « Sur les traces de l'esclavage, libres de couleur ».
Au-delà de la qualité artistique du projet, c'est surtout ce qui se joue dans la relation pédagogique qui m'a marquée.
L'artiste intervenante a travaillé sur la notion d'intention : dans les exercices de transmission, notamment le fait de « donner et recevoir la balle », l'engagement du corps rend visible l'attention portée à l'autre. L'intention devient lisible, presque palpable des deux côtés.
Dans ce travail avec les élèves, un élément m'a particulièrement interpellée : la difficulté à se regarder. Ce constat fait écho à d'autres expériences menées auparavant, autour de la posture face aux autres.
Je m'interroge : est-ce une caractéristique propre aux élèves d'Education prioritaire ou plus largement un trait de l'adolescence ?
Au-delà des réponses, cela dit quelque chose des apprentissages implicites de l'Ecole : les codes, les attitudes, les postures relationnelles ne sont pas toujours acquis de manière équitable. Et ils jouent pourtant un rôle décisif dans la réussite et la confiance en soi.
En tant que cheffe d'établissement en REP, ces moments rappellent avec force ce qui fonde mon engagement : offrir à tous les élèves, quels que soient leurs parcours, des expériences qui ouvrent des possibles, structurent des postures, et donnent accès à des formes de confiance parfois invisibles mais essentielles.
Ce projet artistique en est une illustration particulièrement juste et émouvante.