- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

"La mixité sociale n'efface pas magiquement les préférences sociales" (Olivier Galland sur Telos)

2023-03-29T08:42:31Z

Le talisman de la mixité sociale à l'école
Olivier Galland

Pap Ndiaye, le ministre de l'Éducation nationale, a relancé le thème de la mixité sociale, en indiquant qu'il en faisait une des priorités de sa politique. Pour le moment, les mesures concrètes donnant corps à cette politique n'ont pas été annoncées, mais les intentions semblent là.

Cette idée n'est pas nouvelle[1], elle est régulièrement mise en avant comme le moyen décisif d'améliorer l'équité scolaire et les performances de la France en la matière alors que les enquêtes PISA montrent régulièrement que les inégalités socioculturelles de réussite scolaire restent très fortes dans notre pays.

Mais de quoi parle-t-on effectivement lorsqu'on parle de mixité sociale à l'école et que vise-t-on ? L'idée de départ est simple et paraît assez intuitive. Des établissements et des classes socialement et scolairement (les deux dimensions étant liées) hétérogènes favoriseraient la réussite des élèves les plus faibles qui seraient stimulés par la cohabitation avec des élèves de niveau plus élevé. On appelle habituellement cet effet un « effet de pairs ». Au-delà de l'effet strictement scolaire, on peut en attendre des effets sociaux positifs plus généraux : la cohabitation d'élèves aux profils culturels et sociaux diversifiés pourrait favoriser l'ouverture sur le monde, l'intégration sociale et l'esprit de tolérance et prémunir du développement de comportements antisociaux.

On peut penser néanmoins à des effets moins positifs de la mixité sociale et scolaire : les meilleurs élèves ne voient-ils pas leurs performances scolaires baisser dans des classes scolairement hétérogènes ? La qualité individuelle de l'enseignement n'est-elle pas mieux assurée face à des classes scolairement homogènes ? Des élèves de niveau scolaire moyen ne seront-ils pas plus à l'aise dans des classes faibles où ils seront parmi les premiers que dans des classes fortes où ils risquent d'être relégués en queue de peloton ?

Quels résultats empiriques ?
En réalité, seules des enquêtes empiriques permettent de trancher ce débat sur les effets scolaires et sociaux de la mixité sociale, mais ces enquêtes sont très compliquées à réaliser si l'on veut aboutir à un résultat rigoureux. [...]

[...] Ces préférences liées à l'origine sociale continuent donc d'orienter fortement les choix scolaires. Il ne faut pas s'en lamenter comme le font trop souvent les sociologues de l'éducation qui critiquent ce qui ne serait qu'une « démocratisation quantitative », une hausse du niveau général d'étude, alors que de nouvelles inégalités sociales apparaissent entre les filières (au niveau du baccalauréat par exemple qui a connu une grande partie de son expansion grâce à l'introduction du bac professionnel). Mais ces filières professionnelles et techniques permettent précisément à des jeunes issus de milieux sociaux moins favorisés de connaître une promotion scolaire qu'ils n'auraient probablement pas connue sans elles, ou au prix de risques et de coûts que beaucoup d'entre deux ne veulent pas courir. Il suffit d'ailleurs pour s'en convaincre de constater les taux d'échecs des bacheliers professionnels qui se fourvoient dans des filières universitaires généralistes.

La mixité sociale n'efface donc pas magiquement les préférences sociales. Faut-il pour autant y renoncer ? Non, bien sûr, mais il ne faut pas en attendre plus qu'elle ne peut donner. Et surtout il ne faut pas en faire le cache-misère de la politique éducative. Car, qu'ils étudient dans un environnement socialement mixte ou non, les élèves issus de milieux sociaux moins favorisés ont surtout besoin d'un enseignement de qualité. Plus que les pairs, c'est la qualité des professeurs qui est décisive, la qualité de leur formation, leurs qualités pédagogiques, leur motivation, leur insertion dans une communauté éducative soudée autour d'un projet commun et bien encadrée par des proviseurs jouant véritablement un rôle de chef d'orchestre. Malheureusement, on le sait bien, le système éducatif français ne parvient à faire fructifier toutes ces qualités dans le corps enseignant et dans les établissements scolaires. Beaucoup de raisons y contribuent : la mauvaise formation pédagogique des enseignants (ou simplement son absence), le système d'affectation à l'ancienneté des professeurs, l'insuffisante autonomie des établissements scolaires, l'absence de pouvoirs des proviseurs qui en fait des acteurs relativement impuissants. Et ce sont les établissements situés dans les zones les plus pauvres du territoire et les élèves qui les fréquentent qui en pâtissent le plus. Y remédier paraît plus urgent que de lancer un appel à la mixité sociale qui risque de rester un vœu pieux pour qui connaît un peu le contexte des quartiers prioritaires de la ville où se concentrent le plus de difficultés scolaires.

Extrait de telos-eu.com du 28.03.23

[1] Voir les deux articles que j'ai consacrés à ce sujet dans Telos : « La pensée magique de la mixité sociale, 1 », et « La pensée magique de la mixité sociale, 2 ».

[2] Voir à ce sujet l'article de Nina Guyon, « Mixité ou ségrégation : quelle école bénéficie le plus aux élèves ? », dans Regards croisés sur l'économie, 2012/2 (n°12), p. 151-164.

[3] J. Angrist et K. Lang « Does School Integration Generate Peer Effects ? Evidence from Boston's Metco Program”, The American Economic Review, vol. 94, n° 5, p. 1613-1634.

[4] Gabrielle Fack et Julien Grenet, « Mixité sociale et scolaire dans les lycées parisiens : les enseignements de la procédure Affelnet », Education et formations, 2016, 91, p. 77-100, HAL Id : halshs-01447265

[5] Raymond Boudon, L'Inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Armand Colin, 1973.

Le plan de mixité sociale du Conseil général de Haute-Garonne : la Fcpe approuve mais craint la concurrence du privé et certains parents s'inquiètent (L'Opinion)

2021-12-13T09:28:35Z

Haute-Garonne : la modification de la carte scolaire suscite des crispations chez les parents d'élèves
ÉDUCATION - Mis en place depuis quatre ans, un plan favorisant la mixité sociale entraîne la modification de la carte scolaire. Auprès des associations de parents d'élèves, des doutes subsistent.

[...] En effet, la FCPE s'inquiète de l'écart entre les établissements publics et privés. "Les collèges privés filtrent leurs admissions et ne permettent donc pas cette mixité sociale", soutient Jérôme Decuq. Et de concéder : "nous craignons que cela crée une sorte d'apartheid entre le public et le privé, et ce, alors que les établissements privés sont en grande partie financé par l'argent public".

[...] "Certains parents, dont les enfants vont être affectés dans ces nouveaux établissements, se questionnent, car ils ne connaissent pas les lieux, d'autre auraient voulu que leurs enfants soient scolarisés dans le même collège que leur ainé… Il y a aussi la question des transports. Mais c'est surtout des problématiques liées aux habitudes", explique Jérôme Decuq.

Extrait de lopinion.com du 11.12.21

A Toulouse, premier bilan positif du dispositif de mixité sociale mis en place par le conseil départemental avec l'appui de la Dasen (revue de presse)

2021-10-07T10:03:19Z

Additif du 04.11.21

Mixité scolaire : à Toulouse, un cas d'école

En 2017, dans le sillage d'expérimentations encouragées par l'Education nationale, la préfecture de Haute-Garonne fermait deux « collèges ghettos » du quartier du Mirail et affrétait des bus vers des établissements mieux cotés. Un pari audacieux qui, quatre ans plus tard, a fait mentir les sceptiques.
Une ola s'imposerait presque. Voilà qu'une expérimentation locale, pour améliorer la mixité sociale au collège, semble porter ses fruits. Cela se passe à Toulouse, en Haute-Garonne. Un projet qui avait tout d'un casse-pipe : fermer deux collèges enclavés du quartier du Mirail et acheminer les ados, par bus, dans les collèges chics du centre-ville et des zones pavillonnaires. Le temps de reconstruire deux nouveaux établissements, mieux situés et permettant plus de mixité. « Un dispositif d'une telle ampleur, avec une cohorte entière que l'on a pu suivre, c'est rarissime, s'enthousiasme Choukri Ben Ayed, professeur de sociologie. Les résultats chiffrés, de réussite au brevet et de ce que nous voyons sur le terrain, sont extrêmement positifs. Ça marche. » En fait, il n'en doutait pas une seconde : « Je l'ai toujours dit. Il n'y a pas de fatalité. »

[…]
Dans une interview à Libération, Julien Grenet se réjouissait de constater que la mixité avait bien progressé sans faire fuir les familles CSP + vers le privé Il racontait aussi les galères du démarrage, ces parents fous de rage, qui demandaient à être indemnisés pour la perte de capital sur leur logement qui allait, selon eux, perdre de la valeur parce qu'il n'était plus sectorisé dans le bon collège. Avec le temps, les colères se sont tassées. A Toulouse aussi, les premiers résultats persuadent les plus sceptiques. Et encouragent peut-être d'autres à essayer. Peut-on copier-coller ces expérimentations ? A cette question, Choukri Ben Ayed répond d'abord par un silence. Rien n'est jamais simple. Mais « la dynamique locale, oui, elle peut inspirer et être copiée. Les façons de travailler aussi : coopérer entre services du département et du rectorat, comme cela a été fait à Toulouse ». Il rêve de l'acte II. En optimiste, il y croit. « Ces expérimentations montrent que c'est possible. Continuons. S'il est un domaine où la continuité de l'Etat doit être affirmée, c'est bien celui de la lutte contre les ségrégations. »

Marie Piquemal

Article

Extrait de demain-lecole.over-blog.com du 03.11.21

A Toulouse aussi, la mixité sociale au collège réussit à tous
La mixité sociale dans les collèges c'est bon pour tous les élèves. Une nouvelle démonstration vient d'être faite en Haute-Garonne où Georges Méric, président (PS) du conseil départemental de Haute-Garonne, a présenté le 6 octobre le premier bilan d'une politique volontariste conduite depuis 2016. La première cohorte d'élèves venus du quartier défavorisé du Mirail à Toulouse et scolarisés dans 11 collèges favorisés de l'agglomération entre en seconde. Ses résultats au brevet sont nettement meilleurs. L'orientation des élèves aussi. Pour cela il a fallu l'obstination du conseil départemental. Et, il faut le souligner, le soutien sans faille de l'Inspection académique depuis 2017.

Un engagement politique

"La mixité sociale pour nous c'est faire vivre la République". Georges Méric, président (PS) du conseil départemental de Haute-Garonne est fier de présenter, le 6 octobre, les premiers résultats d'une politique de mixité sociale unique en France. Pour lui, la mixité sociale des collèges est un facteur d'égalité des chances et aussi "l'engagement de respecter chacune et chacun".

Ce n'était pas donné au départ. La nouvelle majorité héritait en 2015 de 5 collèges ségrégués dont 2 situés dans le quartier ségrégé du Mirail. Ces deux collèges, Badiou et Bellefontaine, comptaient 85% d'enfants défavorisés. La décision a été prise en 2017 de fermer par étapes ces collèges et de réaffecter les enfants des écoles du Mirail sortant de CM2 dans 11 collèges favorisés de Toulouse. Pour cela la ville a mis en place des bus gratuits avec un accompagnateur éducatif pour emmener et ramener le soir les enfants. Plus de 1000 jeune sont ainsi été transplantés loin de leur quartier dans des collèges où ils ont retrouvé des camarades plus favorisés. L'objectif c'était qu'aucun collège ne dépasse le taux moyen départemental d'enfants défavorisés, soit 35%.

Premier bilan en fin de collège

Quatre ans après la rentrée 2017, un premier bilan de cette politique peut être fait. Ils se lisent dans les résultats au brevet. 63% des élèves venus du Mirail ont eu leur brevet, soit nettement plus que la moyenne des collèges du Mirail (50%). Un tiers d'entre eux a eu plus de 12 de moyenne. Les meilleurs ont dépassé 18. Ils se voient aussi dans l'orientation. 94% des élèves vont en lycée, 52% en seconde générale et technologique, 35% en seconde professionnelle en 1er voeu et 7% vont en Cap. 4 sur 5 ont choisi un lycée proche de leur collège plutôt que le lycée proche du Mirail.

Pour Etienne Butzbach, coordonateur du Réseau Mixités à l'école du CNESCO, qui a suivi de près cette politique, "l'environnement nouveau où ont évolué les élèves a été très favorable à leurs apprentissages".

Choukri Ben Ayed, professeur de sociologie à l'université de Limoges, a suivi de près également cette politique. Il estime que les résultats au brevet montrent un net progrès car les difficultés rencontrés par les élèves portent sur le controle continu. Les élèves se sont trouvés face à un niveau d'exigence plus élevé et ont réussi à avoir finalement un meilleur score.

Du courage politique

Comment expliquer le succès de cette politique ? Etienne Butzbach comme Choukri Ben Ayed soulignent le courage politique du Conseil départemental. "C'était inimaginable en France de fermer deux collèges et de répartir les élèves dans une agglomération. C'est le seul cas en France", nous a dit C Ben Ayed.

Et il y a surtout la conduite politique du projet. "Cette politique n'a pas été imposée. Le conseil départemental a amené les gens à cheminer avec eux". Il aura fallu pour cela une centaine de réunions publiques, "du jamais vu" note C Ben Ayed. Les réunions ont fait modifier le projet de départ. Aujourd'hui les élèves venus du Mirail construisent leur avenir scolaire dans toute l'agglomération. Cette façon de faire est une des clés du succès. Les familles concernée sont respecté leur secteur d'affectation. Le taux de respect de la carte scolaire frole les 80% contre 60% en moyenne pour la ville.

Ce courage politique a eu un coût. Le conseil départemental consacre 56 millions à cette politique. Elle paye le transport des élèves dans 17 navettes. Mais aussi des accompagnateurs dans les bus et à l'intérieur des 11 collèges d'accueil des ateliers thématiques durant la pause méridienne. Dans chacun des collèges deux résidents en service civique interviennent 10 à 15 h par semaine. Enfin le département a modifié les crédits pédagogiques versés aux collèges en fonction de leur mixité sociale. Au final 57 collèges publics ont vu leurs versements augmenter. 38 ont gardé le même forfait élève. Et un collège public s'est vu appliquer un malus. Aucun collège privé n'a vu ses versements augmenter. 8 ont eu leur forfait maintenu. Et 13 établissements se voient appliquer un malus. Il y a donc eu une redistribution des crédits pédagogiques vers les collèges jouant le jeu de la mixité sociale.

Un soutien constant de l'Education nationale

Mais il ne faut pas oublier la part de l'Education nationale. Mathieu Sieye, Dasen de Haute Garonne, voit dans cette politique "une avancée très importante et la nécessité pour nous de poursuivre".

L'éducation nationale aide la politique de mixité sociale déjà par un soutien matériel. "Les négociations avec l'éducation nationale ont abouti à ce que les classes de 6ème comptent un maximum de 25 élèves. C'était la clé du dispositif", explique C Ben Ayed. "Les enseignants qui accueillaient les élèves du Mirail ont compris qu'ils auraient de bonnes conditions de travail". Le dasen estime que cela correspond à 17 postes supplémentaires.

L'académie a aussi dédié 6 postes de professeurs des écoles à temps plein pour faire la liaison école collège. Ils ont préparé en amont dans les écoles le passage des élèves dans les collèges aidé les principaux et professeurs à les accueillir. Des formations à la pédagogie différenciée et un accompagnement pédagogique a été mis en place.

"Dans les collèges une attention particulière a eu lieu pour que les élèves du Mirail ne soient pas réunis dans les mêmes classes", explique C Ben Ayed. Ils ont été répartis entre 11 collèges et n'ont jamais été plus de 5 par classe. "Cela a contribué à ce que les enseignants n'aient pas l'impression d'accueillir des élèves différents", nous dit C Ben Ayed.

Un nouveau défi

Cette politique de mixité sociale n'est pas pour autant terminée. Dans les 3 collèges Rep+ qui ne sont pas fermés, car pas dans des quartiers ségrégués, le conseil départemental investit pour attirer des élèves plus favorisés.

Pour remplacer les deux collèges fermés, le conseil départemental ouvrira à la rentrée 2022 deux collèges neufs de 700 élèves, soit un investissement de 43 millions. Ces deux nouveaux collèges ne seront pas au milieu de la cité mais à cheval sur le Mirail et les quartiers pavillonnaires environnants. Il va donc y avoir une resectorisation générale des collèges de l'agglomération. C'ets là où on verra si le pari de la mixité sociale a convaincu. "Les gens des pavillons vont-ils jouer le jeu ? C'est un pari pour une politique qui se joue sur le long terme", di Choukri Ben Ayed.

François Jarraud

Liens à cliquer sur le site du café
Etienne Butzbach sur Toulouse
Choukri Ben Ayed sur Toulouse
A Paris le succès de la politique de mixité sociale
Un autre bilan
Dossier du Cnesco sur la mixité sociale (2015)

Extrait de cafepedagogique.net du 07.10.21

Expérimentation de la mixité sociale dans les collèges haut-garonnais : un premier bilan positif

C'est un premier bilan qui a été présenté comme "positif", hier mercredi 6 octobre 2021 par le Conseil Départemental de Haute-Garonne, de l'expérimentation menée sur plusieurs collèges pour améliorer la mixité sociale. Les élèves de deux collèges situés dans des "ghettos", constitués par 85 % de familles défavorisées contre une moyenne de 35 % au niveau du département, sont les cibles de ce dispositif qui a été élargi depuis cette rentrée aux CM2 sur la base du volontariat. Cette expérimentation a consisté à "déplacer" les nouveaux collégiens vers 11 collèges favorisés, avec des mesures d'accompagnement spécifiques. Ce sont des navettes gratuites avec un accompagnateur, des actions de médiation dans les établissements d'accueil assurées par l'AFEV (Association de la fondation étudiante pour la ville) sur les pauses méridiennes ou en classe avec les enseignants, pour ce qui concerne les mesures portées par le Département. Elles représentent un investissement annuel de 900 000 euros sur un budget total de 56 millions d'euros. Des mesures ont été par ailleurs portées par l'Éducation nationale, partenaire de l'expérimentation : 25 élèves par division, notamment en 6e, contre une moyenne de 27 dans le département (soit 17 divisions fléchées sur l'ensemble des moyens du 2nd degré), 6 postes à temps plein de professeurs des écoles dédiés à la liaison écoles-collèges, un professeur référent dans chacun des 11 collèges d'accueil pour l'accompagnement personnalisé et l'aide au travail personnel, et des formations. Lancé dès la rentrée 2017 pour le premier niveau (des 6e) de l'un de ces collèges (Raymond Badiou), le projet a vu ainsi sa première "cohorte" d'élèves ayant bénéficié de ces réaffectations, une centaine, entrer au lycée à cette dernière rentrée. Au total, ce sont 1140 élèves qui sont concernés par cette expérimentation (lire ici et ici).

Ainsi, au niveau des résultats scolaires, ce sont, selon les données livrées ce jour par le CD31 et l'Éducation nationale, 63 % des élèves qui ont obtenu leur DNB "là où la proportion n'était que de 50 % de réussite pour les élèves scolarisés à Badiou", soit 13 points de plus, 21 % qui ont eu entre 11 et 12 "là où ils n'étaient que 11 % à Badiou" (+10 points) et 33 % qui ont eu plus de 12, "là où ils n'étaient que 4,6 % à Badiou" (+28 points).

Une orientation "accompagnée" et "visiblement choisie"

Mêmes tendances "positives" visiblement pour l'orientation, même si ces éléments n'ont pas fait en revanche l'objet de comparaisons chiffrées. Mais le directeur académique des services départementaux de l'Éducation nationale, Mathieu Sieye, juge, d'une part que c'est une orientation "accompagnée" et "visiblement choisie", puisque 94 % des élèves sont entrés au lycée, 52 % en seconde générale, un taux, certes "en dessous de la moyenne départementale mais au-dessus des collèges prioritaires", et 35 % en lycée professionnel, "avec une proportion plus forte en seconde et non en CAP" (7 % ont choisi un CAP). En outre, tous les élèves ont été affectés, "et quasiment tous au premier tour et sur leurs premiers vœux", indique-t-il encore.

Autre objet de satisfaction pour les partenaires : 4 enfants sur 5 ont choisi d'entrer au lycée du secteur rattaché au collège où ils avaient été accueillis, malgré les temps de transport supplémentaires que cela implique pour eux, et non une orientation sur le secteur d'origine.

Des enjeux sociologiques également en cours d'évaluation

À ces premières analyses qui doivent néanmoins être installées "dans la durée", précise Mathieu Sieye, s'ajoute une évaluation menée par une doctorante en "Sciences de l'éducation et de la formation" auprès de 60 personnes, sur des "enjeux sociologiques" (évolution des comportements et rapports sociaux entre élèves, implication des familles, travail des équipes pédagogiques...). Le rapport doit être rendu au Département en fin d'année 2021. Dans les tendances qui se dégagent déjà figurent le sentiment d'appartenance aux établissements d'accueil, le recours aux réseaux d'entraide entre élèves, l'autonomie des élèves dans les moyens de déplacement et l'ouverture culturelle.

Le dispositif est "exemplaire" à divers titres, selon Étienne Butzbach, le coordinateur du Réseau Mixités à l'école du Centre national d'étude des systèmes scolaires (CNESCO), et pourrait servir de modèle à l'échelle nationale. Étienne Butzbach a notamment salué "l'ampleur" du dispositif (11 collèges, plus de 1000 collégiens de zones prioritaires et 6000 concernés en tout), un "investissement massif qui a donné sa crédibilité au projet", et, "autre force de l'expérimentation", selon lui, "son caractère multidimensionnel", ce à quoi s'ajoute sa capacité à mobiliser le tissu associatif et l'Éducation nationale. De plus, le dispositif a permis, indique-t-il, de "faire revenir des enfants (des quartiers défavorisés, ndlr) vers le public", alors que n'a pas été constatée par ailleurs de stratégie d'évitement sur les 11 collèges d'accueil.

Une concertation pour la carte scolaire du nouveau collège qui remplacera les 2 jusque là concernés par les réaffectations

Le président du conseil départemental Georges Méric a indiqué que la mixité sociale était "une priorité politique" du CD 31, parce que c'est "un moyen de lutter contre les inégalités" et le "déterminisme social". Celui-ci a rappelé que "les débuts de l'aventure [avaient] été difficiles car il [avait] fallu convaincre". Ce qui a été fait par la concertation : 130 réunions se sont tenues sur plus de 6 mois, dont 80 "citoyennes", notamment dans les quartiers et auprès de 1000 personnes, et ont permis de recueillir, selon le président, "l'accord de 95 % des parents".

Cette méthode doit être reconduite dès le 11 octobre pour définir la carte scolaire de la rentrée 2022 du collège Saint-Simon qui remplacera ceux de Badiou et Bellefontaine concernés par cette expérimentation, et qui sera situé "hors du ghetto" pour favoriser une mixité proche de la moyenne départementale. Cette concertation citoyenne concernera également un autre nouveau collège, le collège Guilhermy. Cinq réunions publiques sont déjà programmées dans les secteurs concernés. Cette nouvelle sectorisation doit être adoptée en janvier 2022 par le Département.

Le Département avait également élargi sa politique en faveur de la mixité sociale en instaurant un dispositif d'incitation financière, de bonus/malus, en fonction de l'engagement des établissements sur des projets de mixité. Enfin, trois autres collèges, classés REP+ dans des secteurs relativement mixtes mais qui subissent un phénomène d'évitement, font de leur côté l'objet de travaux importants pour favoriser le retour des populations plus favorisées.

Camille Pons

Extrait de touteduc.fr du 07.10.21

A Toulouse, un dispositif de « mixité sociale » dans les collèges jugé satisfaisant
A Toulouse, un dispositif de « mixité sociale » dans les collèges jugé satisfaisant
Initiée en 2017, cette expérimentation mise en place par le conseil départemental vise à scolariser dans des collèges du centre-ville des élèves issus des quartiers populaires, principalement du Mirail.

« A la fin des cours, certains élèves me disent “merci madame”. Je n'avais jamais entendu ça auparavant ! » Aurélie Rodes, professeure d'histoire-géographie du collège Michelet, en plein cœur de Toulouse, voit le dispositif de « mixité sociale », mis en place depuis quatre ans dans la ville, comme « une expérience plus que positive ». « Les gamins s'adaptent vite, sont motivés et obtiennent des résultats », ajoute-t-elle.

Dans ses classes de 6e et 5e, elle accueille, depuis la rentrée 2017, cinq enfants qui habitent loin de là, au bout de la ligne du métro, au Mirail – un grand ensemble issu des années 1970. Dans onze autres collèges de la ville dits « favorisés », cette mixité a également été instaurée, contre les règles habituelles de la carte scolaire et pour « favoriser l'ascension sociale et la lutte contre les déterminismes », souligne le président du conseil départemental, Georges Méric.

Depuis quatre ans, 1 140 élèves des secteurs de La Reynerie et de Bellefontaine ont ainsi été scolarisés dans ces collèges d'accueil de l'agglomération toulousaine. Un programme d'une ampleur unique en France, de par son budget (56 millions d'euros), le nombre d'élèves concernés et le processus suivi.

Fin 2015, la collectivité a décidé de détruire deux collèges situés dans le quartier du Mirail et d'en réhabiliter trois autres. « Il a fallu convaincre tout le monde, à l'issue de plus de 130 réunions, dont 80 au Mirail. Mais aujourd'hui, 95 % des familles adhèrent au projet », se félicite M. Méric. Un ensemble de mesures d'accompagnements ont été instaurées. En premier lieu, il fallait régler la question des transports, pour des enfants peu habitués à franchir la rocade vers le centre-ville. Dix-sept navettes, qui permettent un transport direct et gratuit vers leur collège d'accueil, sont en service, et les élèves bénéficient d'une carte gratuite pour le métro.

Classes limitées à 25 élèves
L'éducation nationale, au travers de l'inspection académique départementale, a joué le jeu. Dès le début du programme, elle a instauré la limitation des effectifs à 25 élèves dans chaque classe de 6e des onze collèges d'accueil, contre 30 dans certaines autres classes. Les principaux des collèges et les enseignants sont accompagnés par six « maîtres mixité sociale », qui font le lien entre les écoles primaires du quartier et les collèges. Deux personnes faisant leur service civique interviennent dans chaque collège et certaines associations prennent en charge les enfants en dehors du temps scolaire.

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Les élèves issus du Mirail « n'ont pas été choisis selon des critères de revenus ou ethniques, tient à préciser Mathieu Sieye, directeur académique de la Haute-Garonne. Ils viennent des écoles primaires des quartiers concernés et sont dispatchés en “cohorte” vers le centre-ville. » Quatre années plus tard, le dispositif semble satisfaire l'ensemble des acteurs. « Certains élèves sont effectivement très faibles en termes de niveau scolaire et on constate parfois un grand écart avec nos élèves habituels, constate le principal du collège Michelet, Bernard Vigouroux. Mais les mesures prises par l'éducation nationale – classes à 25 et appui des maîtres mixité sociale – nous permettent d'élever nos expertises pédagogiques et didactiques. »

Pour la professeure d'histoire-géographie Aurélie Rodes, « ce n'est pas un bloc homogène, il y a différent profils, certains sont brillants. L'avantage, c'est le travail en commun qui se met en place dans les cours. Cela fait aussi le plus grand bien aux enfants plus favorisés qui ne sont pas tirés vers le bas. Les échanges sont très riches ». Surtout, les parents des enfants du Mirail, souvent intimidés ou apeurés au début, seraient de plus en plus investis. « Plus reconnaissants envers l'école aussi », note Mme Rodes.

« On réduit vraiment les écarts »
Ce premier bilan est également loué par Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE). Eric Pinot, son vice-président départemental, se dit « très satisfait de cette volonté politique et des efforts financiers et d'accompagnements investis ». « On a de vrais résultats, on réduit vraiment les écarts entre quartiers », affirme-t-il. Certains chiffres sont effectivement éloquents : 63 % des élèves concernés ont obtenu leur brevet, quand la proportion n'était que de 50 % de réussite pour les élèves scolarisés à Badiou, un des deux collèges détruits ; 94 % d'élèves entrent en lycée et seuls 3 % redoublent ; 52 % d'entre eux entrent en seconde générale.

Le département, qui doit livrer vingt-deux collèges d'ici 2027, en inaugurera deux en 2022 « en frange de quartier, afin de pouvoir procéder à une sectorisation qui permette un équilibre social dans les effectifs », précise Georges Méric. « Les ghettos sont le fruit de la politique de la ville et nous n'avions pas notre mot à dire dans une ville toujours gouvernée par la droite », pique le président socialiste. « L'éducation et la mixité, ce sont les fondements de notre République », estime-t-il.

Extrait de lemonde.fr du 06.10.21

Mixité sociale dans les collèges
Depuis janvier 2017, le Conseil départemental a lancé, en collaboration avec le Rectorat de l'académie de Toulouse, un plan ambitieux d'amélioration de la mixité sociale dans les collèges haut-garonnais pour un budget de 56 millions d'euros. L'objectif ? Lutter contre le déterminisme social en favorisant la réussite de tous. Une large concertation citoyenne a été mise en place pour accompagner ce projet.

La situation en Haute-Garonne
Si, en moyenne, les collèges haut-garonnais sont plutôt équilibrés, on constate des disparités sur l'agglomération toulousaine. Le constat fondé sur la répartition des élèves dans le secteur public, selon la catégorie socio-professionnelle, montre que les collèges toulousains sont légèrement plus défavorisés par rapport à la moyenne départementale, mais que les élèves issus de catégories socio-professionnelles défavorisées sont concentrés dans le secteur public Au total, on se rend compte que les collèges dépendent de leur environnement.

Il existe aujourd'hui des collèges sur les territoires de relégation qui subissent la ségrégation urbaine et dans lesquels sont concentrés les élèves issus d'un milieu défavorisé, tandis que les élèves issus d'un milieu favorisé se concentrent dans les collèges situés sur des territoires favorisés.

Ces écarts de composition sociale des établissements s'accompagnent en outre d'écarts en termes de performance scolaire : Toulouse compte à la fois les collèges ayant les meilleurs résultats scolaires et ceux ayant les plus faibles résultats du département. Donc la sectorisation « classique » telle qu'elle existe aujourd'hui étant basée sur le territoire de proximité, ne peut pas seule corriger les effets de la ségrégation urbaine qu'elle subit de plein fouet

Extrait de haute-garonne.fr

Éducation : le conseil départemental présente un bilan positif de la mixité sociale dans les collèges

Le conseil départemental de la Haute-Garonne a présenté, ce mercredi 6 octobre, un bilan positif de son dispositif de mixité sociale dans les collèges lancé en 2017. Plus de 1 000 élèves issus des secteurs de la Reynerie et Bellefontaine sont aujourd'hui accueillis dans onze collèges toulousains dits "favorisés".

Selon plusieurs études, "l'origine sociale des élèves conditionne très fortement la réussite scolaire en France". C'est sur la base de ce résultat que le conseil départemental de la Haute-Garonne, en collaboration avec l'inspection académique, a lancé son expérimentation en 2017 pour la mixité sociale dans les collèges. [...]

Extrait de ladepeche.fr du 06.10.21

Voir les mots-clés :

Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/

Reconstruction, Rénovation collège/école [Act.] (gr 5)/
Collectivité départ. [Act.] (gr 3)/

La mixité sociale, c'est possible. Les leçons de l'expérimentation toulousaine (Choukri Ben Ayed dans Le Café)

2021-03-12T09:55:18Z

Choukri Ben Ayed : La mixité sociale, c'est possible
Qu'est ce qui fait qu'une politique de mixité sociale fonctionne ? Pourquoi est-elle si difficile à mener en France ? Après l'étude de Julien Grenet et Youssef Souidi sur les expérimentations parisiennes, la revue Diversité (n°199) analyse l'exemple de Toulouse et revient sur l'histoire de la mixité sociale pour les collèges français, sous la plume de Choukri Ben Ayed. S'il est sévère sur les conditions des expérimentations lancées en 2015 par l'Education nationale, C Ben Ayed est assez optimiste sur l'avenir de la mixité sociale dans l'Ecole française. Elle est possible. Mais à certaines conditions.

Une politique partie trop tard

Il en a fallu du temps pour arriver à ce que l'Education nationale tire les conséquences de la double ségrégation scolaire et sociale qui la caractérise. Choukri Ben Ayed revient dans un article sur cette histoire. L'assouplissement de la carte scolaire par N Sarkozy n'a fait qu'accélérer la ségrégation amenant le thème de la mixité sociale dans la campagne électorale 2012. Elle est inscrite dans la loi d'orientation de 2013. "La mixité sociale y est cependant présentée comme un principe général, sans cadre opératoire spécifique. Ce n'est que deux ans avant la fin du quinquennat qu'est envisagée sa mise en oeuvre, notamment après les attentats de janvier 2015, où elle apparaît parmi les onze mesures de « La grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République »", rappelle C Ben Ayed. C'est une politique incitative , confiée aux conseils départementaux, avec environ 80 projets don seulement une quinzaine de réellement engagés.

"Les projets les plus avancés sont ceux qui se sont inscrits dans la durée, en précédant l'expérimentation ministérielle. Celle-ci a joué en quelque sorte un rôle de catalyseur de ces initiatives éparses", explique C Ben Ayed. Lancée en 2015 "son démarrage bien trop tardif déterminait déjà son évolution". D'autant que le successeur de N Vallaud Belkacem "n'y accorde pas d'attention particulière".

La continuité politique

Autant s'intéresser à ce qui a marché. Choukri Ben Ayed et Etienne Butzbach analysent les raisons du succès de l'expérience toulousaine qui démarre dès début 2016.

La première c'est la continuité de la volonté politique. Le conseil départemental a porté l'expérimentation avec constance. Inversement l'alternance de la municipalité de Toulouse affaibli cette politique. Une condition déterminante est le soutien du rectorat. A Toulouse il a été acquis en 2016. Le Dasen "a, dès le démarrage, pris plusieurs mesures qui ont rencontré une large adhésion des personnels des établissements concernés : nomination de chefs d'établissement volontaires et ayant fait leurs preuves dans leur capacité à gérer des situations complexes ; limitation à 25 des effectifs des divisions en 6e lors de l'accueil de la première cohorte à la rentrée 2017 ; mise à disposition de deux maîtres plus interdegrés, professeurs des écoles chargés de faire la médiation entre les écoles et les collèges ; droits de tirage pour l'organisation de journées de formation systématiques destinées à l'ensemble des enseignants, en privilégiant les rencontres interdegrés ; moyens supplémentaires alloués à des enseignants-référents et/ou engagés dans une aide au travail personnel renforcée ; postes d'AVS pour renforcer la vie scolaire". Ces moyens ont pu être conservés par la suite. Les principaux des collèges concernés sont apparus comme des éléments clés.

Des facteurs pédagogiques

Il y aussi des facteurs pédagogiques. "Cinq éléments cruciaux à prendre en compte pour réussir la mixité et permettre à tous les élèves de progresser : l'importance d'une gestion pédagogique de la diversité et de l'hétérogénéité, à travers des travaux en effectifs réduits, un travail d'équipe des enseignants avec des médiations (maîtres plus interdegrés, enseignants-référents) et des temps de concertation formalisés... ; la vie scolaire considérée comme un véritable temps éducatif : organisation des temps et des espaces hors classe, notamment de la pause méridienne et des cours de récréation.. ; un renforcement de l'aide au travail personnel des élèves, dans la classe, dans l'établissement et hors de l'établissement.. ; une liaison école-collège véritable allant au-delà des seules réunions écoles-collèges pour organiser des échanges réguliers entre 1er et 2nd degré (échanges de services, formations interdegrés)... ; une attention particulière aux relations écoles-familles".

Finalement un facteur central se dégage. "Cette politique, pour être efficace, ne peut que s'inscrire dans la longue durée et nécessite un accompagnement institutionnel le plus pérenne possible". Voilà deux conditions difficiles à réunir en France où chaque alternance amène un virage dans les politiques éducatives. C Ben Ayed reste persuadé que "la mixité sociale est possible en France". Mais il faut la vouloir...

François Jarraud

L'expérience du territoire. Cité, mixité et territoires, Diversité n°199, Canopé

Extrait de cafepedagogique.net du 12.03.21

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Après dix ans de pratique, fin du busing pour les écoliers de Remiremont (Vosges), une des communes ayant accepté d'expérimenter ce dispositif du Plan Banlieues

2019-10-08T09:01:45Z

Remiremont – arrêt du « busing » au quartier de Rhumont

Rentrée scolaire : les jeunes romarimontains reprennent le chemin de l'école !

Ce matin, c'était le grand jour de la rentrée des classes pour les écoliers inscrits dans les établissements romarimontains.

Nous avons des écoles de qualité, des équipes d'enseignants très expérimentés » affirme Jean Benoit Tisserand, adjoint à l'éducation. Les effectifs sont en hausse pour cette année à Remiremont. « On y voit un signe positif du dynamisme sur la ville. De jeunes couples reviennent vivre à Remiremont ». Pour cette rentrée, les élèves de CM1 et CM2 sont de retour à l'école du Rhumont. Il a été décidé en concertation avec les parents de mettre fin au dispositif de « Busing ».

Extrait de remiremontinfo.frdu 02.09.19

Mixité sociale à l'école : l'exemple vosgien
Pendant dix ans, les écoles de Remiremont ont participé au « busing », dispositif visant à la mixité scolaire. Les élèves de...
Est Républicain, 4 octobre 2019

Le « busing », qui était expérimenté depuis trois ans dans cinq villes — Dugny, Courcouronnes (Essonne), Asnières-sur-Seine (Hauts-de-Seine), Remiremont (Vosges) et Oullins (Rhône) —, c'est fini.

Après audit, le ministère de la Ville arrête l'expérience du "busing", qui ne concernait que 150 élèves en France

Note du QZ : Remiremont ne compte aucune école en éducation prioritaire.

Voir le mot-clé Busing [Gén.] (gr 5)/

Education prioritaire et mixité sociale (4), par Marc Bablet

2019-03-27T07:54:37Z

Education prioritaire et mixité sociale à l'école (4)
26 MARS 2019 PAR MARC BABLET BLOG : LE BLOG DE MARC BABLET

On continue d'explorer la question de la mixité sociale au collège et à l'école et on se demande si la question de la mixité sociale est vraiment un problème scolaire. On pose qu'elle est d'abord un problème social lié à l'urbanisme et au logement.

Je me réjouis que Jean-Paul Delahaye ait développé son point de vue sur ces questions. Son expérience du système et de son pilotage permettront aux sceptiques de mieux percevoir à quel point les manières de faire actuelles sont inappropriées aux besoins de nos élèves des milieux populaires. Il est particulièrement important que nous soyons unis, consistants et forts sur tous ces points pour mieux préparer l'avenir.

Je remercie également les personnes qui m'ont fait part de leurs réflexions soit en commentaire sur le billet précédent soit directement lors d'une rencontre ou d'un mail. Je veux ici donner quelques éléments de réponse et approfondir la discussion à partir de ce que j'ai pu percevoir de mon expérience ou à partir de données du SIG de la ville dont j'ai déjà parlé. Cela oblige à préciser la pensée, ce qui est bon pour soi et pour le débat démocratique.

Quelqu'un rappelle très utilement qu'il y a lieu de bien penser la place du privé dans cette affaire et qu'il serait légitime de demander au privé de prendre sa part en accroissant sa mixité sociale scolaire. Quelqu'un rappelle également le fait que le choix donné de la possibilité de l'instruction à domicile contribue également aux inégalités. On ne peut que regretter la marchandisation de l'éducation et de l'instruction et on doit souhaiter ce que Alain Savary avait appelé un grand service public laïc unifié, avec l'effet que l'on sait en 1984, mais qui, à ce jour, devrait rester une utopie mobilisatrice. Actuellement on doit surtout lutter contre les nouvelles formes de privatisation de l'école avec notamment le développement de l'enseignement privé hors contrat et des officines pour les devoirs scolaires.

A un second niveau, si l'on accepte que pour faire société, il faut garantir à la fois la liberté de choix de l'école (qui est chez nous limité par la sectorisation dans le public et par un privé contenu de fait à 20% des élèves, ce qui nous différencie par exemple de la Belgique où l'enseignement est bien davantage privé et où existe le libre choix de l'école y compris publique avec les effets sociaux que l'on connaît notamment en ville) et l'égalité, alors on peut accepter l'idée que l'appel à la bonne volonté du privé soit une piste mais je ne suis pas convaincu que nous pourrons aboutir à quelque chose de solide à cet égard. Nous bénéficierons sûrement de belles déclarations d'intentions. Toutefois je reconnais par ailleurs que de rares établissements privés jouent un rôle intéressant pour des jeunes en difficulté scolaire comme le fait par exemple la fondation des apprentis d' Auteuil.

Quelqu'un me rappelle aussi que la mixité sociale scolaire a des conditions éducatives et pédagogiques de réussite. J'en conviens parfaitement et j'y reviens ci-dessous.

S'agissant de la question du busing, de la sectorisation et des reconstructions de collèges aux frontières des quartiers populaires, je veux là aussi préciser que l'on peut regarder la question à un double niveau. Je commence par le premier. Beaucoup conviennent aujourd'hui qu'il y a une inégalité de traitement de fait pour les enfants de milieux populaires qui sont regroupés dans des quartiers populaires et se trouvent en conséquence scolarisés dans des écoles et établissements de proximité considérés comme défavorisés. Le pendant de cela est que des enfants de milieux plus favorisés sont de leur coté scolarisés dans des établissements favorisés proches de leurs lieux d'habitation qui concentrent des personnes plus favorisées.

Dans une perspective égalitaire, la mixité sociale souhaitable dans une société démocratique doit favoriser le vivre ensemble et le dialogue dans le milieu de vie comme dans le milieu de travail. Cela suppose que tant pour le logement que pour la scolarisation tous soient réunis dans les mêmes lieux. Cette situation existe dans certaines villes et dans certains quartiers de certaines villes qui connaissent la mixité sociale urbaine et scolaire. On donnera plus bas l'exemple de Carcassonne qui répond assez largement à cette condition même si l'on y observe des décalages entre urbain et scolaire favorables à la mixité sociale scolaire. Or actuellement les projets de mixité sociale scolaire qui ne portent pas en même temps sur la mixité sociale urbaine des quartiers, comme l'ambitionne toutefois le NPNRU (nouveau programme national de renouvellement urbain), consistent principalement en deux types de projets : déplacer les enfants des milieux populaires vers des collèges plus favorisés implantés dans des quartiers plus mixtes. Ceci constitue une inégalité de traitement de fait puisque l'on ne pratique pas l'inverse qui consisterait à déplacer vers des collèges plus défavorisés des élèves de quartiers plus mixtes pour des raisons qui sont faciles à comprendre même si il est difficile de les accepter. J'ai souvenir d'un cas de modification de secteur de collège à Noisy le Grand en Seine Saint-Denis qui avait donné lieu à des manifestations de parents plus favorisés avec une pancarte « non à la déportation de nos enfants ».

Il apparaît donc que l'on peut obtenir une meilleure mixité sociale scolaire mais qu'il faut se souvenir que c'est toujours au prix d'une inégalité de traitement pour les plus défavorisés. J'émets donc, en effet, une réserve sur les projets de mixité sociale scolaire sans égalité de traitement.

Je suis d'accord avec l'idée que, comme le rappelle le même commentaire d'un professionnel de l'éducation nationale, il vaut mieux ne pas reconstruire au même endroit le collège dégradé qui est détruit dans un quartier. L'effet « collège neuf » doit, en outre, permettre une meilleure attractivité. Sans doute existe-t-il des projets où l'on parvient à reconstruire en limite des quartiers populaires et des quartiers de classes moyennes, permettant ainsi de constituer un vivre ensemble dans le cadre d'une mixité sociale scolaire moyenne avec une meilleure égalité de traitement scolaire entre les uns et les autres. Je n'ai pas été amené à en avoir connaissance avec les éléments d'évaluation qui permettent de montrer que l'effet est solide et durable. Je ne parviens pas, par ailleurs, pour l'instant, à être certain que la mixité sociale scolaire sans égalité de traitement obtenue lors des pratiques des déplacements des élèves de milieux populaires vers des quartiers plus favorisés soit vraiment positive. L'arrivée d'élèves défavorisés dans des environnements favorisés constitue pour les élèves comme pour les professeurs une transformation qui a un impact fort et nécessite des adaptations importantes de part et d'autre. C'est sans doute possible mais au prix de préparations très poussées de part et d'autre. Je suis toutefois d'accord avec l'idée que ce n'est pas une raison pour renoncer et je constate que le ministre n'en parle pas ce qui constitue encore un abandon par rapport à la politique conduite précédemment notamment par Najat Vallaud Belkacem.

La mixité sociale est d'abord une affaire sociale, urbaine, relative au logement.

En travaillant sur cette question je me convainc qu'il faut en parler alors même que j'ai tendance à penser que sur une telle question les phénomènes ségrégatifs à l'œuvre dans nos sociétés néolibérales sont de plus en plus forts et qu'il est en conséquence peu probable que l'école puisse grand-chose si son action ne s'inscrit pas dans une action éthique, politique, sociale beaucoup plus large où l'action scolaire ne représente qu'une part faible des possibles évolutions. Ce qui n'est évidemment pas une raison pour les négliger car toutes les entrées dans le sujet sont bonnes à prendre.

J'ai été par exemple frappé par l'étude sur les résidences fermées à Marseille de Dorier et Dario qui montre combien le phénomène d'entre soi des plus riches se développe. On peut dire des choses comparables dans l'étude de la périurbanisation en Ile de France qui montre que les plus défavorisés s'éloignent des centres qui connaissent des phénomènes de gentrification tandis que les cadres peuvent se payer de rester à proximité des emplois et des commerces.

Ce serait un beau projet pour une gauche qui a su faire la loi SRU dans un passé plus glorieux de trouver le moyen d'aller plus loin pour combattre les tendances à l'entre soi des plus riches. Cette loi est actuellement le seul outil convaincant de l'État pour plus de mixité sociale. Compte tenu de la lenteur du processus, il me semble que l'on pourrait réfléchir à une manière d'en durcir un peu les objectifs pour aller plus loin. Un travail est déjà en cours grâce à la loi égalité et citoyenneté du 27 janvier 2017 qui joue principalement sur les attributions de logement. Il faut encore aller plus loin. On pourrait notamment obliger davantage les maires des communes riches à préempter des logements pour en faire des logements sociaux dans des environnements favorisés. Il suffirait de les y aider financièrement au lieu de reconstruire des logements sociaux toujours dans les mêmes communes pauvres. Compte tenu de la dynamique du marché du logement on peut sans doute aller plus vite que certains ne le croient si la volonté politique est là.

Extrait de blogs.mediapart.fr/marc-bablet du 26.03.19

Mixité sociale à l'école : Choukri Ben Ayed constate l'échec des politiques mises en œuvre jusqu'à présent (ouvrage à paraître en avril 2015)

2015-03-09T06:00:00Z

Mixité sociale à l'école : Choukri Ben Ayed constate l'échec des politiques mises en œuvre jusqu'à présent

"La mixité sociale n'est pas le projet fondateur de l'Ecole républicaine", rappelle Choukri Ben Ayed dans un ouvrage à paraître. Pour lui, "le traitement de la ségrégation et de la mixité sociale à l'école condense en réalité l'expression de choix politiques sur les perspectives de transformation de l'école" et les enquêtes de terrain mettent en évidence passe-droits, arrangements locaux, pressions des associations de parents d'élèves "pour la préservation d'un certain entre-soi" et l'auteur évoque "l'âpreté et le caractère routinisé de certaines populations".

Le travail du chercheur (université de Limoges) porte, par nature, sur les résultats des politiques passées, notamment lorsque Xavier Darcos était ministre de l'Education nationale, et non sur celles qui se mettent en place actuellement, même s'il dessine des perspectives. Il est évident pour lui "qu'on ne peut construire une 'école mixte' dans un cadre scolaire où les curriculums sont différenciés et les enseignements cloisonnés", ce qui suppose de "lutter contre les aspirations ségrégatives et sécessionnistes des classes supérieures et moyennes". Un tel combat suppose aussi de disposer d'indicateurs de ségrégation et de mixité sociale, qui font actuellement défaut. Il serait pourtant possible "de construire à l'échelle nationale, puis de décliner à l'échelle locale", des outils d'évaluation "simples et lisibles", une suggestion que semble avoir reprise le Gouvernement, hier 6 mars.

Le busing et la carte scolaire

Le Premier ministre et la ministre de l'Education nationale n'ont pas évoqué parmi les mesures à mettre en place le "busing", qui amène en bus les élèves d'un quartier (défavorisé) dans les établissements d'un autre quartier (favorisé). Choukri Ben Ayed constate que cette politique a été expérimentée aux Etats-Unis, puis abandonnée, "en raison de son coût et de ses effets pervers", puisque "les élèves accueillis dans les écoles dans ces conditions faisaient l'objet de stigmatisations, et (que) leur présence engendrait de nouvelles fuites, entraînant des mécanismes de ségrégation en chaîne". En France, annoncé en 2010, limité à cinq villes, Dugny, Courcouronnes, Asnières, Remiremont et Oullins, le busing a été abandonné en 2011.

Il n'existe donc pas de "modèle" en matière de mixité sociale, mais "une nébuleuse de dispositifs", parmi lesquels la carte scolaire, qui est mise en échec pour des raisons qui sont "moins dans son principe que dans ses modalités d'application". D'ailleurs son assouplissement en 2007 était, du moins dans le discours officiel, justifiée par un souci d' "amélioration de la mixité sociale". En réalité, "cette politique ne s'adress(ait) de fait qu'aux catégories d'élèves en marge des pratiques d'évitement scolaire", et il ne s'agissait "en aucun cas", de "redorer le blason des établissements les plus évités" et elle "a contribué à l'aggravation de la ségrégation".

Autre conclusion du chercheur, le niveau local est dépossédé des moyens d'action, et les collectivités "ne pourraient endosser seules la responsabilité de la lutte contre les phénomènes ségrégatifs". Dès lors, il revient au niveau national de choisir clairement entre une transformation de l'école qui suppose d'abroger les cloisonnements et d'élaborer "une autre répartition de l'allocation des moyens d'enseignement en direction des élèves et des établissements les plus paupérisés", ou une politique "plus conformiste", la fonction de la mixité sociale serait alors "celle d'un certain maintien de l'ordre scolaire". Pour l'heure, force est de constater que "l'introduction du credo de la mixité sociale dans l'école française a très peu modifié le cadre institutionnel et a eu un impact très faible sur la transformation des conditions de scolarisation des élèves les plus modestes".

"La mixité sociale à l'école", Choukri Ben Ayed, Armand Colin, 224 p., 22,50€, parution le 8 avril
Présentation et sommaire éditeur

Extrait de touteduc.fr du 07.03.2015 : Mixité sociale à l'école : Choukri Ben Ayed constate l'échec des politiques mises en œuvre jusqu'à présent

Une vidéo de 3 mn : « Quel est l'impact des inégalités territoriales sur la réussite scolaire ? Le territoire est-il un facteur déterminant dans la réussite ? Peut-on parer à ces inégalités ? » Eléments de réponse avec le sociologue Choukri Ben Ayed.

Extrait de jean-jaures.com : Inégalités territoriales et réussite scolaire

Dans une lettre ouverte à Manuel Valls, le député PS de l'Oise propose de relancer l'expérimentation du busing

2015-03-07T06:00:00Z

[...] Le député PS a aussi plusieurs idées pour « rebâtir l'Education nationale », dont celle de « généraliser les expérimentations de +busing+ à la française, entreprises par le passé mais abandonnées sans raison valable sous le quinquennat de Nicolas Sarkozy, pour emmener (par bus, ndlr) les écoliers des quartiers défavorisés dans les établissements voisins et ainsi forcer la mixité ».
Extrait de lagazette des communes du 06.04.15 : Un député PS fait 24 propositions à Valls pour « lutter (…)

LISTE DE L'ENSEMBLE DES DISPOSITIFS de soutien et d'accompagnement pour les élèves en difficulté (Education nationale et politique de la Ville)

2013-04-15T06:00:00Z

La typologie qui suit reprend pour l'essentiel le sommaire du Chapitre I de l'intervention d'Antoine Anderson, consultant en politique de la Ville, lors de la Rencontre OZP du 18 mars 2009 sur le thème "Les dispositifs de réussite éducative et d'égalité des chances".

I/ ETAT DES LIEUX DE LA REUSSITE EDUCATIVE ET DE L'EGALITE DES CHANCES

1/1 - Le programme de réussite éducative (Ville / Acsé)
– Les projets de réussite éducative
– Les internats de réussite éducative (IRE)

1/2 - Le programme de l'éducation prioritaire (Education nationale)
– les Réseaux Ambition réussite (RAR)
– Les Réseaux de réussite scolaire (RRS)
– Les conventions ZEP-Sciences Po (initiative Sciences Po)

1/3 - Les actions au titre de l'égalité des chances (Ville/EN)

a) Actions portées dans le cadre de la politique de la Ville au titre du « Plan Espoir Banlieues » et en coopération avec le ministère de l'Education nationale.
Programmes s'appliquant exclusivement dans les "215 quartiers prioritaires".
– Le développement du dispositif des écoles de la deuxième chance
– Les internats d'excellence
– Le busing
– Les banques de stages
– L'accentuation de la lutte contre le décrochage et l'absentéisme scolaires dans les quartiers (création de 5 000 médiateurs de réussite scolaire)

b) Actions portées par le ministère de l'Education nationale, destinées sur la base du volontariat à des élèves éprouvant des difficultés
– L'aide personnalisée, en direction des élèves du primaire en difficulté
– Les stages de remise à niveau pour les élèves de CM1-CM2
– L'accompagnement éducatif
– "Le dispositif expérimental de réussite scolaire" expérimenté dans 200 lycées (arrêté en 2011)
– Les stages pour les lycéens pendant les vacances scolaires.

c) Actions portées à l'initiative des collectivités locales en direction du plus grand nombre et sur la base du volontariat (inscriptions)
– Projet éducatif local (PEL)
– Accompagnement à la scolarité
– Accueil éducatif pendant les vacances scolaires

d) Actions menées par de Grandes écoles et universités
– Le tutorat auprès de lycéens développé par de Grandes écoles ou leurs associations d'élèves, certaines actions étant destinées spécifiquement à des lycéens en ZEP ;
– Le programme d'ouverture sociale des Grandes écoles (concours d'entrée) relève de l'Enseignement supérieur (MEN).
– "Les cordées de la réussite" (Enseignement supérieur et Ville dans les 215 quartiers Espoir banlieues)

e) Actions d'aide aux devoirs menées localement par des associations
– Le soutien scolaire et l'aide aux devoirs proposés dans les quartiers par de nombreuses associations locales ou nationales à caractère caritatif ou social et assurés par des bénévoles ou des vacataires rémunérés.

NOTE : Les cours particuliers payants, qui sont en pleine expansion, proposés par des organismes privés ne peuvent évidemment pas être considérés comme relevant des dispositifs publics d'égalité des chances.

Voir le détail de la plupart des dispositifs dans le chapitre I du document PDF ci-joint

Note du QdZ : Il n'est pas toujours aisé de distinguer parmi les actions de l'Education nationale celles qui sont de droit commun de celles qui relèvent de l'éducation prioritaire ou du plan Espoir banlieues.

Voir deux rubriques spécialisées sur ce site :
– Le programme de réussite éducative
– La dynamique Espoir banlieues