- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Journée internationale des droits des femmes : les projets de 2 collèges REP et 2 conférences académiques

2026-04-15T07:03:59Z

Journée internationale des droits des femmes

L'académie de Créteil s'est mobilisée à tous les niveaux - élèves, enseignants, personnels administratifs, etc. - pour célébrer et promouvoir l'égalité femmes-hommes.

Une forte mobilisation des établissements de l'académie

Chaque année, le 8 mars, Journée internationale des droits des femmes, permet une sensibilisation des élèves des écoles, collèges et lycées aux questions des droits des femmes et à l'égalité entre les filles et les garçons. Voici quelques exemples des projets qui ont été menés par les équipes pédagogiques et les élèves au sein des établissements scolaires de l'académie de Créteil, en lien avec la mission Égalité filles-garçons et lutte contre les LGBTphobies.

Collège [REP] Pablo-Picasso à Montfermeil (93)

Des collages de sensibilisation ont été apposés dans les couloirs du collège. Les salles de l'établissement ont été renommées avec des noms de femmes.

[...]

Collège [REP] Lucie-Aubrac à Champigny-sur-Marne (94)

Toutes les classes ont parcouru un circuit de sensibilisation de 15 minutes composé de l'exposition « Femmes de génie », de quiz sur plusieurs thèmes (histoire et droits, sciences et inventions, sport et culture, société et monde, idées reçues et records) et d'un atelier sur la façon dont Lucie Aubrac a participé à déconstruire les clichés sur les femmes. Enfin, les collégiens ont choisi un slogan pour représenter le mieux leur établissement.

[...]

Les Conférences académiques du 8 mars au Campus Condorcet à Aubervilliers (93)

Depuis 2012, la mission Égalité filles-garçons et lutte contre l'homophobie de l'académie de Créteil propose, dans le cadre du plan académique de formation, une journée de conférences intitulées les « conférences du 8 mars ». Élèves, enseignants et chercheurs se sont réunis autour de conférences sur le genre, l'orientation et le numérique :

– « Le plan filles et maths : uniquement une affaire de professeures et professeurs de mathématiques ? »
« Genre et orientation : comprendre les logiques qui structurent les choix scolaires et professionnels » : Alice Olivier, maîtresse de conférences en sociologie à l'Université de Lille (Inspé – Clersé), spécialiste des rapports de genre dans l'orientation, a analysé comment filles et garçons, malgré une réussite scolaire comparable, s'orientent durablement vers des filières distinctes. Des pistes d'action pour enrayer ces logiques et favoriser une orientation réellement égalitaire ont été proposées.
– « Enfants et numérique : comprendre les enjeux de genre pour construire un environnement pédagogique plus égalitaire » : Lisa Fericelli, docteure en psychologie du développement et de l'éducation a exploré la manière dont filles et garçons construisent, dès l'enfance, des rapports différenciés au numérique. Des leviers pédagogiques concrets pour repérer les dynamiques genrées, soutenir une participation équilibrée et renforcer un climat numérique égalitaire ont été exposés.

Autres temps forts :

[...]

L'académie s'engage pleinement pour l'égalité professionnelle entre les femmes et les hommes

Le pôle Égalité-Diversité du rectorat a proposé plusieurs actions de sensibilisation. Par exemple :

un mur virtuel d'expression pour partager réflexions, témoignages et messages autour de l'égalité femmes-hommes ;
des ressources de sensibilisation - podcasts, quiz, conférence – pour mieux comprendre les enjeux liés à l'égalité ;
des ateliers participatifs sur la fresque des inégalités femmes-hommes qui ont permis aux personnels d'échanger collectivement autour des mécanismes des inégalités et d'identifier des leviers d'action.

Extrait de ac-creteil.fr de mars 26

L'éducation artistique et culturelle au prisme des réseaux d'éducation prioritaire (Carep Créteil, 55 p.)

2026-04-09T08:47:44Z

L'éducation artistique et culturelle au prisme des réseaux d'éducation prioritaire
Le mardi 7 avril 2026, Cléo Coze, responsable de la DAAC de Créteil a proposé une présentation détaillant les modalités pédagogiques de l'éducation artistique et culturelle dans le parcours scolaire de l'élève. Ce document présente l'histoire, le cadre institutionnel et les politiques de l'éducation artistique et culturelle en France, notamment dans le contexte de l'éducation prioritaire.
I - L'EAC : une (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, Témoignages (Chroniques de sites), EAC [Act.] (gr 4)/, EAC [Gén.] (gr 4)/, EAC : musique [Gén.] (gr 4)/ , EAC : musique [Act.] (gr 4)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Carep (gr 3)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Historique de... (gr 2)/, Formations académiques [Act./Gén.] (gr 4)/

B* Toulouse. Web' Innov CARDIE – Échangeons pour innover - Édition n°3 : Réflexions et échanges autour des expérimentations dérogatoires, notamment au collège REP Vauquelin

2026-04-08T07:16:44Z

Web' Innov CARDIE – Échangeons pour innover - Édition n°3 : Réflexions et échanges autour des expérimentations dérogatoires

Dans le cadre de la série « Web' Innov CARDIE – Échangeons pour innover », la CARDIE de l'académie de Toulouse propose un nouveau temps d'échange consacré aux expérimentations dérogatoires, le mercredi 25 mars de 13h45 à 14h30.

Ce webinaire s'inscrit dans une volonté d'accompagner les équipes dans leurs démarches d'innovation en apportant des éclairages concrets sur les expérimentations pédagogiques : comment ça fonctionne ? Quels leviers activer ? Comment passer de l'idée à la mise en œuvre ?

D'une durée de 45 minutes, ces rendez-vous visent à :

valoriser des pratiques innovantes ;
partager des retours d'expérience concrets ;
accompagner les équipes dans leurs projets d'expérimentation.

Replay du webinaire et diaporama

– Nous vous invitons à retrouver ci-dessous la vidéo de cette troisième édition de « Web' Innov CARDIE – Échangeons pour innover » :
Vidéo

– En complément du replay, le diaporama présenté lors du webinaire est mis à disposition ci-dessous :
diaporama présentateur (s'ouvre dans une nouvelle fenêtre)

Des retours d'expérience pour passer de l'idée à l'action

Cette rencontre s'appuie sur plusieurs témoignages d'acteurs de terrain engagés dans des démarches d'expérimentation pédagogique au sein de l'académie.

[...]

– Au collège [REP] Nicolas Vauquelin à Toulouse (31), M. Emmanuel Galtier (professeur de technologie) et M. Christophe Gailli (professeur de SVT) présentent un projet articulant numérique et développement durable, mettant en lumière les liens possibles entre innovation pédagogique et enjeux contemporains.

Télécharger le document CARDIE_CollegeVauquelin.pdf (14 pages)
Ces interventions permettent de mieux comprendre les conditions de mise en œuvre des expérimentations et d'identifier des pistes transférables dans d'autres contextes.

Extrait de pedagogie.ac-toulouse.fr

B* Ac. de Créteil et Toulouse. Retour sur le projet de mobilité Parole Erasmus + en Irlande pour des enseignants, conseillers pédagogiques et coordonnateurs REP+

2026-04-03T08:23:19Z

Retour sur la mobilité de personnel projet PAROLE Erasmus + en Irlande

Dans le cadre du développement de l'ouverture internationale, des enseignants, conseillers pédagogiques et coordonnateurs REP + de l'académie de Créteil, de Toulouse, de la Basilicate (en Italie) et de Castille de la Mancha (en Espagne), inscrits dans le projet de mobilité ERASMUS + PAROLE, organisée par la DRAREIC pendant les congés d'hiver, ont pu bénéficier d'un séjour linguistique à Dublin, en Irlande.

Au programme :
– renforcement des compétences linguistiques ;
– découverte de chants, d'œuvres d'arts, de contes et légendes irlandaises ;
– découverte des techniques pédagogiques impliquant le jeu et le théâtre ;
– mutualisation de pratiques avec nos partenaires européens ;
– visites culturelles.

Une seconde mobilité s'est tenue à Tolède (en Espagne) sur la thématique de l'EMILE : 8 enseignants et 2 IEN du département ont pu en bénéficier. La mobilité s'inscrivant pleinement dans le projet académique, la mission langues vivantes ne peut qu'inciter les écoles à s'inscrire dans de tels programmes qui permettent un perfectionnement des pratiques d'enseignement en langues vivantes.

Détails en images de la formation en Irlande

Au programme, pour les participants :
– des « Morning ballad songs » (découverte de chansons traditionnelles irlandaises en chant chorale, tous les matins) ;
– un « escape game » au cœur de la ville de Dublin, en équipes mixtes, pour faire connaissance avec les différents participants de Créteil, Toulouse, Besançon, Castille de la Mancha (ESP), Basilicate (IT) ;
– des cours de découverte de divers aspects culturels irlandais (artistes, légendes, entreprises) et des façons de les intégrer aux enseignements ;
– une initiation à une pédagogie actionnelle basée sur le jeu et le théâtre ;
– une conception de séquences permettant de réinvestir des différents aspects de la formation en équipe mixtes.

◦ Des cours de renforcement linguistique adaptés en fonction du niveau de maîtrise de l'anglais qui permettent à chacun de s'exprimer devant ses pairs
◦ Des ateliers linguistiques basés sur une approche actionnelle
◦ Des ateliers de théâtre pour travailler en collaboration et développer la confiance en soi
◦ Des cours dispensés à la Teacher's house de Dublin dans un cadre accueillant et chaleureux ainsi que dans la National Galler

◦ Les cours démarrent quotidiennement par une chorale, l'occasion pour les participants de découvrir les différents chants du répertoire traditionnel irlandais

◦ Les cours de théâtre comprenaient des ateliers d'improvisation et des mises en scène à partir de textes illustrant des contes traditionnels irlandais :

◦ Les participants ont pu s'initier au Irish stepdance et au Ceili grâce à l'intervention d'une danseuse professionnelle :
vidéos :

◦ Les ateliers ont donné lieu à la production de séquences d'apprentissage intégrant différents aspects des cours dispensés lors du stage : 8 séquences
Exemple de séquence complète produite à l'issue de la formation : « Where's Larry ? »

Détails en images (14 pages)

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr de mars 26

CAREP Créteil. Synthèse n°6 (7 p.) : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"

2026-04-01T06:49:48Z

Synthèse n°6 : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"
Cette synthèse du Carep vous propose, en quelques pages, l'essentiel des informations à retenir sur la synthèse n°8 de la DEPP, de février 2026. Cette synthèse présente une vision diachronique du dispositif des classes dédoublées mis en place depuis 2017, de façon progressive. Elle permet non seulement de dresser un bilan des études menées sur (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Carep (gr 3)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Eval. Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Taille des classes [Gén.] (gr 5)/, Formations académiques [Act./Gén.] (gr 4)/

"Orientation, parcours scolaires et inégalités" (dossier de 23 p. de la Lettre d'information n°26 du Carep de Créteil, février-avril 2026)

2026-03-26T09:13:30Z

Lettre d'information n°26 : Orientation, parcours scolaires et inégalités février/mars/avril 2026

Retrouvez la lettre d'information de l'éducation prioritaire n°26 des mois de février, mars et avril 2026 - Orientation, parcours scolaires et inégalités

Vous pouvez la consulter directement ici. https://www.canva.com/design/DAG_mMBU_T0/L6iea48orvKvj-fvf3IQ4w/watch?utm_content=DAG_mMBU_T0&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=hfd22956762

Introduction
Pourquoi ce choix thématique ?
Ce choix de thématique s'est imposé à ce moment de l'année où les conseils des deux premiers trimestres de l'année sont passés, et où chacun des acteurs fait le point sur l'accompagnement proposé aux élèves. Derrière la question de l'orientation se construit surtout celle de l'ambition scolaire, une ambition qui peut s'exprimer différemment dans le contexte des réseaux d'éducation prioritaire.
S'orienter, c'est se trouver un chemin, un chemin qui va dans le sens de ce qu'on s'imagine pour son avenir. Or s'orienter, quand on est un élève étudiant dans les réseaux d'éducation prioritaire n'est pas toujours si aisé, et ce, pour de nombreuses raisons, liées au contexte socio-scolaire de l'élève mais aussi à l'ensemble des représentations qu'il a construites autour de certains choix, mais des représentations qu'il ou elle porte sur ses capacités, envies, aspirations, ambitions.
Et c'est précisément cette question de l'ambition scolaire, connexe à celle de l'orientation, qui est à la source de ce choix thématique. Cette lettre se propose de considérer la question de l'orientation au prisme de la question des inégalités et de mieux comprendre l'impact de celles ci sur les trajectoires des élèves.
L'accompagnement à l'orientation constitue aujourd'hui un enjeu central de la réussite et de la justice scolaire. Pensée comme un processus progressif de construction du parcours de l'élève, l'orientation vise à permettre à chacun de se projeter, de comprendre les possibles et de faire des choix éclairés.
Pourtant, de nombreux travaux montrent que les parcours d'orientation restent fortement marqués par l'origine sociale, les représentations des filières, les attentes scolaires et les ressources dont disposent les familles. En éducation prioritaire, ces mécanismes peuvent conduire certains élèves à restreindre précocement leurs ambitions ou à s'engager dans des trajectoires davantage subies que réellement choisies.
Dans ce contexte, l'accompagnement à l'orientation ne peut se limiter à une information sur les voies de formation. Il constitue un levier essentiel pour sécuriser les parcours, soutenir l'ambition scolaire et lutter contre les déterminismes. Il implique de travailler à la fois sur l'accès à une information lisible, sur la construction des représentations des élèves et des familles, ainsi que sur la capacité des équipes à créer des situations qui élargissent concrètement le champ des possibles.

Documents joints

li_janvier_2026-2.pdf (PDF - 17.4 Mio) https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/li_janvier_2026-2.pdf https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/li_janvier_2026-2.pdf 23 pages

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 24.03.26

CAREP Créteil. Deuxième séminaire académique des coordonnateurs : développer les apprentissages à l'appui des Sciences cognitives dans les réseaux EP (comptes rendus des 4 ateliers)

2026-03-12T09:27:21Z

Deuxième séminaire académique des coordonnateurs de réseaux : développer les apprentissages à l'appui des Sciences cognitives dans les réseaux d'éducation prioritaire

Le 17 février, dans le cadre du séminaire académique des coordonnateurs de réseau d'éducation prioritaire, dédié à la thématique "Développer les apprentissages à l'appui des Sciences cognitives dans les réseaux d'éducation prioritaire", le professeur de psychologie cognitive Xavier Aparicio est intervenu pour une conférence consacrée au rôle des fonctions exécutives dans les apprentissages. Cette intervention, qui réunissait les coordonnatrices et les coordonnateurs de réseaux mais également les formateurs de l'éducation prioritaire, s'est inscrite dans une dynamique de formation articulant apports scientifiques et réflexion professionnelle. Il s'agissait notamment de mettre en perspective les apports des sciences cognitives au prisme des inégalités socio-scolaires dans les réseaux d'éducation prioritaire.

Le séminaire s'est organisée en deux temps complémentaires : une conférence permettant de poser le cadre théorique des sciences cognitives et des fonctions exécutives, suivie d'ateliers collaboratifs et d'échanges entre participants. Ces temps de travail ont permis d'analyser des situations scolaires concrètes à la lumière des notions d'inhibition, de mémoire de travail et de flexibilité cognitive, afin d'envisager des leviers pédagogiques favorisant la réussite des élèves en éducation prioritaire.

Vous trouverez ci-dessous le support de la présentation, ainsi que les ateliers d'analyses de situations proposés par Xavier Aparicio aux participants lors de ce séminaire.

Documents joints :

Le rôle des fonctions exécutives dans les apprentissages (97 pages)
Analyses de situations – Atelier 1 (3 pages)
Cadre théorique Atelier 1 (4 pages)
Cadre théorique - Atelier 2 (2 pages)
Analyses de situation – Atelier 2 (2 pages)
Analyses de situation – Atelier 3 (1 page)
Cadre théorique – Atelier 3 (3 pages)
Cadre théorique – Atelier 4 (3 pages)
Analyses de situation – Atelier 4 (1 page)

Extrait de carep.ac-creteil.fr du19.02.26

Autonomie des élèves en EP, 3 registres d'inégalités d'apprentissage, expliciter... : intervention de Patrick Rayou aux Cafés de l'éducation prioritaire (Ile-de-France)

2026-03-10T08:20:58Z

Autonomie des élèves en éducation prioritaire : de quoi parle-t-on vraiment ?

À l'occasion du 16e épisode des Cafés de l'éducation prioritaire, Patrick Rayou, sociologue de l'éducation, professeur émérite à l'université Paris 8 et membre de l'équipe Escol, a partagé avec les académies franciliennes une réflexion dense et stimulante sur l'autonomie des élèves.
Loin des évidences et des usages flous du terme, il a permis de reposer la question à nouveaux frais : qu'est-ce qu'être autonome à l'école ? Comment cette autonomie se construit-elle ? Et pourquoi constitue-t-elle, en éducation prioritaire plus encore qu'ailleurs, un enjeu à la fois pédagogique, social et politique ?

L'autonomie : ne notion centrale, mais souvent mal comprise

Le terme d'« autonomie » est omniprésent dans les discours scolaires. On demande aux élèves d'être autonomes, on valorise les dispositifs censés développer cette autonomie, on déplore parfois son absence. Pourtant, Patrick Rayou invite à interroger ce que l'on met réellement derrière ce mot.

Dans le langage ordinaire, l'autonomie est souvent assimilée à la capacité de « se débrouiller seul ». Or, dans l'espace scolaire, cette définition est insuffisante, voire trompeuse. Être autonome à l'école, ce n'est pas simplement faire seul ; c'est pouvoir mobiliser les bonnes ressources, comprendre ce qui est attendu, identifier les obstacles, savoir demander de l'aide à bon escient, et progressivement intérioriser des manières de penser, de raisonner et de travailler propres aux apprentissages scolaires.

Autrement dit, l'autonomie scolaire ne relève pas d'une indépendance naturelle. Elle est une construction. Elle ne surgit pas spontanément de l'élève : elle se forme dans la relation aux savoirs, aux autres, aux étayages proposés par les enseignants, à l'organisation du travail et aux implicites de l'école.

Les inégalités d'apprentissage : un angle décisif

Les travaux de Patrick Rayou s'inscrivent dans une perspective qui refuse de réduire les difficultés scolaires à de simples déterminismes sociaux. Bien sûr, les inégalités sociales pèsent lourdement sur les trajectoires. Mais il se joue aussi quelque chose de spécifique dans les apprentissages eux-mêmes.

C'est là qu'intervient la notion d'inégalités d'apprentissage. L'enjeu n'est pas seulement de constater que certains élèves réussissent moins bien que d'autres ; il s'agit de comprendre comment, dans les situations concrètes d'enseignement, certains accèdent aux attendus cognitifs de l'école quand d'autres en restent à distance. Les malentendus ne portent pas seulement sur les consignes visibles, mais sur les intentions profondes du travail scolaire : ce qu'il faut comprendre, ce qu'il faut interpréter, ce qu'il faut transférer, ce qu'il faut construire sur la durée.

L'école française, rappelle Patrick Rayou, n'est pas seulement traversée par les inégalités : elle peut aussi en produire ou en accentuer. Les enquêtes internationales montrent régulièrement qu'elle peine à réduire les écarts de performance, et qu'elle peut même ajouter des inégalités scolaires aux inégalités sociales initiales. Mais cela signifie aussi, en retour, que l'école dispose d'un levier réel : si elle contribue au problème, elle peut aussi contribuer à la solution.

« Ils n'ont pas les codes » : une formule à interroger

L'expression est fréquente, en particulier lorsqu'il s'agit d'évoquer les élèves des milieux populaires. Patrick Rayou en montre à la fois l'intérêt et les limites.

Oui, il existe bien des « codes scolaires », au sens où l'école repose sur des modes de fonctionnement, des attentes, des manières de raisonner et de se projeter que tous les élèves ne maîtrisent pas d'emblée. Mais ces codes ne se réduisent pas à des règles de comportement ou de politesse. Ils engagent bien davantage : la compréhension des attendus cognitifs, la capacité à saisir ce que vise réellement un exercice, à se situer dans le temps long des apprentissages, à interpréter les tâches scolaires autrement que comme une succession d'exercices à valider.

L'un des points majeurs soulevés par Patrick Rayou est que les exigences scolaires ont profondément évolué. Contrairement aux discours nostalgiques sur un passé où « le niveau était plus élevé », il souligne que les attentes cognitives actuelles sont souvent plus complexes : contextualiser, décontextualiser, interpréter, justifier, adopter un point de vue réflexif, entrer dans une posture de sujet lecteur ou de sujet pensant. Le problème n'est donc pas que l'école demanderait moins ; c'est qu'elle demande souvent davantage, sans toujours rendre visibles les chemins permettant d'y accéder.

Une approche relationnelle de la difficulté scolaire

Patrick Rayou défend ce qu'il appelle une hypothèse relationnelle. Les difficultés scolaires ne se trouvent ni uniquement dans l'élève, ni uniquement dans les programmes : elles se construisent dans la relation entre des élèves porteurs de dispositions diverses et des attentes scolaires historiquement et socialement construites.

Cette approche permet de sortir d'une vision « substantialiste » selon laquelle certains élèves seraient naturellement capables ou incapables, tandis que les savoirs scolaires seraient neutres et transparents. L'école est au contraire un espace de rencontres, parfois heureuses, parfois heurtées, entre des histoires, des cultures, des habitudes intellectuelles et des formes de savoir.

De ce point de vue, l'éducation prioritaire constitue un observatoire particulièrement éclairant. Non parce qu'elle concentrerait des « manques », mais parce qu'elle rend particulièrement visibles les malentendus, les implicites, les décalages entre ce qui est attendu et ce qui est perçu ou compris.

Les registres de l'apprentissage : une grille de lecture précieuse

Pour affiner l'analyse, Patrick Rayou mobilise une approche en registres. Cette grille permet de « déglobaliser » l'apprentissage, c'est-à-dire de ne pas réduire la réussite ou l'échec à une donnée unique.

Trois registres peuvent être distingués :

le registre cognitif, qui renvoie aux opérations intellectuelles mobilisées ;

le registre culturel, qui touche aux références, aux rapports au langage, aux formes de légitimité scolaire ;

le registre identitaire-symbolique, qui engage la manière dont l'élève se perçoit, se situe, se protège, s'autorise ou non à entrer dans certaines postures scolaires.

Cette approche est particulièrement féconde, car elle permet de comprendre qu'un élève peut être empêché d'apprendre pour des raisons différentes selon les situations. Certains disposent de ressources cognitives réelles mais ne se sentent pas autorisés à les mobiliser. D'autres comprennent partiellement les attentes mais les retraduisent à travers des logiques juvéniles, identitaires ou extra-scolaires. D'autres encore travaillent effectivement, mais d'une manière qui ne rencontre pas ce que l'école attend.

C'est aussi ce qui explique le profond sentiment d'injustice de nombreux élèves lorsqu'ils lisent sur leur bulletin « ne travaille pas », alors même qu'ils ont le sentiment de fournir des efforts. Le problème n'est pas toujours l'absence de travail, mais le décalage entre le travail effectivement fourni et ce que l'école reconnaît comme tel.

Quand l'élève réussit en classe… mais plus seul

Un constat revient souvent dans les établissements : certains élèves semblent capables de réussir en situation de classe, accompagnés par l'enseignant, mais se trouvent démunis dès qu'ils doivent travailler seuls.

Ce phénomène éclaire puissamment la question de l'autonomie. Il montre que les apprentissages ne sont pas encore suffisamment stabilisés pour être transférés hors de la présence du maître ou du groupe. L'élève peut avoir réussi une tâche, sans pour autant s'être approprié la logique profonde qui lui permettra de la reprendre seul.

Patrick Rayou insiste alors sur un point décisif : le travail personnel de l'élève ne commence pas hors de la classe. Il commence en classe. Et il suppose une continuité entre les différents temps de l'apprentissage : avant, pendant, après ; en présence de l'enseignant, puis à distance ; dans l'école, puis hors de l'école, puis de nouveau dans l'école.

L'autonomie se joue donc dans la capacité à organiser cette continuité. Elle ne peut être pensée comme un simple retrait du professeur.

Les familles : sortir de la culpabilisation

L'un des apports les plus importants de cette réflexion concerne le rapport aux familles, en particulier dans les milieux populaires.

Le discours sur la coéducation, aussi légitime soit-il dans son principe, peut devenir problématique s'il suppose implicitement que toutes les familles disposent des mêmes ressources pour accompagner le travail scolaire. Patrick Rayou rappelle que demander à certains parents d'aider leurs enfants revient parfois à les placer dans une position difficile, voire douloureuse, notamment lorsqu'ils ne maîtrisent ni les contenus, ni les codes épistémologiques, ni les attentes de l'école.

Les familles peuvent évidemment jouer un rôle éducatif majeur : réguler les rythmes, soutenir moralement, encourager, cadrer, valoriser l'école. Mais cela ne signifie pas qu'elles puissent toutes prendre en charge les apprentissages scolaires eux-mêmes. Attendre d'elles qu'elles compensent les implicites de l'école reviendrait à transférer sur elles une responsabilité qui incombe d'abord à l'institution scolaire.

Il ne s'agit donc pas de disqualifier les familles, mais au contraire de mieux distinguer les rôles, afin de ne pas faire peser sur elles une culpabilité injuste.

Expliciter, oui… mais pas seulement

L'entretien a également permis de nuancer un mot d'ordre bien connu, notamment en éducation prioritaire : enseigner plus explicitement.

Oui, l'explicitation est essentielle. Il faut rendre visibles les attendus, les objectifs, la progression, les liens entre les activités et les apprentissages visés. Il faut dire aux élèves ce que l'on travaille, pourquoi on le travaille, à quoi cela se rattache, et dans quelle perspective cela s'inscrit.

Mais Patrick Rayou met aussi en garde contre une conception simpliste de l'explicitation. Expliciter ne suffit pas toujours, car on explicite depuis son propre point de vue d'adulte, de professeur, de spécialiste. Or les élèves reçoivent ces explications à travers leurs propres cadres d'interprétation. Une consigne même très claire peut ne pas produire les effets attendus si l'on ne prend pas le temps de voir comment elle est réellement comprise et mise en œuvre.

D'où l'importance de faire aussi s'expliciter les élèves eux-mêmes : les faire parler de ce qu'ils croient devoir faire, de ce qu'ils font réellement, de ce qu'ils comprennent, des stratégies qu'ils mettent en œuvre. C'est souvent dans cet écart entre la tâche prescrite et la tâche effectivement réalisée que se loge une part décisive des malentendus.

Voir les élèves travailler : une condition majeure

Un fil rouge traverse l'ensemble des propos de Patrick Rayou : pour mieux aider les élèves à apprendre, il faut mieux les voir travailler.

Cela paraît simple, presque évident. Et pourtant, l'organisation scolaire ne le permet pas toujours. Les enseignants voient le produit fini, la copie rendue, le résultat évalué, mais beaucoup moins les démarches, les hésitations, les erreurs de lecture de consigne, les stratégies inefficaces, les contournements, les appuis mobilisés ou non mobilisés.

C'est pourquoi des dispositifs comme "Devoirs faits", lorsqu'ils sont pensés collectivement et articulés au travail de classe, peuvent constituer des espaces particulièrement féconds. Non parce qu'ils externalisent la difficulté, mais parce qu'ils permettent d'observer autrement l'activité réelle des élèves et de faire circuler cette connaissance entre professionnels.

Patrick Rayou insiste d'ailleurs sur un point fort : on ne devrait pas penser le travail personnel comme un « dehors » de la classe. Il fait partie intégrante du curriculum réel de l'élève. Ce qui se joue dans ces moments-là doit donc intéresser toute l'équipe.

Travail de groupe, coopération, collaboration : des leviers à condition d'être pensés

Le travail de groupe est souvent présenté comme un moyen privilégié de développer l'autonomie. Là encore, Patrick Rayou appelle à la vigilance.
Travailler en groupe ne garantit pas en soi des apprentissages plus riches ni une autonomie plus grande. Tout dépend de la nature de la tâche, de sa préparation, des rôles distribués, de la manière dont les échanges sont régulés, et de ce qui en est fait ensuite.

Il rappelle, à la suite notamment de Sylvain Connac, qu'il convient de distinguer collaboration et coopération. Dans certains cas, les élèves se répartissent les tâches selon des rôles préétablis sans réel gain cognitif collectif. Dans d'autres, la confrontation des points de vue oblige à argumenter, à négocier, à reformuler, à apprendre réellement des autres.

Le travail en groupe peut donc être très fécond, mais il ne saurait être fétichisé. Il doit s'inscrire dans une séquence plus large, articulée à des temps individuels, à des temps d'institutionnalisation, à une reprise par l'enseignant. Là encore, l'autonomie ne se construit pas dans le simple retrait du maître, mais dans une ingénierie pédagogique fine.

L'autonomie des enseignants : une condition de celle des élèves

L'un des passages les plus stimulants de l'échange tient peut-être dans cette idée, formulée avec une certaine provocation : pour former des élèves autonomes, encore faut-il que les enseignants puissent eux-mêmes exercer une forme d'autonomie professionnelle.

Cela suppose du temps, des espaces de coopération, une connaissance plus fine des élèves au-delà de sa seule discipline, des échanges entre collègues, une capacité à penser ensemble les continuités entre les cycles, les dispositifs, les temps de classe et les temps hors la classe.

Patrick Rayou rappelle à cet égard combien les regards croisés entre professionnels sont précieux. Comprendre un élève demande de sortir d'une lecture univoque. L'élève n'est pas seulement « en difficulté en français » ou « peu actif en mathématiques » : il est un sujet scolaire complexe, traversé de rapports au savoir, au langage, aux autres, à lui-même.

Dans cette perspective, la coopération entre enseignants n'est pas un supplément d'âme. Elle est une condition d'intelligibilité de ce qui se joue dans les apprentissages.

Quelle école pour construire vraiment l'autonomie ?

En conclusion de l'échange, Patrick Rayou dessine les contours d'une école idéale : une école qui viserait réellement l'acquisition d'un socle commun ambitieux pour tous, sans organiser trop tôt des formes de relégation ; une école qui n'abandonnerait pas les élèves à leurs seules ressources ; une école qui ne confondrait pas autonomie et débrouillardise ; une école qui accompagnerait davantage, sans renoncer à l'exigence ; une école enfin capable d'ouvrir ses contenus à une plus grande diversité culturelle, sans perdre sa spécificité intellectuelle.

L'autonomie, dans cette perspective, n'est ni un slogan, ni un mot d'ordre comportemental. Elle est un horizon exigeant, qui engage une certaine idée de l'école : une école qui ne se contente pas de constater les écarts, mais qui travaille à rendre les savoirs réellement appropriables par tous.

En éducation prioritaire, cette ambition prend une résonance particulière. Parce que les malentendus y apparaissent avec plus de netteté. Mais aussi parce qu'on y voit, peut-être mieux qu'ailleurs, que l'autonomie ne se décrète pas : elle se construit, patiemment, collectivement, dans l'attention aux élèves, dans l'analyse des situations, et dans la conviction que l'exigence n'a de sens que si elle s'accompagne des conditions de sa réussite.

L'épisode est disponible à l'écoute ici !

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.03.26

B* Carmaux. Le collège REP Victor Hugo participe à un webinaire du Cardie sur "les Conseil de classe autrement"

2026-02-26T09:51:22Z

Web' Innov CARDIE – Échangeons pour innover - Édition n°2 : Les conseils de classe autrement
Un webinaire dédié aux conseils de classe autrement

Dans le cadre de la série « Web' Innov CARDIE – Échangeons pour innover », la CARDIE de l'académie de Toulouse propose un nouveau temps d'échange consacré aux conseils de classe autrement, le mercredi 18 février de 13h45 à 14h30.

Ces webinaires, d'une durée de 45 minutes, visent à valoriser des pratiques innovantes, à favoriser les échanges entre pairs et à proposer des pistes concrètes transférables dans les établissements.
Replay du webinaire et diaporama

Nous vous invitons à retrouver ci-dessous la vidéo de cette deuxième édition de « Web' Innov CARDIE – Échangeons pour innover » :

En complément du replay, le diaporama présenté lors du webinaire est mis à disposition ci-dessous :
Télécharger le document RETEX (26 pages)

Des témoignages croisés pour repenser le conseil de classe

Cette rencontre s'appuie sur des témoignages complémentaires issus du terrain.
[...]

M. Gilles Berges, professeur, et Mme Géraldine Larman, principale adjointe au collège [REP] Victor Hugo de Carmaux (81), partagent également leur expérience et les ajustements opérés pour inscrire cette évolution dans une dynamique collective d'établissement.

[Télécharger le document Révolutionner_le_Conseil_de_Classe (2)-compressé.pdf PDF - 1.05 Mo

L'animation de la visioconférence est assurée par Mme Sabine Aligé, pour la CARDIE, et par M. Kamel Benaricha, qui anime les échanges avec les participants.

Pour aller plus loin

Pour accompagner la mise en œuvre de conseils de classe innovants, les ressources suivantes offrent des repères et des pistes concrètes :

Article « Conseil entretien » (suite à un accompagnement de formation) : https://cardie.ac-creteil.fr/spip.php?article426
Série de podcasts du film annuel de l'IH2EF consacrée au conseil de classe : https://www.ih2ef.gouv.fr/le-conseil-de-classe-ecoutez-la-nouvelle-serie-de-podcasts-du-film-annuel
Podcast « Repenser les conseils de classe » : https://deseptembreajuin.lepodcast.fr/repenser-les-conseils-de-classe
Textes officiels relatifs au conseil de classe : https://www.service-public.gouv.fr/particuliers/vosdroits/F1394
Fiche ressource « S'initier au conseil de classe autrement » : https://cardie.ac-creteil.fr/spip.php?article787
Anne-Françoise Dequiré, Le conseil de classe face à la notation des élèves : une évaluation subjective ? https://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2008_num_41_1_1225
Une ressource concrète sur les entretiens-conseils au Collège Bellevue d'Albi (81) : https://padlet.com/sgaillardin/les-entretiens-conseils-yb5a7vsbepf9

L'équipe CARDIE de l'académie de Toulouse tient à saluer la qualité des témoignages partagés et l'engagement constant des équipes qui font vivre ces projets au service de la réussite des élèves.

Des webinaires pour échanger et s'inspirer

En quête d'innovation pédagogique, la CARDIE vous invite à rejoindre cette série de webinaires pensés pour vous :

découvrir des pratiques inspirantes ;
échanger avec des pairs engagés ;
enrichir votre boîte à outils pédagogiques.

🖥️ Un format court et accessible : en visioconférence, depuis votre établissement ou votre domicile.
📅 Un mercredi par mois, de 13h45 à 14h30.
💡 Des contenus concrets : retours d'expériences, outils pratiques, perspectives nouvelles.
Prochains rendez-vous :

📅 Mercredi 25 mars : Réflexions et échanges autour des expérimentations dérogatoires
📅 Mercredi 15 avril : Labo maths / Labo français
Lien de connexion : Web'Innov CARDIE
WebinnovAlaUne

Extrait de ac-toulouse.fr

Ac. de Bordeaux et Poitiers. La semaine de la persévérance scolaire 2026 : actions dans des collèges prioritaires

2026-02-23T17:12:11Z

La semaine de la persévérance scolaire 2026

Véritable temps fort annuel sur la prévention et la remédiation du décrochage scolaire, la semaine de la persévérance scolaire est l'occasion d'échanges entre les équipes, les élèves, les familles et les partenaires extérieurs.
La Semaine de la Persévérance Scolaire permet de mobiliser la communauté pédagogique et éducative autour des jeunes et de leur réussite, d'encourager les efforts des élèves et de valoriser l'engagement quotidien de tous les acteurs de l'éducation nationale.

• Cette 10e édition a été l'occasion d'accueillir Christophe Marsollier, docteur en sciences de l'éducation, inspecteur général de l'Éducation Nationale et maître de conférences, pour une intervention sur la thématique “Repères pour penser et porter une culture de la persévérance au sein des établissements”.

Retrouvez le support et la vidéo de cette intervention :
> Présentation "Repères pour penser et porter une culture de la persévérance au sein des établissements" (42 pages)
> Vidéo à venir

• Découvrez, tout au long de la semaine, les actions organisées dans les établissements de Nouvelle-Aquitaine :
Les bulletins quotidiens de la semaine de la persévérance scolaire
Numéro 1 : lundi 26 janvier 2026
Numéro 2 : mardi 27 janvier 2026
Numéro 3 : mercredi 28 janvier 2026
Numéro 4 : jeudi 29 janvier 2026
Numéro 5 : vendredi 30 janvier 2026

• Les actions dans l'académie de Bordeaux

– En Dordogne
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TERRASSON LA VILLEDIEU Collège [REP] Jules Ferry
Mur de la persévérance du collège Jules Ferry
Mur des forces du collège Jules Ferry

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• Les actions dans l'académie de Poitiers

– En Charente
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SOYAUX Collège [REP+] Romain Rolland
Co-coordination dispositif Rebond

– En Charente-Maritime

LA ROCHELLE Collège [REP] Fabre d'Églantine
Dispositif dérogatoire adossé au PPRE
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POITIERS Collège [REP] Pierre De Ronsard
Oxygène

Extrait de ac-poitiers.fr du 26.01.26