- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

SNUipp. - "Ecole des territoires" : une réorganisation à marche forcée" - EP : un statu quo maquillé

2026-01-26T09:45:28Z

« École des territoires », une réorganisation à marche forcée

Le 16 janvier, le ministre de l'Éducation nationale a présenté sa politique dite de « l'École des territoires », en s'appuyant sur la baisse démographique pour annoncer une série de mesures concernant l'école rurale et l'éducation prioritaire. Derrière les éléments de langage, ces annonces confirment une volonté de réorganiser l'École publique selon des logiques essentiellement comptables, au détriment des personnels, des élèves et des territoires.

Des observatoires territoriaux pour décider sans les personnels
Parmi les annonces figure la généralisation des « observatoires des dynamiques rurales et territoriales » (ODRT), désormais étendus à l'ensemble des départements. Selon la circulaire publiée au BO du 15 janvier 2026, ces instances départementales, co-présidées par le préfet et l'IA-DASEN, auraient pour objectif « d'objectiver les spécificités scolaires » afin de définir de nouvelles organisations territoriales de l'école.

En réalité, ces observatoires s'inscrivent dans la continuité des observatoires des dynamiques rurales, que la FSU-SNUipp dénonce depuis leur création. Les organisations syndicales représentatives comme les représentant·es des parents d'élèves en sont totalement exclu·es. Les discussions sur la carte scolaire sont ainsi déplacées hors du cadre démocratique que sont les CSA et les CDEN, dans un dialogue restreint entre l'État et les maires.

Des projets anciens et dangereux remis sur la table
Dans son dossier de presse, le ministère illustre sa stratégie en citant des expérimentations locales et en réactivant des projets massivement rejetés par la profession :

développement des « écoles du socle » et du continuum école-collège,
“renforcement du cycle 3”,
réduction des classes multiniveaux à faibles effectifs,
limitation de l'exercice professionnel en site isolé,
logique de réduction des coûts de fonctionnement.
Ces orientations font peser une menace directe sur l'École publique, qui reste bien souvent le dernier service public présent dans de nombreux territoires, en particulier en milieu rural.

Territoires éducatifs ruraux : des labels sans bilan
Le ministère annonce par ailleurs une quatrième vague de labellisation des Territoires éducatifs ruraux (TER) pour la rentrée 2026, portant leur nombre à 261, avec un objectif de 300 TER en 2027. Chaque territoire bénéficierait d'une dotation annuelle de 30 000 €.

Cependant , aucun bilan national n'a été fait sur l'impact réel de ces dispositifs sur la réussite scolaire, l'orientation ou la réduction des inégalités. Une fois encore, des moyens ciblés et temporaires remplacent une politique nationale ambitieuse pour l'école rurale.

Éducation prioritaire : un statu quo maquillé
Alors que le ministère reconnaît la nécessité d'actualiser la carte de l'éducation prioritaire, il refuse d'engager cette révision, invoquant des contraintes de calendrier électoral. À la place, il annonce des ajustements à la marge : 21 collèges et 66 écoles, dans 11 académies, bénéficieront de mesures spécifiques via une contractualisation sous forme de Contrat local d'accompagnement (CLA).

Ces écoles pourront notamment bénéficier :

d'une attention particulière portée aux effectifs par classe,
d'un poste supplémentaire de professeur·e des écoles attribué sur projet (hors maternelle),
d'une indemnité transitoire de 1 250 € brut annuel pour les enseignant·es,
d'une bonification RH pour la mobilité après trois ans.

Cette méthode a été unanimement condamnée par les organisations syndicales lors de la réunion ministérielle du 16 janvier.

Une méthode et des choix inacceptables
La FSU a rappelé son attachement à une politique nationale d'éducation prioritaire fondée sur les situations sociales les plus défavorisées, et non sur des dispositifs contractuels limités dans le temps. L'entrée par des CLA de trois ans, sans moyens nouveaux et reposant uniquement sur des redéploiements, est inacceptable.

La FSU dénonce également :

l'absence de mesures indemnitaires pour les AESH et les AED,
l'exclusion des écoles maternelles du dispositif « Plus de maîtres que de classes ».

Refuser une école réorganisée par la baisse démographique
À travers ces annonces, le ministère instrumentalise la baisse démographique. Plutôt que de réduire les effectifs par classe, de renforcer les RASED, la formation, l'inclusion ou les moyens humains, il accélère un projet de restructuration du service public d'éducation, au risque de priver certains territoires de leurs écoles publiques.

Pour la FSU-SNUipp, il est essentiel de porter ces enjeux : dans les CSA académiques et départementaux, auprès des élus locaux, dans les échanges avec les personnels PE, AESH et PsyEN.

Les personnels ne doivent pas être spectateur·trices de décisions prises sans eux. Les discussions sur l'organisation territoriale de l'école, dans le rural comme dans l'éducation prioritaire, ne peuvent répondre à de simples logiques comptables. La baisse démographique ne doit pas servir de prétexte pour imposer des projets largement rejetés par la profession.

La FSU-SNUipp revendique :
– Une révision immédiate et ambitieuse de la carte de l'éducation prioritaireDes moyens pérennes et nationaux pour tous les territoires
– La baisse réelle des effectifs par classe
– Le maintien et le développement d'une école publique de proximité
– Le renforcement des moyens humains
– La reconnaissance de tous les personnels
– Un dialogue social réel et démocratique

La FSU-SNUipp refuse que la baisse démographique serve de prétexte à un affaiblissement du service public d'éducation et continuera à porter ces revendications avec les personnels, dans tous les territoires.

Extrait de snuipp.fr Mis à jour le 23.01.26

Carte de l'EP et plan Geffray pour les collèges : un dossier du Sgen-cfdt et la liste des académies concernées

2026-01-22T09:19:11Z

Carte de l'Éducation Prio : un jour, oh oui, un jour…

Cela fait déjà plusieurs années que la CFDT réclame une révision de la carte de l'Éducation Prioritaire. Mais également, un changement des règles d'attribution de ce label évitant les écoles orphelines.

L'appartenance à l'éducation prioritaire (REP ou REP+) des écoles est aujourd'hui dépendante du rattachement à un collège de secteur qui est REP ou REP+… La CFDT Pays de la Loire réclame depuis des années la révision de la carte de l'Éducation Prio. Elle l'attend depuis 2019. Par ailleurs, elle soutient les écoles isolées, en territoire fragile, qui sont exclues de l'éducation prioritaire…

Les dernières annonces

Pas de révision de la carte de L'Éducation Prioritaire
Le ministre Edouard Geffray a fait des annonces mi-janvier 2026 concernant des collèges en situation « aberrante ». Le ministère ne veut pas modifier la carte des REP et REP+ car manifestement, il y a un feu rouge de Bercy… D'autant plus que c'est risqué politiquement. Ainsi, il faudrait assumer que peut-être des établissements sortent du dispositif (ou pas, mais il faudrait à tout le moins remettre ce chantier sur la table).

« Je ne crois pas avoir l'espace-temps politique suffisant » pour réformer ce dispositif.
Edouard Geffray, 9 décembre 2025, devant l'Assemblée nationale
21 collèges avec un IPS moyen inférieur à 80 ne sont pas classés éducation prioritaire. Dans l'attente d'une refonte de la carte de l'Éducation Prio (qui n'aura pas lieu avant 2027 à cause des échéances électorales), le ministre souhaite agir et propose des mesures spéciales dès la rentrée 2026.

Cartographie obsolète de l'Éducation Prio

Contrairement aux 800 collèges ciblés sur des critères liés à la difficulté scolaire, il s'agit ici de répondre à la difficulté sociale aiguë.

21 collèges, répartis dans 11 académies (Clermont-Ferrand, Lyon, Montpellier, Versailles, Nancy-Metz, Strasbourg, Créteil, Lille, Guadeloupe, Martinique, Orléans-Tours), Collège hors Rep
66 écoles primaires et élémentaires (pas maternelles) les alimentant, mais pas toutes, seulement celles ayant un IPS inférieur à 90. Les écoles concernées sont parmi celles rattachées aux collèges identifiés. Il ne s'agit pas d'écoles orphelines qui seront dans un autre plan.
Donc pas de mesure exceptionnelle pour nous…
La fédération CFDT Éducation a déposé un recours au Conseil d'état pour obliger le ministère à réviser la liste des établissements qui ouvrent droit à l'avantage spécifique d'ancienneté, car situés dans des quartiers prioritaires de la ville (dits QPV). Effectivement, il date de septembre 2001…

Les moyens mis en œuvre (à défaut de révision de la carte de l'Éducation Prio) :
un pôle psy-médico-social complet (avec création brute si besoin d'1 ETP) : 1 psyEN, 1 infirmièr·e, 1 médecin, 1 assitant·e social·e, vie scolaire « confortée »… s'il y a des moyens à redistribuer.
Une gratification IMP pour tous les enseignants et CPE, 1d et 2d (Il n'a pas été question des AED et AESH).
Une contractualisation CLA qui ouvrira la bonification afférente pour muter à partir de 3 années d'ancienneté dans le dispositif.
Pour les écoles, la possibilité d'avoir un enseignant surnuméraire (il n'a pas été question de dotation proportionnelle au nombre de classes) sous réserve de rédaction d'un projet éducatif précisant l'emploi de cet·te enseignant·e.
Une « attention particulière » sur la dotation et le taux d'encadrement de la part des Dasen et Recteur⋅rices mais les moyens qui pourraient être attribués seront des redéploiements.
Les lycées ne font pas partie des mesures, car ils ne font pas partie de l'EP actuellement.
La Dgesco a réfléchi à donner du temps (équivalent au système des pondérations) mais il n'y a pas de cadre réglementaire pour sécuriser la mise en œuvre.
Quelques établissements recoupent le plan 800 collèges sur la difficulté scolaire et ces mesures sur la difficulté sociale. Ils pourront cumuler les avantages.
Enfin, un troisième plan concernera cette fois-ci les écoles orphelines (une centaine) concentrant une forte difficulté sociale, mais n'étant pas rattachée à un collège classé EP.

Première analyse à chaud
Des points positifs…
Les mesures proposées vont dans le sens d'amélioration des conditions de travail des collègues.
C'est rassurant que le ministre se rende compte de l'immense difficulté dans laquelle se trouvent les équipes de certains établissements et écoles.
On peut se réjouir d'un bonus rémunération.
On peut aussi se réjouir du retour des PMQDC.

Mais,
au prix de « je déshabille Paul au profit de Pierre »,
les moyens seront des redéploiements,
on va verser une prime inférieure au niveau REP à des personnels qui devraient relever de REP+,
il faudra faire un projet dans un délai qui s'annonce hyper restreint pour avoir le PMQC,
on n'avance toujours pas vers une refonte de la carte de l'Éducation Prio,
le ciblage est vraiment très restreint,
le ministère fait une distinction insupportable entre élémentaire et maternelle,
pas sûr que cela suffise eu égard à la situation de certains établissements.

Pour aller plus loin…
Éducation prioritaire : des propositions

800 collèges : un plan sans moyens, c'est un plan pour presque rien

Mixité scolaire : interview de Gilles Graber

Éducation prioritaire : ce que la CFDT revendique

Les acteurs de l'Éducation Prioritaire

Éducation prioritaire : les écoles isolées en Pays de la Loire

Collège mixte, attention aux écoles orphelines

Les écoles dites « orphelines » : une priorité à faire remonter dans la pile des urgences…

Autres dispositifs
Les Cla
Ces propositions « 800 collèges » et « écoles orphelines » viennent en outre s'additionner à la mise en place des Contrats Locaux d'accompagnement. CLA d'abord expérimentés dans 3 académies puis étendus, et dont le suivi annoncé (comité académique) est, lui aussi, en suspens.

Les Territoires Éducatifs Ruraux
Fin 2021, la CFDT dénonçait une mise en place à marche forcée de ces nouveaux dispositifs. Dans notre académie, cela concerne 2 lycées, 10 collèges, 66 écoles.

Le 16 janvier, le ministre annonce la création de 59 nouveaux « TER ».

Faites connaître cette publication sur les réseaux !

Extrait de paysdeloire.sgen-cfdt.fr du 20.01.26

Carte de l'éducation prioritaire : le ministre présente des mesures pour 21 collèges et 66 écoles hors EP dont la situation s'est fortement dégradée (dossier)

2026-01-17T18:29:55Z

Education prioritaire : le ministère de l'éducation nationale présente des mesures pour les « situations aberrantes » de la carte des REP
Edouard Geffray a proposé des mesures spécifiques pour 21 collèges défavorisés situés dans 11 académies, afin de compenser leur absence de la carte des réseaux d'éducation prioritaire.

Ils sont ce que les cercles éducatifs désignent comme les « situations aberrantes » de la carte des réseaux d'éducation prioritaire. Des collèges dont l'indice de position sociale (IPS) est inférieur à 80, les situant parmi les 9 % les plus défavorisés du pays, mais exclus de l'éducation prioritaire et donc privés des moyens afférents. Des établissements qui réclament et attendent depuis plusieurs années une révision de la carte établie en 2015 et gelée depuis, dont les espoirs ont été douchés par le ministre de l'éducation nationale, Edouard Geffray, qui a déclaré début décembre 2025 ne pas être en mesure d'engager ce chantier avant 2027 en raison des élections municipales puis de la présidentielle. Le ministère en a listé 21, « dont la situation s'est fortement dégradée depuis la dernière carte », selon les mots d'Edouard Geffray dans Le Figaro, vendredi 16 janvier, et à qui le ministre veut néanmoins « proposer des solutions ».

Ces dernières ont été présentées aux organisations syndicales vendredi 16 janvier dans la matinée et rendues publiques dans la foulée. Pour le ministère, il s'agit de déployer des moyens afin que les collèges ciblés se « rapprochent » de l'éducation prioritaire, sans en faire formellement partie. En l'absence de révision de la carte, il est en effet impossible de leur faire intégrer le périmètre de cette politique, dans la mesure où la règle édictée Rue de Grenelle veut que la proportion d'élèves en bénéficiant reste stable : aucun [...]

Extrait de lemonde.fr du 16.01.26

[...] En ce qui concerne la carte de l'éducation prioritaire, le ministère constate que, si son actualisation est nécessaire (elle aurait dû intervenir en 2019-2020, ndlr), elle nécessite "15 à 18 mois de travail" et ne peut donc être engagée "alors que les deux échéances électorales à venir impliquent des périodes de réserve pour l'institution".

Toutefois, pour répondre aux besoins de 21 collèges et 66 écoles qui ne sont pas en éducation prioritaire mais qui "présentent d'importantes fragilités sociales", un certain nombre de dispositions sont annoncées pour la prochaine rentrée, "une attention particulière portée au nombre d'élèves par classe", un Psy EN, un infirmier et un assistant social à temps complet pour chaque collège, la possibilité d'un "plus de maîtres que de classes" dans les écoles et pour les enseignants "une indemnité pour mission particulière dans l'attente de la révision globale de la carte de l'éducation prioritaire" ainsi qu'une bonification RH mobilité, à partir de trois ans d'exercice (2nd degré uniquement). [...]

Extrait de touteduc.fr du 16.01.26

Face au déclin démographique, Édouard Geffray veut repenser l'offre scolaire « à l'horizon de vingt ans »

ENTRETIEN - Baisse de la démographie, scandales dans le périscolaire, nouveau concours d'enseignants en suspens, interdiction du portable au lycée… Quatre mois après sa nomination, le ministère de l'Éducation fait le point sur ces enjeux auprès du Figaro.

[...] La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été revue depuis 2015. Qu'est-ce qui bloque ?
Aujourd'hui, environ un quart de l'actuelle carte de l'éducation prioritaire est périmé. [...] La dernière fois que la carte a été mise à jour, cela a pris dix-huit mois. [...] Toutefois, avec les élections municipales et la période de réserve qui va commencer, le travail ne peut être ouvert avec les collectivités. Idem avec l'élection présidentielle ensuite. En revanche nous allons proposer des solutions à 21 collèges dont la situation s'est fortement dégradée depuis la dernière carte.

Extrait de lefigaro.fr du 15.01.26

Report de la refonte de l'EP et bilan des dédoublements (Edouard Geffray devant les députés et sénateurs les 4 et 6 novembre)

2025-12-11T10:26:11Z

Sur twitter
François Jarraud
@frjarraud
Education prioritaire : pas de refonte avant 2027. Intervention intéressante d'E Geffray devant l'Assemblée : il estime n'avoir pas "l'espace temps suffisant" entre municipales et présidentielle pour la refonte de la carte. 1/2

Déclaration de M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale, sur le projet de loi de finances 2026 pour l'enseignement scolaire, à l'Assemblée nationale le 4 novembre 2025.
Prononcé le 4 novembre 2025

Intervenant(s) :
Édouard Geffray - Ministre de l'éducation nationale
Circonstance : Audition devant la commission des affaires culturelles et de l'éducation

EXTRAIT

|...] Je me suis plus spécifiquement intéressé au bilan du dédoublement des classes et du plafonnement des effectifs. Ce sont des leviers majeurs pour lutter contre les inégalités et assurer la réussite des élèves.

Entrepris à partir de 2017 pour les classes de CP, puis de CE1 et de grande section de maternelle, des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+), le dédoublement constitue un effort significatif consenti en faveur des élèves les plus défavorisés. Dans les autres classes des mêmes niveaux, les effectifs ont été plafonnés à 24 élèves : sans exiger le même investissement, la mesure était également salutaire.

Pour permettre le dédoublement, on a redéployé les effectifs du dispositif "plus de maîtres que de classes" – il était utile mais sa mise en œuvre était trop hétérogène – et créé de nouveaux postes d'enseignants, affectés en priorité dans les écoles concernées.

Le dédoublement des classes continue de représenter un investissement substantiel, estimé à 800 millions d'euros par an. On entend parfois que cette mesure aurait dépouillé les zones rurales pour habiller les quartiers prioritaires de la politique de la ville. C'est faux : le taux d'encadrement s'est amélioré partout depuis 2017. Le dédoublement n'a pas davantage affecté la capacité à remplacer efficacement les enseignants absents.

Ses effets sur l'apprentissage sont visibles, en particulier pour les élèves les plus défavorisés, puisque l'amélioration des résultats est plus prononcée encore en REP+. En revanche, la question de la persistance des effets se pose : pour de nombreux élèves, le retour dans des classes non dédoublées peut entraîner des difficultés – nous devons y prêter attention. Le dédoublement a en outre assaini le climat scolaire et radicalement amélioré les conditions de travail des enseignants ; cela ne peut que contribuer au regain d'attractivité du métier. Il ne serait ni réaliste ni souhaitable de revenir sur cette mesure salutaire.

Pourtant, des pistes d'améliorations existent. Tout le monde s'accorde à le dire, la carte de l'éducation prioritaire est dépassée, mais le contexte politique ne permet pas de la réformer à court terme. Aussi serait-il opportun d'augmenter les marges de manœuvre des recteurs, afin qu'ils puissent adapter les décisions de dédoublement aux réalités des établissements.

Dans mon avis, j'évoque également le plafonnement à 24 élèves, en passe d'être achevé, sauf exceptions localement justifiées. Cet objectif a pu être atteint au prix de simples redéploiements de postes : la réussite a surtout reposé sur la diminution du nombre d'élèves [...]

Extrait de vie-publique.fr du 04.11.25

Éducation prioritaire : pas de refonte de la carte, « travail sur une vingtaine de réseaux » (É. Geffray)

Publié le 07/11/2025 à 18:37
« Je ne suis pas sûr d'être en capacité, compte tenu des agendas politiques de travailler globalement sur toute la carte de l'éducation prioritaire », indique Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale, aux sénateurs de la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport, le 06/11.

Extrait de education.newstank.fr du 11.11.25

Bilan du dédoublement. Avis de la commission... de l'Assemblée nationale, Enseignement scolaire

2025-12-05T09:54:46Z

AVIS PRÉSENTÉ AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L'ÉDUCATION SUR LE PROJET DE LOI de finances pour 2026,
TOME IV
ENSEIGNEMENT SCOLAIRE
PAR M. BERTRAND SORRE,
Député.

Extrait de assemblée-nationale.fr

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS .......................................................................................................... 5
PREMIÈRE PARTIE : ANALYSE DES CRÉDITS ............................................ 7
I. UN BUDGET PRÉSERVÉ DANS UN CONTEXTE DE RESTRICTIONS
BUDGÉTAIRES ET DE BAISSE DU NOMBRE D'ÉLÈVES, TRADUISANT UN
EFFORT SIGNIFICATIF .............................................................................................. 7
II. ANALYSE DES PROGRAMMES .............................................................................. 11
A. ENSEIGNEMENT SCOLAIRE PUBLIC DU PREMIER DEGRÉ
(PROGRAMME 140) .............................................................................................. 11
B. ENSEIGNEMENT SCOLAIRE PUBLIC DU SECOND DEGRÉ
(PROGRAMME 141) .............................................................................................. 15
C. ENSEIGNEMENT PRIVÉ DU PREMIER ET DU SECOND DEGRÉS
(PROGRAMME 139) .............................................................................................. 17
D. VIE DE L'ÉLÈVE (PROGRAMME 230) .............................................................. 20
E. SOUTIEN DE LA POLITIQUE DE L'ÉDUCATION NATIONALE
(PROGRAMME 214) .............................................................................................. 23
F. ENSEIGNEMENT TECHNIQUE AGRICOLE (PROGRAMME 143) ............... 26

DEUXIÈME PARTIE : BILAN DU DÉDOUBLEMENT DES CLASSES
MIS EN ŒUVRE DANS LES ÉCOLES DES RÉSEAUX D'ÉDUCATION
PRIORITAIRE À PARTIR DE 2017 ........................................................................ 29
I. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES : UNE POLITIQUE AMBITIEUSE
EFFICACEMENT DÉPLOYÉE À COMPTER DE 2017 ......................................... 30
A. UN INVESTISSEMENT SIGNIFICATIF EN FAVEUR DES ÉLÈVES LES
PLUS FRAGILES .................................................................................................... 30
1. Le dédoublement a rapidement permis une forte baisse du nombre d'élèves par
classe dans les écoles d'éducation prioritaire ........................................................ 30

2. Un investissement significatif qui a supposé des redéploiements et des créations
de postes ................................................................................................................. 33
a. Une mise en œuvre efficace et rapide grâce à un redéploiement d'effectifs et des
créations de postes .............................................................................................. 33
b. Des difficultés ponctuelles liées notamment au déficit de bâti scolaire ................. 35
B. DES EFFETS POSITIFS NOTABLES, BIEN QUE TRIBUTAIRES DU
PILOTAGE ET DE L'ACCOMPAGNEMENT DES DÉDOUBLEMENTS ........ 36
1. Des effets positifs sur les apprentissages et le climat scolaire ................................ 36
2. Un accompagnement du dispositif tardif et parfois hétérogène, qui explique des
résultats inégaux ..................................................................................................... 39

II. DES AJUSTEMENTS À OPÉRER POUR RENFORCER L'EFFICACITÉ DU
DÉDOUBLEMENT ET, PLUS LARGEMENT, ACCOMPAGNER LA BAISSE
DU NOMBRE D'ÉLÈVES ............................................................................................ 40
A. UNE POLITIQUE PUBLIQUE QUI PÂTIT DU CARACTÈRE OBSOLÈTE
DE LA CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ............................................ 40
B. FAIRE DE LA BAISSE DU NOMBRE D'ÉLÈVES LE LEVIER D'UNE
AMÉLIORATION PLUS LARGE DU TAUX D'ENCADREMENT DE
L'ENSEMBLE DES CLASSES .............................................................................. 42
1. Le plafonnement de l'effectif des classes hors réseaux d'éducation prioritaire à
24 élèves : un premier objectif louable .................................................................. 42
2. La baisse du nombre d'élèves : une opportunité pour l'éducation nationale à
condition de l'accompagner dès aujourd'hui ......................................................... 44

TRAVAUX DE LA COMMISSION ........................................................................... 47
I. AUDITION DU MINISTRE ............................................................................................ 47
II. EXAMEN DES CRÉDITS ............................................................................................ 77
1. Réunion du mardi 4 novembre 2025 à 16 heures trente (suite) .............................. 77
2. Réunion du mardi 4 novembre 2025 à 21 heures ................................................... 93

ANNEXE : LISTE DES PERSONNES ENTENDUES PAR LE RAPPORTEUR
POUR AVIS [dont l'OZP]........................................................................................................................ 135

Extrait de assemblée-nationale.fr

L'essentiel, par l'OZP

La commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale vient de publier un avis concernant la partie Enseignement scolaire du projet de loi de finances pour 2026. La deuxième partie de l'avis concernait le bilan du dédoublement des classes dans les écoles des réseaux d'éducation prioritaire.
Le rapporteur. M Sorre, avait entendu l'OZP sur cette question.

Ce qu'il faut en retenir :
Concernant aujourd'hui 380648 élèves, le dédoublement a concerné 50 000 classes en 2017 à plus de 64 000 en 2024. Stable ou en baisse hors éducation prioritaire, le nombre de classes a fortement augmenté en éducation prioritaire passant, pour le niveau élémentaire, de 30 410 classes à 40 660 entre 2015 et 2024.
Dans le même temps le nombre d'élèves a baissé en éducation prioritaire (-1,5%) contre -10,7% dans le secteur rural et -4,4% dans le secteur public hors éducation prioritaire.

Le coût de cet investissement a été estimé par la Cour des comptes à plus de 800 millions chaque année pour les seules dépenses de personnel. Donc forte augmentation du coût de la politique d'éducation prioritaire qui est passée de1,1 milliard d'euros en 2014 à 2,6 milliards d'euros en 2023.
En 2024, un écolier et un collégien du secteur public sur cinq (21%) y sont scolarisés avec des fortes disparités selon les académies (Créteil : 32% des écoles et 36% des collèges publics).

Des difficultés ponctuelles liées au déficit du bâti scolaire. A ce sujet, l'avis recommande, pour éviter le coenseignement au sein d‘une même salle, de recourir au dispositif Plus de maîtres que de classes.
L'avis considère que cette pratique du dédoublement a produit des résultats positifs notables bien que tributaires du pilotage et de l'accompagnement. En revanche la question des effets du dédoublement à plus long terme se pose, les résultats semblant s'estomper.

Le climat scolaire s'est assaini. Les différents effets positifs en feraient une mesure très appréciée par les enseignants, les directeurs, les équipes de circonscription et les familles.

Un accompagnement du dispositif tardif et hétérogène. La formation semble indispensable à l'inflexion des pratiques pédagogiques.
Une question : recourir à des recrutements fléchés sur ces postes ?
Le suivi des élèves la sortie des classes dédoublées, notamment en cycle 3, est un enjeu déterminant. Si les moyens budgétaires ne permettent pas une extension des dédoublements, un dispositif du type Plus de maitres que de classes pour les élèves en difficulté serait pertinent.

Des ajustements pour renforcer les dédoublements :
Revoir la carte de l'éducation prioritaire. Selon la Depp, la ségrégation scolaire a baissé dans une vingtaine de départements et, à l'inverse, a augmenté dans une vingtaine d'autres. Selon l'IGESR, 745 écoles présentant un IPS inférieur à 80 ne sont pas classées en éducation prioritaire. Solutions : des affectations supplémentaires attribuées à des écoles orphelines et les Contrats locaux d'accompagnement. Mais cela ne saurait se substituer à une révision de la carte, difficile à mettre en œuvre du fait du contexte politique et budgétaire.
Le dédoublement des classes pourrait à l'avenir être décorrélé de la carte des réseaux d'éducation prioritaire : l'attribution se ferait par les recteurs sur la base des IPS des écoles.

Le ministre E. Geoffray, entendu en séance, a rappelé ses trois priorités : la réforme du recrutement, les 15% de collèges comptant de nombreux élèves nombreux en grande difficulté et la santé physique et psychique des élèves.
Le ministre a confirmé la dotation de 500 postes supplémentaires pour les territoires les plus fragiles socialement, dont 100 postes pour l'accueil des 2 ans dans les QPV, mais aussi des postes pour… les CLA et les Territoires éducatifs ruraux.

Temps de l'enfant (suite). - Stéphane Bonnery : « Remettre en place le dispositif plus de maitres que de classes » - Nouvelles réactions

2025-11-25T10:01:58Z

Temps de l'enfant : des constats partagés, des recommandations à clarifier

La CFDT Éducation Formation Recherche Publiques partage les constats, les préoccupations et les enjeux transversaux posés par la convention citoyenne sur les temps de l'enfant. Nous partageons aussi la majorité des recommandations. Quelques-unes mériteraient des clarifications.

Le rapport de la convention citoyenne propose 20 recommandations pour améliorer la qualité des temps de l'enfant en réponse à la demande du premier ministre.

Les temps de l'enfant : une organisation basée sur des contraintes, un manque de moyens financiers et humains
La CFDT partage l'ensemble des constats posés par la convention citoyenne. Les temps sont organisés en fonction des contraintes de la société et ne correspondent pas toujours aux besoins physiologiques des enfants aux différents âges. C'est par exemple la même journée et la même semaine pour un enfant de 3 ans ou de 10 ans. Par ailleurs, les différents temps se succèdent et se superposent et aboutissent à une organisation fragmentée.

Les citoyen⋅nes notent l'absence de temps libres pourtant essentiels au développement et à l'équilibre des enfants. Ils notent aussi que les enfants sont soumis à une pression normative de l'efficacité et de la productivité, à l'image de la société pouvant causer anxiété et perte de confiance.

Enfin les citoyen⋅nes estiment que les moyens investis ne sont pas à la hauteur des enjeux de l'enfance, entrainant un déficit d'attractivité des métiers concernés et des fermetures de structures.

Des recommandations pour des temps repensés
temps de l'enfant CESEDans son cahier d'acteur la CFDT a porté de nombreuses propositions communes avec celles contenues dans le rapport de la convention citoyenne : repousser le début des cours en collège et lycée, des temps libres sans contraintes ou objectifs, la sieste possible jusqu'en grande section, des temps et des lieux d'accueil en début de journée répondant à toutes les situations des enfants.

Nous partageons la réflexion menée sur la place des devoirs, l'importance d'une pause méridienne de qualité, un calendrier annuel à deux zones.

Que ce soit pour la généralisation d'une semaine scolaire étalée sur 5 jours en primaire, le travail en projets interdisciplinaires (particulièrement dans le second degré), l'organisation de séjours chaque année, si la CFDT partage la pertinence de mener une réflexion, celle-ci ne pourrait être lancée qu'après avoir obtenu une revalorisation salariale des personnels et une réduction du temps d'enseignement des enseignants afin de prendre en compte la charge de travail déjà trop élevée et les conditions actuelles de travail très dégradées. Toutes ces évolutions demanderaient des temps de concertation importants entre les différents professionnels concernés. Ces temps devraient être reconnus dans leur temps de travail et ne pas s'ajouter.

Enfin la séparation entre des apprentissages qui seraient théoriques et d'autres qui seraient pratiques ne nous semble pas pertinente pédagogiquement, sans compter les difficultés en terme de gestion des infrastructures pour certaines activités qui se retrouveraient concentrés sur une amplitude horaire réduite.

Des recommandations pour coordonner au niveau national et local
La CFDT partage l'importance portée au Projet Educatif de Territoire (PEDT) comme outil pour faciliter la coordination entre les différents acteurs et les différentes politiques mais cela ne saurait suffire. Ce n'est qu'un outil derrière lequel il y a des professionnels ayant leur propre culture professionnelle. Ils doivent se rencontrer, apprendre à se connaitre, par exemple à l'occasion de formations communes sur des sujets partagés (éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle, compétences psycho-sociales, laïcité, etc.). La concertation indispensable à la construction du projet doit être encadrée. Les acteurs doivent s'autoriser la progression par expérimentations successives.

L'utilisation des locaux scolaires en dehors des temps scolaires nécessiterait de construire des chartes d'utilisation, des règlements intérieurs partagés. Deux exemples qui nécessiteraient une clarification rigoureuse : d'une part les salles de classes en primaire contiennent une quantité importante de matériel pédagogique et d'autre part ce sont aussi les bureaux des enseignants qui contiennent des documents administratifs nécessitant un respect de la confidentialité.

D'autres recommandations concernant les mobilités, la rénovation et l'adaptation des bâtiments vont dans le sens d'une amélioration des conditions de travail des enseignants et des conditions d'apprentissage des enfants.

Des recommandations pour accompagner la parentalité.
Concernant les écrans, à la CFDT nous considérons qu'ils peuvent-être des outils pédagogiques mais nous pensons que les enjeux concernant les usages doivent être partagés entre les acteurs tant l'impact peut être grand sur l'épanouissement des enfants (sommeil, relations sociales, …). Les recommandations nous semblent floues sur ce point.

Nous aurions aimé voir des propositions pour reconnaitre le rôle des représentants légaux et des représentants de parents d'élèves élus. En effet, la relation parents-éducateurs, y compris périscolaires, est indispensable pour établir une relation de confiance et accompagner chaque enfant ou jeune dans son parcours. La participation des parents à travers leurs fédérations dans la vie des établissements et des écoles est à soutenir comme il importe de dénoncer les idées et pressions d'extrême-droite véhiculées par des associations de parents de cette mouvance. Face à des horaires de réunions peu compatibles entre les acteurs et à une implication qui pèse majoritairement sur les femmes, il est nécessaire d'étudier les conditions de la reconnaissance par un statut ou un droit à congé, des représentants de parents d'élèves.

Extrait de sgen-cfdt.fr du 24.11.25

Stéphane Bonnery : « Remettre en place le dispositif plus de maitres que de classes »

« L'école n'est pas impuissante » pour le chercheur en sciences de l'éducation Stéphane Bonnery. Il a quelques pistes : plus de temps scolaire, remettre en place le dispositif « plus de maitres que de classes ». Pour lui, la réduction du temps scolaire favorise la privatisation, et l'argent public l'entreprise et l'école privée. Le chercheur alerte sur le risque de régression éducative et le recul de la démocratisation scolaire : « Le projet néolibéral sur le moyen terme, probablement dès le prochain quinquennat, c'est d'empêcher la prolongation d'études en lycée pour la réserver à une partie de la population et donc de supprimer des postes ».

« Le temps scolaire a été réduit et les effectifs par classe ont été augmentés, pour accueillir la vague démographique en réduisant les postes », dénonce-t-il au sujet de la « démocratisation scolaire » et de sa politique inégalitaire.

Faut-il réduire ou allonger le temps scolaire pour combattre les inégalités ? Quelles conséquences pour le métier de professeurs ?

Clairement, cela implique, pour le premier degré, que les enfants regagnent du temps de classe, et donc, qu'il y ait « plus de maîtres que de classes » pour que les enseignants ne soient pas tout le temps devant élèves. Ce serait un atout pour que les professeurs des écoles puissent mieux se consacrer à une vraie formation continue qui fasse réfléchir plutôt que de caporaliser. Pour qu'ils aient davantage de temps de préparation des séances qui permettent aux élèves d'apprendre et de comprendre et non pas de prolonger l'ennui, contrairement aux pédagogies successives prônées par les hiérarchies et basées tantôt sur du conditionnement et tantôt sur du « laisser apprendre seul », qui sont les deux faces du même renoncement. Et davantage de moments qu'auraient les enseignants sans élèves permettrait encore, et peut-être surtout, d'avoir du temps pour des corrections argumentées qui permettent de faire progresser sur les écrits en faisant réécrire les élèves. Si les professeurs des écoles tiennent, à juste titre, à leur polyvalence disciplinaire, ils sont les premiers à dire combien ils sont moins à l'aise dans l'une ou l'autre des matières : deux enseignants par classe, se répartissant les contenus, conserverait la polyvalence tout en permettant à chacun d'être davantage en maîtrise de certains contenus.

Et pour le collège, regagner du temps dans toutes les disciplines, pour que l'on soit moins dans le « bourrage » faute de temps disponible, avec des effectifs allégés : sinon, tout le discours sur la prise en compte de chacun sonne faux.

Donc il faudrait plus de temps et moins d'élèves pour favoriser une politique égalitaire ?

L'école n'est pas impuissante, c'est l'inverse qui est asséné depuis cinquante ans, avec des arguments rabâchant que certains élèves seraient in-enseignables, ou du moins avec des idées fausses selon lesquelles il serait impossible d'enseigner la même chose à tous dès l'entrée en maternelle.

Cela a constitué des prétextes pour renoncer à l'égalité en variant les objectifs selon les origines sociales des élèves. Évidemment, cette politique inégalitaire selon les origines sociales a été déguisée derrière le choix d'adapter les objectifs pédagogiques officiellement en fonction des « individus ». C'est une politique conduite d'en haut dans la durée, pour endiguer les aspirations à la démocratisation scolaire, et qui s'est intensifiée quand la génération du babyboom de l'an 2000 est apparue, afin de limiter les dépenses publiques : c'est alors que le temps scolaire a été réduit et les effectifs par classe ont été augmentés, pour accueillir la vague démographique en réduisant les postes.

Vous parlez de « logiques cachées » sur la réduction du temps scolaire ? Pouvez-vous expliquer ?

Clairement, s'il y a un projet d'enseignement inégalitaire selon l'origine sociale, il y a aussi des objectifs économiques, pour mettre en œuvre les injonctions à réduire la dépense publique. Quand la vague du babyboom de l'an 2000 a franchi chaque degré du système, le temps de classe a été amputé comme on l'a vu. En primaire, la suppression des samedis n'a pas réduit directement le nombre de postes, mais cela a servi à « faire passer » la suppression des RASED et des toutes petites sections de maternelle, ainsi que l'augmentation des effectifs par classe. La suppression des heures disciplinaires au collège et en seconde a conduit à supprimer massivement les postes au CAPES et à les remplacer par des contractuels. En effet, l'objectif est de conserver l'argent public pour accroitre sans aucun contrôle sérieux les aides aux actionnaires des entreprises : on le voit dans la recherche, SANOFI a capté des milliards de Crédit Impôt Recherche, officiellement pour développer l'emploi de recherche… et ils ont fermé des postes et renoncé à produire un vaccin contre le COVID, pendant ce temps, nos universités publiques françaises sont maintenues dans la pénurie.

Simultanément aux réductions de postes dans le primaire et le secondaire publics, cette politique a favorisé l'école privée : l'ouvrage montre que l'attribution de postes par l'État a été en proportion plus importante pour les établissements privés sous contrat.

La réduction du temps de classe obligatoire est encore un avantage commercial en faveur du privé : puisque les postes enseignants sont payés par l'État et le fonctionnement sur temps scolaire par les collectivités, les familles ne paient que le reste, et notamment un mode de garde complet, sur des journées longues, englobant le temps des devoirs et le périscolaire. La nouvelle réduction du temps scolaire que veut imposer E. Macron par le biais de la Convention citoyenne aurait pour effet de rendre le privé encore plus attractif, justement au moment de la baisse démographique. Et c'est là que vient la proposition de l'extrême-droite, avec un « chèque éducation » qui financerait encore plus le privé par de l'argent public.

Le projet néolibéral sur le moyen terme, probablement dès le prochain quinquennat, c'est d'empêcher la prolongation d'études en lycée pour la réserver à une partie de la population et donc de supprimer des postes, c'est encore, pour réduire les dépenses publiques, de remplacer les professeurs de collège les après-midis par des professeurs des écoles réduits à une fonction de bouche-trous, et de confier les enfants en partie aux collectivités, mais surtout au privé marchand. Le vrai modèle, c'est la marchandisation de l'éducation à la japonaise : prendre des cours privés après l'école pour surperformer, et réduire la politique égalitaire de dépense dans le service public.

Dans la deuxième partie de l'ouvrage, on trouve des textes sur les rythmes scolaires, datant pour certains de cinquante ans. Dix ans après la réforme Peillon sur les rythmes scolaires, quoi de neuf ? Qu'est-ce qui a changé dans les débats comme sur le sujet ?

Certaines choses sont les mêmes : depuis cinquante ans, ce sont toujours les mêmes idées fausses qui sont diffusées, posées à l'envers comme on vient de le voir. Mon ouvrage, en les récapitulant, montre leur réitération obstinée. Cela intrigue quant à la surdité face aux analyses scientifiques qui montrent le contraire.

Mais les circonstances changent. La réforme Peillon s'était inscrite dans la continuité avec celle de Darcos qui avait supprimé les samedis matins : elle n'a pas reconquis ce temps mais a réparti les heures de classes restantes autrement, en instituant des « temps d'activités périscolaires » (TAP), mis en place en partie avec des animateurs municipaux, mais surtout avec des contrats précaires et de gros contingents de bénévoles retraités en particulier en zones périurbaines et rurales : plus de dix ans après, la situation a changé.

Si une nouvelle réduction du temps scolaire survenait, l'appel à un engagement bénévole massif dans ce type d'activités aurait-il encore la même portée ? Car les générations parvenant aujourd'hui à la retraite le font à un âge désormais plus avancé… et ceux qui s'étaient engagés à l'époque ont encore vieilli. Et plus de dix ans après, la précarité a grandi dans le pays, produisant de nombreux diplômés de filières artistiques, sportives, littéraires… sans emploi stable, qui pourraient accepter des salaires et des statuts précaires, bien moins chers que les enseignants, sans aucune formation sérieuse à l'enseignement à tous les publics. Les recherches conduites à l'époque de la réforme Peillon montrent que les inégalités d'apprentissage dans les TAP étaient massives, voir par exemple les résultats de Julien Netter.

De surcroît, depuis 2014, la montée en puissance du secteur éducatif privé marchand reconfigure profondément le paysage, et incite à douter que, si une telle réduction advenait, les mêmes acteurs en bénéficieraient : le modèle à la japonaise qui est de toute évidence celui du président de la République est inquiétant, le profit pour le privé étant au centre de la décision de raccourcir les journées pour accroitre le marché des cours de soutien et de surperformance.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.25

Conventions citoyennes : des propositions qui font réagir

Ça y est, la 3e convention citoyenne sur les temps de l'enfant s'est achevée. Les 133 citoyens et citoyennes tirés au sort ont rendu leur rapport ce week end. Mi-décembre, la commission du CESE rendra son avis. Mais déjà leurs propositions font débat… dans le monde scolaire. « École au rabais alors que jamais n'a été aussi fort l'enjeu démocratique de transmettre une culture commune, solide et diversifiée, à toutes et tous les élèves » juge le principal syndicat du 2nd degré. Car oui, les débats autour des « temps de l'enfant » ont été en grande partie des débats sur l'école. Tour d'horizon.

Les propositions

Voilà la question posée par l'ancien Premier ministre François Bayrou : « Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ? »

Les « rythmes scolaires sont inadaptés aux rythmes biologiques des enfants » estiment les membres de la convention. Une des propositions remet la semaine de 5 jours dans le Premier degré. Ce point place au centre des débats une exception française mais rappelle aussi la tentative de réforme Peillon de 2013-2014. Celui-ci avait rétabli la semaine de quatre jours et demi, mais la plupart des écoles y ont renoncé dès 2017. Aujourd'hui, 90 % des communes fonctionnent de nouveau sur quatre jours.

Les citoyens estiment que regrouper les enseignements sur quatre jours alourdit les journées, perturbe les rythmes de sommeil et entraîne une baisse de l'attention ainsi qu'une fatigue accrue chez les enfants.

Quelles réponses à la question et au diagnostic posés pour le Second degré ? Début des cours à 9h, séances de 45 minutes, fin des cours plus tôt dans l'après-midi, des activités et apprentissages théoriques le matin et des activités pratiques l'après-midi, effectifs réduits de classe, deux zones de vacances, rénovation du bâti scolaire.

Le nombre de questions soulevées est révélateur de sujets qui s'enchevêtrent. Ils ont pointé la nécessité de coordonner les acteurs et l'accompagnement à la parentalité.

« Une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements »

… qui font débat

« Une organisation du temps scolaire qui fixerait des cours dits « théoriques » le matin, des activités « pratiques » l'après-midi suivies d'activités culturelles, artistiques et sportives après 15h30, avec l'appui d'associations et des collectivités territoriales, ouvre la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements » alerte le Snes-FSU. Le principal syndicat du Second degré y voit un risque d'externalisation qui creuserait les inégalités territoriales et sociales. Il annonce une opposition « à toute forme de décentralisation des enseignements, que ce soit à travers le renvoi au local de l'organisation de l'après-midi, ou à travers une diversité des acteurs et financements »

Le syndicat juge « absurde » la séparation des activités théoriques et pratiques, soulignant que ce sont les allers-retours qui sont « porteurs de sens » pour les élèves. L'alternance est « inenvisageable sans investissements massifs et une mobilisation réelle de tous les acteurs locaux, au-delà de la seule Éducation nationale » pour le Se-Unsa.

Le Snep-FSu, syndicat des professeurs d'EPS estime que « ce rapport montre aussi la terrible déconnexion de certaines propositions, notamment en termes d'organisation pratique. Grâce à son enquête « Gymnase Score », réalisée en 2025, le SNEP-FSU possède des chiffres tangibles sur l'accès aux installations sportives qui reste largement insuffisant (49 % des établissements sont en situation d'urgence) ».

« Plus que des nouveaux rythmes, l'urgence est de donner des moyens à l'Ecole » déclare le Snuipp-FSU dans son communiqué de presse publié dimanche 23 novembre.

Si le président Macron avait mis l'accent sur la question des vacances, la convention citoyenne ne remet pas en question leur rythme et durée.

Et ne doit pas masquer les réelles difficultés de l'Ecole

Enfin cette « convention Macron » est accusée de détourner l'attention de la crise profonde que traverse l'école publique, tout en ouvrant la voie à de nouvelles réformes affaiblissant encore le statut des enseignants. Le rapport apparaît alors que le budget 2026 prévoit plusieurs milliers de suppressions de postes.

Sur le terrain, les difficultés se multiplient : classes surchargées, fermetures de classes, manque de remplaçants et d'AESH, RASED affaiblis, absence de médecins scolaires, pénurie de structures spécialisées, inclusion contrainte d'élèves sans solution, charge de travail alourdie, incivilités en hausse… dans un contexte de salaires gelés. L'ensemble traduit une dégradation continue des conditions de travail, déjà accentuée par le budget 2025 et menacée de s'aggraver encore en 2026. « La quasi-totalité des mesures nécessite une évaluation d'impact sur les personnels, aujourd'hui sous-payés, sur-sollicités et dont les conditions de travail ne permettent tout simplement pas d'envisager des transformations de cette ampleur. Sans revalorisation, comment obtenir l'adhésion indispensable des équipes ? » résume le Se-Unsa.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.25

Temps de l'enfant : premières réactions aux propositions de la Convention, de la FCPE, des maires, du SE-UNSA, du SNES, du SNUIPP, du SNEP, du SNALC

La FCPE "remercie les citoyens tirés au sort pour la qualité de leurs travaux (...). Rythmes scolaires, calendrier scolaire, qualité du temps libre, devoirs à la maison, effectifs scolaires, bâti scolaire, contenu des apprentissages, qualité du temps libre… Les conclusions de cette convention citoyenne embrassent de multiples sujets et rejoignent de nombreuses préoccupations portées de longue date par la FCPE (...). Consciente qu'aucun chantier éducatif d'ampleur ne se fera sans les enseignants et les personnels de l'Éducation nationale, (elle) appelle une nouvelle fois à les associer pleinement à cette démarche."

Pour l'AMF (l'association des maires de France), la réorganisation de la semaine sur 5 jours pleins, du lundi au vendredi, "si elle devait être suivie d'effet, nécessiterait une très importante – et très coûteuse – réorganisation dans les communes : elle aurait notamment pour conséquence une forte augmentation du temps de travail des atsem et des animateurs périscolaires, une ouverture plus longue des locaux, et donc des coûts supplémentaires de lumière et de chauffage… (...). Cette question des finances a été clairement abordée tout au long des travaux de la Convention : plusieurs acteurs majeurs du secteur de l'éducation, dont l'ancien Directeur général de l'enseignement scolaire sous Vincent Peillon, Jean-Paul Delahaye, sont venus expliquer que la question du budget des collectivités a toujours été le cœur de ce débat. Les membres de la Convention ont d'ailleurs demandé au ministère de l'Éducation nationale de leur fournir un chiffrage budgétaire de l'impact de leurs propositions. En vain."

Le SE-UNSA estime que "la convention citoyenne met en lumière, avec justesse, les freins à la réussite et au bien-être des élèves" et que ces constats vont "à rebours" des "choix éducatifs gouvernementaux de ces dernières années". Il fait valoir que les actuelles conditions de travail de personnels "sous-payés" et "sur-sollicités" ne permettent pas "d'envisager des transformations de cette ampleur". Seule l'organisation des congés sur deux zones est "une mesure concrètement possible à mettre en place rapidement".

Le SNES-FSU "apprécie que certaines des revendications qu'il a portées devant la Convention (...) soient reprises : "la revalorisation des personnels, la diminution des effectifs par classe, la reconnaissance du métier d'AESH, un grand plan de rénovation du bâti scolaire" mais il estime que la distinction entre cours "théoriques" et activités "pratiques" ouvrirait "la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements". Cette distinction est, en outre, "absurde" et une prise en charge des activités "pratiques" par des acteurs et actrices extérieurs "dépendrait des associations disponibles localement", ce qui aggraverait les inégalités territoriales. Il estime par ailleurs que des séquences de 45 minutes provoqueraient "des effets de zapping permanent".

Le SNUIPP-FSU est également sévère. Le syndicat du 1er degré rappelle qu' "une réorganisation des temps scolaires a déjà été tentée en 2013" et "n'a convaincu aucun des acteurs de l'éducation" : "Ajouter un cinquième jour à la semaine scolaire en redécoupant le temps entre matinées et après-midis n'est pas acceptable."

Pour le SNALC, le rapport mélange "remarques de bon sens (...) et réflexions utopiques". Le système qu'ont inventé les citoyens chargés de "repenser l'ensemble des temps de l'enfant, c'est-à-dire toute la société française" est "fondé sur des bases fragiles". Le syndicat des lycées et collèges remet notamment en cause les "éternels chronobiologistes". Il estime qu'il faut "arrêter de croire qu'on a les capacités d'organiser une semaine de 4 jours et demi ou 5 jours avec une prise en charge de qualité dans l'ensemble des villes". Il s'inquiète surtout d'une diminution du temps d'enseignement et refuse d'endosser l'habit du "méchant prof qui refuse de se remettre en question".

Le réquisitoire du SNEP est plus sévère encore. Le syndicat FSU de l'EPS est "abasourdi" par ces propositions : "ce n'est ni en opposant et dissociant les apprentissages théoriques et pratiques, ni en augmentant le temps libre des enfants que la question de la fatigue des enfants sera résolue." La convention semble ignorer que "l'accès aux installations sportives reste largement insuffisant" et qu'il est "impossible de faire accéder tous·tes les élèves à des équipements sportifs seulement sur les après-midis". En fait, le rapport ne propose "qu'une disparition de l'EPS obligatoire et une animation sportive faite par des intervenant·es extérieur·es".

Extrait de touteduc.fr du 24.11.25

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Marc Douaire : Où va l'éducation prioritaire ?

2025-09-29T08:32:17Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Marc Douaire

Où va l'éducation prioritaire ?

Après des années de silences ministériels, la question de l'éducation prioritaire revient dans l'actualité. Mais ce retour n'est pas initié par une relance de la politique éducative mais par des discours portant sur le coût des dédoublements de classes dans le contexte de politique gouvernementale d'économies budgétaires.
Dans un rapport publié le 7 mai dernier à la demande de la commission des finances du Sénat, la Cour des comptes estime que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et, qu'au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités. En conséquence, la Cour des comptes appelle à "réformer sans délai" cette politique.
Ce rapport de la Cour des comptes apparaît en rupture avec le précédent concernant la même question. En effet, le rapport publié en octobre 2018 présentait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires. Comment expliquer ce revirement ?
Tout d'abord par le contexte politique général : en mai dernier, le gouvernement Bayrou s'était engagé dans une campagne publique de rabotage budgétaire afin d'abaisser le montant de la dette, qu'il chiffrait à 40 milliards d'euros. La Cour des comptes, dans son rôle de contrôleur financier, n'hésitait alors pas à cibler l'éducation prioritaire plutôt que d'autres politiques scolaires comme l'enseignement privé sous contrat ou le coût des classes préparatoires aux grandes écoles.
L'injonction proférée par la Cour des comptes, « sans délai », se fonde sur une analyse critique de la politique ministérielle engagée depuis 2017 concernant l'éducation prioritaire. Le rapport cite notamment les déficiences du pilotage national, l'insuffisance de la formation, l'hétérogénéité des réseaux, le retard dans l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire... Le rapport précédent se situait dans un autre contexte de politique éducative et prenait en compte la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2015 : référentiel, projets pour l'ensemble de réseaux, nouvelle carte...
La politique engagée en 2017 par le ministre Blanquer a rompu avec cette refondation : le refus de procéder en 2019, comme il en avait été décidé, aux évaluations des projets de réseaux et de la nouvelle géographie prioritaire, la tentative ministérielle de remplacer l'éducation prioritaire par les contrats locaux d'accompagnement (Nathalie Elimas), le turn-over des titulaires du poste de ministre de l'éducation nationale, tout cela a contribué à déliter le pilotage national de cette politique au point que nous avons pu constater qu'elle ne figurait plus que dans un angle mort de la politique ministérielle.
La commission des finances du Sénat s'est empressée de reprendre à son compte les critiques portées par la Cour des comptes pour avancer ses propres recommandations. Sans surprise lorsqu'on connaît l'hostilité traditionnelle de la majorité sénatoriale envers toute politique éducative publique nationale, la commission propose de refonder l'ensemble des dispositifs (Cités éducatives, Contrats locaux d'accompagnement, Territoires éducatifs ruraux, Rep+ et Rep) dans un seul continuum de moyens alloués par le recteur aux établissements. Cela signifierait clairement l'abandon d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires, la confusion de dispositifs de nature et d'objectifs différents, la fin de la politique des réseaux.

En juin 2025, la ministre de l'Education nationale Elisabeth Borne a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale. L'objectif fixé est « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Les premières préconisations de ce rapport devraient être connues courant octobre et le rapport définitif remis en décembre 2025.
L'OZP a été auditionné le 28 août dernier par la mission de l'Inspection générale. Si la mission a souligné la nécessité de porter l'éducation prioritaire dans le cadre d'une politique pilotée au niveau national et de marquer une distinction forte entre cette politique et celle des Cités éducatives, on ne peut que s'interroger sur sa volonté de prendre en compte les acquis de l'éducation prioritaire tout au long de son histoire et de ne pas se cantonner à la période récente depuis 2017. Des questions majeures comme le travail en réseau, le projet pédagogique et les pratiques professionnelles, la consolidation des collectifs professionnels et la reconnaissance institutionnelle du travail engagé semblent rester en suspens.

Dans le même temps et dans le cadre de la préparation du budget 2026, la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale a engagé une mission parlementaire pour émettre « Un avis budgétaire- Enseignement scolaire ». L'OZP a été auditionné le 19 septembre dernier par cette mission dont le questionnaire porte quasi exclusivement sur la question des dédoublements : leur coût dans le budget, les freins et difficultés dans la mise en œuvre, les effets sur les acquis des élèves, les effets sur les conditions de travail des enseignants, l l'évolution des pratiques pédagogiques et même une référence au dispositif « Plus de maîtres que de classes », libellé dans le questionnaire « Plus d'élèves que de classes »...

Après des années de silences ministériels, l'éducation prioritaire fait l'objet en cette rentrée d'un tir groupé d'interventions plus ou moins concertées. La Cour des Comptes, le Sénat, l'Assemblée nationale se saisissent de la question essentiellement à travers le seul prisme du dédoublement des classes et cela dans un contexte politique marqué par la priorité gouvernementale de réduire les déficits financiers. Aucune analyse préalable de l'évolution des inégalités dans la société, aucune interrogation sur la fonction de tri social effectuée par le système éducatif français, aucune analyse critique de la politique éducative engagée depuis 2017. On peut avoir le sentiment qu'il s'agit « d'avoir la peau de l'éducation prioritaire », vieux projet depuis plus de 40 ans des forces politiques de droite mais pas que...

Aujourd'hui l'éducation prioritaire concerne 1,7 million d'enfants et de jeunes qui vivent dans des quartiers ou secteurs marqués par une forte ségrégation sociale. Pour ces enfants et ces jeunes l'aspiration légitime au droit à la réussite est barré par un faisceau d'inégalités sociales et scolaires.
Le système éducatif actuel y contribue fortement. Cessons de considérer ''l'éduc. prio, » comme une question scolaire ou syndicale parmi d'autres. La place centrale donnée ou non à l'éducation prioritaire dans la lutte pour l'égalité des droits contribue grandement à déterminer l'avenir de l'école publique et la possibilité même de faire société en France.

Ce que demande L'OZP

L'éducation prioritaire doit rester une politique nationale, pilotée par le ministère de l'Education nationale.
Pour permettre à cette politique de réussir, il faut lui accorder du temps (celui d'une scolarité obligatoire), de la stabilité et le statut de réelle priorité dans les choix ministériels, académiques et départementaux.
Au cadrage assuré par le pilotage national doit s'articuler une forme d'autonomie du travail pédagogique engagé par les collectifs professionnels dans le cadre de projets de réseaux d'une durée périodique, soutenus et évalués.
Les réseaux d'éducation prioritaire doivent bénéficier de moyens prioritaires et renforcés en ce qui concerne les postes, les remplacements, la formation en service, les crédits, l'accompagnement des personnels et des projets.
Le référentiel de l'éducation prioritaire doit être actualisé pour mieux servir de base aux projets des réseaux.
La politique d'éducation prioritaire et le dispositif des Cités éducatives ne sauraient se confondre. L'Ecole doit assumer ses missions spécifiques dans une perspective de réussite pour tous en étant accompagnée par un partenariat fort.
La tenue d'Assises nationales de l'éducation prioritaire préparées localement constitue une échéance déterminante pour la réussite de cette politique,

Marc Douaire,
président de l'OZP

Le rapport de la Cour des comptes : le SNUipp dénonce des "menaces sur l'éducation prioritaire"

2025-06-10T06:54:21Z

Menaces sur l'éducation prioritaire

Un rapport de la Cour des comptes publié le 6 mai 2025 égratigne l'éducation prioritaire. Considéré comme un dispositif coûteux et inefficace, l'éducation prioritaire doit, selon les magistrat·es, être entièrement revue. Une violente remise en cause probablement préalable à une réforme d'ampleur, qui au vu des orientations budgétaires actuelles se fera au détriment des élèves et des personnels.

« La France fait partie des pays de l'OCDE dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. ». C'est ainsi que débute le rapport sur l'Éducation Prioritaire. La Cour des comptes y affirme que l'éducation prioritaire doit être réformée « sans délai », déplorant une « une logique de moyens » qui aurait « pris le pas sur les objectifs de transformation pédagogique ».

La faute à l'éducation prioritaire ?
Le rapport pointe par exemple le renoncement aux PDMQDC (“Plus de Maître Que de Classe”) sans évaluation, le manque de personnels RASED, l'essoufflement de la formation (quand cette dernière arrive à se mettre en place), les dédoublements dont l'impact sur la réussite scolaire est nul, cette dernière restant toujours autant corrélées aux inégalités sociales…

La Cour fait ainsi peser les mauvais résultats des écoles en REP et REP+ à la seule politique d'Éducation Prioritaire : une analyse réductrice bien commode alors que cette dernière est pointée depuis longtemps comme trop coûteuse et qu'une réforme est annoncée. Une « simple coïncidence sans doute » ironise l'Observatoire des Zones Prioritaires (OZP).

Le rapport fait en effet fi de l'inaction des différents gouvernements pour dynamiser l'éducation prioritaire, du rôle des différentes réformes éducatives imposées ou encore de la baisse continue de l'investissement budgétaire dans l'éducation. Il passe sous silence des éléments plus nuancés, comme une étude de la DEEP qui montre que les pratiques collaboratives entre enseignant·es baissent moins vite en EP qu'ailleurs.

Le rapport ne prend donc pas la hauteur suffisante pour traiter cette question dans sa globalité.
La Cour signale néanmoins, à juste titre, la mise à l'écart d'écoles des dispositifs REP alors qu'elles répondent aux critères. Ces écoles dites “orphelines” sont en effet les victimes collatérales d'une mise en réseau décrétée à partir des indicateurs du collège de secteur, parfois bien différents de la réalité des écoles qui y sont rattachées.

Vers une contractualisation et une réduction des moyens
Le rapport préconise ainsi la disparition de la qualification REP au profit du seul label REP+, réduisant ainsi le nombre d'écoles éligibles à des moyens spécifiques nationaux. Pour les établissements qui ne seront pas labellisés, il propose une allocation progressive de moyens sans critères nationaux. Le même rapport prévoit ainsi d' « évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves ». Une logique de contractualisation des moyens expérimentée au travers des cités éducatives, étendues sans aucun bilan. Avec comme outil de pilotage, les évaluations nationales, dénoncées par la FSU-SNUipp depuis plusieurs années.

Enfin, si le rapport convient d'un problème d'attractivité, il dénonce paradoxalement de façon sibylline une trop grande stabilité des postes dans l'EP, là où « un renouvellement régulier des équipes pour conserver une dynamique pédagogique » est préconisé. Une critique inquiétante alors que se multiplient depuis des années les postes profilés et les volontés d'un “new management” imposant malléabilité et soumission des personnels.

Le rapport de la Cour des comptes est une charge contre l'Éducation Prioritaire. La volonté de contractualiser, de piloter et de baisser les moyens est alarmante.
La FSU-SNUipp ne partage pas ces analyses et propositions et continuera de porter ses exigences de moyens et de métiers pour permettre de mettre fin aux inégalités scolaires. Une politique volontariste est nécessaire et doit permettre de donner plus à ceux et celles qui en ont le plus besoin.

Extrait de snuipp.fr du 06.06.25

Voir aussi :
Lors du Conseil supérieur de l'éducation du 5 juin 2025, le SNES précise sa position sur le projet de réforme de la carte de l'éducation prioritaire

Le rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire : les commentaires du SNUipp 04 (Haute Provence) et 52 (Haute-Marne)

L'éducation prioritaire n'est plus … une priorité (tribune de Yannick Trigance au Café)

2025-03-04T08:10:00Z

Idées / Débats
L'éducation prioritaire n'est plus … une priorité

Dans cette tribune, Yannick Trigance revient sur l'éducation prioritaire, qui n'a de priorité aujourd'hui que l'adjectif. Et pourtant, un élève sur 5 est scolarisé dans un établissement d'éducation prioritaire rappelle-t-il, tout comme la nécessaire « politique globale pour les quartiers en difficulté », santé, logement, culture, accès aux services publics. Pour lui, les leviers existent, « des outils qui dans la lutte contre les inégalités permettraient de rétablir la promesse républicaine, non pas celle de l'égalité des chances mais bel et bien celle du droit à la réussite de tous les élèves ».

Parmi les dossiers remisés au fond des placards de la rue de Grenelle, celui de l'éducation prioritaire occupe une place conséquente depuis 2017 avec la succession de ministres qui se sont bien gardés de remettre sur la table des discussions la révision de cette politique publique, levier pourtant essentiel dans la lutte contre les inégalités.

Une politique d'éducation prioritaire pour contrebalancer l'effet des inégalités

Initialement destinée à renforcer les moyens attribués au service public de l'éducation dans des territoires et établissements scolaires les plus en difficultés, cette politique d'éducation prioritaire visait également à contrebalancer l'effet des inégalités sociales et culturelles face aux écarts grandissant entre les écoles et établissements concentrant des élèves issus de milieux sociaux favorisés et ceux concentrant des élèves issus de milieux sociaux défavorisés. Cet objectif fut traduit par une formule pour le moins maladroite : « donner plus à ceux qui ont moins », l'enjeu n'étant pas de donner des moyens de compensation mais des moyens pour permettre aux élèves de ces quartiers de réussir leur scolarité.

Fondé en 1981 sur une labellisation des écoles et collèges dans des zones dites « prioritaires », ce dispositif, n'en déplaise aux conservateurs de tous bords, a permis de limiter l'aggravation du taux d'échec scolaire dans ces territoires.

Éducation prioritaire et mixité

Révisée en 2013-2014 avec l'inscription d'objectifs précis – dont celui de la mixité sociale – dans l'article L.111-1 du Code de l'éducation –, l'éducation prioritaire se devait notamment de réduire de 10% les écarts entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux scolarisés hors éducation prioritaire concernant la maîtrise des compétences de base en français et en mathématiques. Dix années plus tard, convenons que ce dispositif n'apparaît plus comme « prioritaire » aux yeux des responsables politiques qui, au plus haut niveau de l'Etat, s'ingénient systématiquement à en repousser la révision et donc la modification.

1 élève sur 5 scolarisé en éducation prioritaire

Et pourtant : à la rentrée 2023, un collégien sur cinq était scolarisé en éducation prioritaire – 7.3% dans un collège réseaux d'éducation prioritaire renforcée (REP+) et 14.2% dans un collège d'éducation prioritaire (REP)- avec un surcoût financier évalué à 22% par élève de REP+ et à 14% pour un élève de REP. Si ces montants -1,9 Mds d'euros de budget en 2023, budget qui n'a pas augmenté depuis 2017 et qui représente seulement 2,4% de la dépense publique de l'éducation en France- peuvent amener les opposants habituels à décrier l'efficacité de cette politique publique au regard de l'évolution de la situation, il convient d'abord et avant tout de définir politiquement les décisions à prendre pour, enfin, reconsidérer et réorienter ce dispositif et mieux coller ainsi à la réalité des territoires.

Ceci nous amène à réaffirmer que la politique d'éducation prioritaire reste indissociable d'une politique globale pour les quartiers en difficulté : or, si l'Ecole peut beaucoup, elle ne peut tout régler et constitue plus que jamais le miroir de l'environnement dans lequel elle évolue : les problématiques de logement, de santé, d'accès au sport, à la culture, et plus généralement aux services publics, ne sont pas neutres dans le processus de réussite éducative, loin s'en faut.

Une politique territoriale

Par ailleurs la politique de l'éducation prioritaire reste aujourd'hui encore une politique essentiellement territoriale avec des conséquences parfois problématiques. Elle bénéficie en effet à seulement 30% des élèves défavorisés vivant sur les territoires des réseaux prioritaires : quid alors des 70% d'élèves défavorisés en dehors de ces réseaux ?

Quid également des établissements situés juste au-dessus des seuils et qui ne disposent donc pas d'aide spécifique alors que leurs publics scolaires sont souvent en difficultés ? Qu'en est-il des lycées aujourd'hui en dehors des dispositifs ?

Une évaluation de l'existant conduirait à la réalisation d'un bilan et par conséquent au réexamen de la carte de l'éducation prioritaire seul à même d'envisager des modifications rendues nécessaires face à l'évolution des situations dans certains territoires. Elle permettrait notamment de mettre en avant le formidable travail réalisé dans ces territoires par les équipes éducatives très fortement engagées pour faire progresser leurs élèves tout en atténuant le frein que peut constituer ce label « éducation prioritaire » dans la recherche d'une indispensable mixité sociale. Enfin, elle conduirait à activer les leviers permettant d'atteindre l'objectif premier de l'éducation prioritaire, à savoir la lutte contre l'échec scolaire des enfants majoritairement issus des milieux populaires.

Des leviers

Ces leviers bien connus viennent opportunément d'être rappelés par le Collectif Langevin-Wallon dans un ouvrage intitulé L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif. Ajustement de la carte de l'éducation prioritaire au plus près des réalités sociales et scolaires, refondation pédagogique sur la base du référentiel de l'éducation prioritaire –document recensant les pratiques qui favorisent la réussite des élèves-, explicitation des compétences pour assurer la maitrise du socle commun, mise en place d'une école de la coopération et de la bienveillance, scolarisation des enfants de moins de trois ans, dispositif »plus de maîtres que de classes », accueil, accompagnement, soutien et formation des équipes éducatives, renforcement du pilotage et de l'animation des réseaux ….

Autant d'outils qui dans la lutte contre les inégalités permettraient de rétablir la promesse républicaine, non pas celle de l'égalité des chances mais bel et bien celle du droit à la réussite de tous les élèves.

C'est désormais aux politiques de s'emparer de ce sujet : il n'est que temps.

Yannick Trigance

Extrait de cafepedagogique.net du 04.03.25