- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* CARDIE ac. Montpellier. Les cahiers numériques de l'innovation accompagnée 2025 : présentation en 100 mots de 8 projets en EP
Liste des Cahiers de 2014 à 2024

2026-08-17T08:24:34Z

Les cahiers de l'innovation accompagnée

Du papier au numérique : des cahiers pour inspirer

Autrefois imprimé, le Cahier de l'Innovation est depuis quelques années 100 % en ligne. La CARDIE de Montpellier met à votre disposition toutes les éditions depuis 2014 sur un digipad consultable à tout moment. Une ressource précieuse pour s'inspirer, découvrir des pratiques innovantes et suivre l'évolution de l'innovation pédagogique dans l'académie.

Plongez dans le Cahier de l'Innovation et laissez-vous inspirer par la richesse des projets menés en contexte !

Cahier 2025 de l'innovation accompagnée
En 100 MOTS ET 51 PROJETS

AUDE

• Jouer ENSEMBLE pour se libérer... des écrans !
Ecole [REP] Charles Perrault, Narbonne (11)

Créer une culture commune autour du jeu pour se libérer des écrans et créer des instants de partage entre parents, élèves de maternelle et enseignants

Une fois par mois, les élèves se retrouvent pour un moment d'apprentissage par le jeu avec les familles. La découverte de jeux de société contribue à une culture commune nécessaire à l'acquisition de compétences d'élèves : attention, concentration, persévérance, acceptation de la contrainte, coopération et motricité fine. Tous ces jeux permettent de donner du sens aux tâches pédagogiques menées en classe. Le plaisir développé en jouant permet une meilleure implication des enfants qui deviennent acteurs de leurs apprentissages et des parents qui deviennent partenaires. Le temps passé devant les écrans diminuera, favorisant ainsi une meilleure appétence pour les apprentissages scolaires.

https://view.genially.com/67d9432d87fdd993a08ce672

GARD

• Embarquement vers la flexibilité !
Ecole maternelle [REP+] La Condamine, Beaucaire (30)

Ensemble, cap vers de nouveaux horizons pédagogiques : pour une réussite de tous les élèves partagée avec les familles

Nous avons décidé d'embarquer dans un projet audacieux où élèves, enseignants et partenaires, membres d'un équipage soudé, apprennent à diriger leur embarcation, à choisir leur cap en fonction des besoins et des objectifs d'apprentissages.
L'aménagement du temps et de l'espace devient notre boussole : des îlots pour travailler en équipe, des recoins calmes pour jeter l'ancre et se recentrer. En favorisant différenciation et coopération, nous responsabilisons nos matelots, qui gagnent en autonomie, en confiance et en fierté.
Ensemble, nous naviguons avec fluidité vers l'épanouissement et la satisfaction, prêts à braver tous les défis de notre traversée !

• MP2 : Mutualiser Pour Progresser
Collège [REP] Jean Vilar, regroupement de collèges , Saint-Gilles (30)

Une nouvelle dynamique de travail

Ce projet regroupe des enseignants de mathématiques travaillant dans des établissements aux profils variés. Il consiste à mutualiser des ressources, des questionnements, des idées de pratiques, des difficultés, des réussites … pour progresser et faire progresser les élèves.
Les axes de travail sont plus particulièrement l'implication, l'autonomie, la mémorisation, l'évaluation pour les apprentissages, l'automatisation des savoir-faire et le développement des compétences. Des temps de travail en visio ou en présentiel sont organisés chaque période, des observations croisées avec analyse de pratiques et des échanges hebdomadaires crééent une dynamique de travail nouvelle au sein de chaque établissement et entre établissements.

HÉRAULT

• Acacia (Adaptation aux effets interactifs de l'urbanisation et des changements climatiques)
Hérault : écoles Andrée Cosso (Vendargues), Juan Miro (Montpellier), [REP+] Roosevelt (Montpellier), Victor Hugo (Clapiers), collèges Camille Claudel (Montpellier), Port-Marianne (Montpellier) - Paris : écoles Dunois (13e), école élémentaire Hôpital Saint-Louis (10e), Ampère (17e), Maindron (14e), Saint-Charles (15e), école polyvalente des Grands Moulins (13e), collège Courteline (12e)
Ce projet éducatif implique les académies de Montpellier, de Paris, le CEFE et l'Université de Montpellier. Il s'inscrit dans une recherche scientifique (ANR) étudiant l'impact du changement climatique sur les mésanges charbonnières. Il repose sur des nichoirs connectés équipés de caméras, installés dans des cours d'écoles et de collèges. Les élèves relèvent des températures et observent les étapes de la reproduction des mésanges si les nichoirs sont occupés. Ils comptent alors le nombre d'œufs et de poussins à l'envol. Le volet recherche en éducation consiste en la coconstruction de séances pédagogiques et en l'étude de leur impact sur le développement de connaissances et de l'attention au vivant des élèves.
Engager ses élèves dans un projet scientifique collaboratif sur les mésanges charbonnières urbaines

LIEN VERS LE SITE ANR

• Classe à coopération renforcée en 4e
Collège [REP+]Paul Riquet, Béziers (34)

Une classe coopérative qui évolue et qui grandit

La classe coopérative de 4e vise à favoriser la coopération entre élèves pour renforcer leur engagement et lutter contre le décrochage scolaire. Les apprentissages sont personnalisés lors de l'heure de travail individualisé (4h/semaine, encadrée par deux professeurs). Ce dispositif permet aux élèves d'avancer à leur rythme selon un plan de travail. Des conseils de classe démocratiques régulent la vie collective et les projets de l'année. L'équipe pédagogique collabore étroitement, les parents sont impliqués à travers des réunions dédiées. Ce projet encourage l'entraide, l'autonomie et le sens des responsabilités, tout en développant des compétences sociales et disciplinaires essentielles à la réussite de chacun.

Visuel

• GALiM'Hérault : LéA Grandeurs & Albums Littérature Jeunesse
Académie de Montpellier (34), Lieux d'Education Associés : IRES Montpellier, Écoles Mozart-Morisot, Curie, [REP] Olympe de Gouges, Boucher (Montpellier), École Hugo (Clapiers) ; Unités de recherche : LIRDEF (Université de Montpellier, Université Paul Valéry), IMAG (CNRS et Université de Montpellier)

Utiliser des albums de littérature jeunesse pour enseigner les grandeurs à l'école primaire

Le groupe de travail s'intéresse à l'enseignement et l'apprentissage des grandeurs et de la mesure à partir d'albums jeunesse, principalement en fin de cycle 1 et début de cycle 2. Il s'agit d'explorer le potentiel de l'utilisation d'albums jeunesse pour favoriser la conceptualisation des grandeurs (notamment masse et longueur) et développer les compétences langagières associées. En appui sur la recherche en didactique des mathématiques et des sciences et sur l'expertise et les pratiques des enseignants, le groupe travaille selon un processus itératif comprenant co-construction de séquences, expérimentations en classe, analyses réflexives des mises en œuvre et ajustements des séquences.

PYRÉNÉES-ORIENTALES

• Garçons - filles, mode d'emploi ?
Ecole élémentaire [REP+] Hélène Boucher, Perpignan (66)

Les 160 élèves de l'école élémentaire Hélène Boucher de Perpignan, située en zone d'éducation prioritaire renforcée, mènent un projet sur le genre en collaboration avec le docteur Didier Vidal, spécialiste de la question et référent égalité du centre hospitalier de Thuir, dans le cadre de "Feniks Sui Generis". L'objectif est d'analyser les comportements genrés pour déconstruire les stéréotypes. Une série de gestes professionnels non stéréotypés sera ensuite proposée, des compétences psycho-sociales seront développées avec les élèves, afin de favoriser une évolution progressive des comportements. Ce projet vise à instaurer un cadre éducatif plus égalitaire et inclusif au sein de l'école. Il permet également une montée en compétence des enseignants sur les questions de genre et d'égalité.

• Le bien-être à travers les équipes éducatives
Equipe de la circonscription de Perpignan-1 (66)
1 REP+ Marcel Pagnol,
1 REP Albert Camus

Collaborer pour identifier les obstacles au bien-être

L'équipe éducative se doit d'être un moment d'échanges et d'écoute entre les différents partenaires pour appréhender au mieux la situation d'élèves à besoins éducatifs particuliers.
Or, force est de constater que les acteurs de ces instances (parents, enseignants, directeurs) sont confrontés à de multiples obstacles.
C'est pourquoi nous nous engageons dans une démarche de recherche collaborative pour les identifier.
L'alliance avec ces partenaires est un levier fondamental pour répondre aux besoins de l'élève.
La mise en place d'un protocole d'évaluation des ressentis et du degré de bien-être des différents protagonistes devrait, après analyse, aider à améliorer ces moments éducatifs.

[Extrait de {ac-montpellier.fr} de mai 26->https://www.ac-montpellier.fr/les-cahiers-de-l-innovation-accompagnee-125434" class="spip_out" rel="external">Cahier 2025

Les Cahiers de l'innovation depuis 2014

Que reste-t-il du tourisme social ? (dossier de Syndicalisme hebdo)

2026-08-13T07:32:45Z

Que reste-t-il du tourisme social ?

Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, l'accès aux vacances pour tous est loin d'être une réalité. Le tourisme social s'est en effet heurté au désengagement progre

L'heure des grands départs approche. Dans quelques semaines, les premiers estivants arriveront sur leur lieu de villégiature, les plus jeunes découvriront les joies des premières colos tandis que leurs aînés sillonneront les auberges de jeunesse et autres centres de vacances qui quadrillent l'Hexagone. Pour tout un chacun, les congés constituent d'abord un moment de déconnexion du quotidien et un repos bien mérité. Un temps consacré à la famille, aux amis ou à la découverte de nouveaux lieux. Malheureusement, 40 % des Français ne partent pas en vacances. Ce chiffre n'a quasiment pas évolué depuis quarante ans.

Cela souligne que les inégalités que voulait précisément réduire, voire effacer, le tourisme social persistent bel et bien. « Le tourisme social repose sur l'affirmation d'un droit : le “droit au tourisme” qui constitue le prolongement naturel du droit au travail et de son corollaire, le droit au repos, aux congés payés, et donc aux vacances », résume Charles Étienne Bélanger, ancien directeur de l'Organisation internationale du tourisme social. Depuis 1998, la loi relative à la lutte contre les exclusions reconnaît le droit aux vacances comme un objectif national : « L'égal accès de tous à la culture, aux vacances et aux loisirs [devant permettre de] garantir l'exercice effectif de la citoyenneté », mentionne le texte législatif. Mais qu'en est-il réellement de cette volonté de démocratisation ?

De l'âge d'or au désengagement
Dès la fin du XIXe siècle, dans certains recoins d'Europe – à l'image de la Suisse, qui faisait partir des enfants d'ouvriers à la campagne ou à la montagne pour des questions de santé dans les années 1880 –, on sent poindre les prémices de tourisme social.

Mais c'est en 1936, avec les congés payés, que les vacances, jusque-là réservées à la bourgeoisie, commencent à se démocratiser en France.

Dès lors, et plus encore après 1956 (instauration de la troisième semaine
de congés payés), les associations à but non lucratif se développent grâce au soutien des pouvoirs publics et des collectivités territoriales – qui investissent dans la pierre et se battent en vue de conquérir des espaces nouveaux. Il en va de même pour les organisations syndicales et autres organismes sociaux (comités d'entreprise, mutuelles, caisses de retraite).

Ce rapprochement entre comités d'entreprise et associations est d'ailleurs facilité par le fait que les militants associatifs sont souvent, voire toujours, des militants syndicaux. « Il s'agit donc d'un soutien direct [en acquérant le patrimoine immobilier nécessaire à l'accueil de séjours] autant qu'indirect, ces mêmes acteurs faisant bénéficier leurs adhérents de subventions pour partir en vacances », résume Lilian Nobilet, le délégué général de l'Unat (Union nationale des associations de tourisme et de plein air).

Dans les années 1960, on prévoyait d'ailleurs que le taux de départ avoisinerait les 90% au début des années 2000. Une belle progression en perspective…

À partir des années 1980, le secteur s'enlise, et les opérateurs du tourisme social n'ont plus les capacités financières pour rénover les structures d'accueil vieillissantes.

Dès le début des années 1980, pourtant, l'État se désengage, passant d'une « aide à la pierre » (soutien à la création d'hébergements) à une « aide à la personne », avec la création du Chèque-Vacances. En 1994, c'est au tour de la Cnaf (Caisse nationale des allocations familiales), autre acteur historique, de mettre un terme aux aides à la pierre, bousculant tout un écosystème.

Le secteur s'enlise, et les opérateurs du tourisme social n'ont plus les capacités financières pour rénover les structures d'accueil vieillissantes.
Il ne leur reste plus qu'à opérer une montée en gamme ou à vendre.

« Au début des années 2000, la scission, entre Villages Vacances Famille (VVF), pôle associatif, et Belambra, le pôle marchand qui capte les sites les plus attractifs et les plus rentables, est de ce point de vue très représentative, estime Gilles Caire, maître de conférences en sciences économiques. Cette redistribution des cartes fragilise l'équilibre de tout un secteur, dont on sous-estime souvent les impacts indirects et le rayonnement économique sur le territoire » (lire l'interview de Gilles Caire)

Or l'un des impacts du tourisme social réside précisément dans les emplois qu'il génère, ou qu'il détruit lorsque des structures ferment. L'UCPA, acteur associatif historique du secteur, forme 1 500 jeunes par an à l'obtention d'un brevet d'État d'éducateur sportif… sans compter les prétendants au Bafa (brevet d'aptitude aux fonctions d'animateurs) qui remplissent les centres de formation par milliers. « L'UCPA dispose de son propre centre, devenu partie intégrante de son projet social », précise Guillaume Légaut, le directeur général.

En 2024, le secteur générait 17 000 emplois en équivalent temps plein et 2 milliards d'euros de chiffre d'affaires… des retombées non négligeables qui mériteraient sans doute d'être davantage prises en compte par les pouvoirs publics.

"Le secteur ne retrouvera un nouveau souffle qu'en étant fidèle à ses valeurs et à son modèle de gestion désintéressé ”
Lilian Nobilet, délégué général chez Unat

Mixité sociale
À l'heure des locations Airbnb et de la transformation des modèles touristiques – où le prix est devenu prioritaire au regard de la qualité du projet touristique –, comment relancer l'attrait pour ce secteur solidaire et ouvert au plus grand nombre ? Lilian Nobilet en est persuadé : « Le secteur ne retrouvera un nouveau souffle qu'en étant fidèle à ses valeurs et à son modèle de gestion désintéressé. »

Le tourisme social et solidaire n'est plus une priorité des pouvoirs publics depuis longtemps. Mais ses valeurs inhérentes de solidarité, d'émancipation et de mixité sociale, elles, demeurent. C'est ce qui ressort d'une récente étude menée par Villages Vacances Famille (VVF). Si jusque dans les années 2010, la population des VVF s'était gentrifiée, les catégories « employés » et « ouvriers » semblent revenir aujourd'hui. « Un signe positif », estime Gilles Caire, pour qui la mixité sociale est justement l'un des principaux objets du tourisme social et du droit aux vacances pour tous.

Loin d'une utopie, le tourisme social – au sens d'un droit d'accès aux vacances pour tous – reste un défi à relever. Il faut, pour cela, que chacun puisse jouer sa partition : les associations en retrouvant des moyens à la hauteur des enjeux ; les élus syndicaux en renouant avec un discours volontariste sur l'émancipation. Les pouvoirs publics, en faisant du droit aux vacances un enjeu de solidarité nationale… Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, il est temps !

Les trois familles du tourisme social
Le tourisme social et solidaire regroupe trois grandes familles d'acteurs aux modes opérationnels très différents : le tourisme dit familial, dans lequel on retrouve les structures associatives, comme les villages vacances (VVF), l'UCPA... Le tourisme jeunesse regroupe, quant à lui, les colonies de vacances, les auberges de jeunesse et les collectivités territoriales. Enfin, il y a les acteurs du tourisme purement social qui regroupe les associations telles « Vacances Ouvertes » ou « Vacances & Familles » tournées vers les publics en situation de handicap ou de gra

Extrait de syndicalismehebdo.fr du 08.06.26

Le dossier complet

Sommaire
Que reste-t-il du tourisme social ?
Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, l'accès aux vacances pour tous est loin d'être une réalité. Le... Lire la suite

“Le départ en vacances est devenu le parent pauvre des politiques sociales”
Souvent marginalisé, le tourisme social et solidaire est pourtant essentiel à la cohésion d'une société et au développement des... Lire la suite

Un lent désamour
Pendant près de quarante ans, les organisations syndicales ont joué un rôle central dans le développement du tourisme social.... Lire la suite

Garder le cap social
Face à des salariés qui plébiscitent les subventions et des opérateurs aux pratiques commerciales agressives, il n'est pas si... Lire la suite

La loi du 9 août 1936 de Jean Zay crée la ''classe de fin d'études'' et prolonge la scolarité obligatoire d'une année. Trois surprises (Claude Lelièvre)

2026-08-07T09:32:35Z

La loi du 9 août 1936 prolonge la scolarité obligatoire d'une année. Trois surprises
Jean Zay souligne qu' « elle recevra beaucoup d'excellents d'éléments qui, pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré. ». Une inflexion inédite du « mode de gouvernance » et l'inscription de ses Instructions dans la mouvance de l'« Education nouvelle »

Claude Lelièvre
Historien de l'éducation

Une nouvelle classe – la ''classe de fin d'études'' – est créée. Le tout jeune ministre de l'Education nationale Jean Zay (il a 32 ans) précise que « cette classe ne saurait à aucun degré être considérée comme un refuge pour les enfants incapables de faire autre chose ; elle recevra beaucoup d'excellents élèves qui, pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré. La classe finale de la scolarité est faite pour le grand nombre ; et dans ce grand nombre il se trouve une quantité de sujets d'une très bonne qualité intellectuelle ».

On perçoit là le fait que les représentations de la ''démocratisation'' (dans et par l'école) ont une histoire évolutive (et que la vision toute simple d'un rôle d''''ascenseur social'' consubstantiel à l'''école républicaine'' est pour le moins contestable). Jean Zay fait partie indéniablement des progressistes de son époque qui pensent que les ''excellents élèves'' d'origines populaires doivent pouvoir faire des études secondaires si la demande en est faite ; mais il ne trouve rien à redire (tants'en faut) à ce que « beaucoup d'excellents élèves, qui pour des raisons variées ne chercheront pas leur place dans le second degré » finissent leur scolarité à 14 ans dans une « classe de fin d'études » . Ainsi va la marche réelle et historique de la ''démocratisation'', avec ses pionniers et ''éclaireurs'' réels, car Jean Zay en est manifestement un pour son époque.

Deuxième surprise : une certaine inflexion (tout-à-fait remarquable) du ''mode de gouvernance'' mis en œuvre par Jean Zay en vue de l'application effective de la prolongation de la durée de l'instruction obligatoire par une ''classe de fin d'études'', Jean Zay s'est en effet contenté - par une circulaire aux inspecteurs d'académie du 30 octobre 1936 - de mentionner trois objectifs fort généraux pour cette classe (renforcer les notions déjà acquises ; donner le goût de continuer la culture humaine et professionnelle ; rechercher la place qui conviendrait le mieux à chaque élève dans l'activité économique de la France), en ajoutant (et c'était une innovation majeure) : « C'est à vous-même, aux inspecteurs, aux instituteurs et aux institutrices, que je confie la charge, connaissant le but, d'y atteindre par des voies aussi variées que les conditions locales et les aptitudes des enfants. L'année scolaire 1936-1937 sera pour tous une année d'initiatives, de documentation. C'est au vu des difficultés à surmonter, des solutions apportées et des résultats obtenus que je pourrai établir les programmes, les horaires et les instructions à soumettre au Conseil supérieur de l'Instruction publique ».

Troisième surprise : l'inscription des « Instructions » de 1938 destinées à cette nouvelle « classe de fin d'études » dans la mouvance pédagogique de l'« Education nouvelle », signées par le ministre lui-même ( et non par l'un de ses directeurs ) : « De toutes ces tentatives que l'on regroupe sous le nom général d'Ecole nouvelle et qui visent à faire un appel direct à l'activité spontanée de l'enfant, nous avons beaucoup à tirer » dit-il. Les « Instructions de 1938 » et la démarche du ministre Jean Zay reçoivent d'ailleurs le soutien public de Célestin Freinet.

Jean Zay institue entre autres, pour ce faire, trois heures d' « activités dirigées » par semaine, (introduites d'abord dans les « classes de fin d'études » nouvellement créées, puis généralisées ensuite à d'autres classes du primaire).

« On peut concevoir une infinité de modalités dans l'organisation de ces heures. C'est la promenade au cours de laquelle la conversation est orientée vers l'analyse du paysage. Leçon de géographie, de botanique ? Non certes ; mais un appel à l'observation directe [...]. C'est la visite d'un monument historique devant lequel s'éveille le sens du passé […]. Ce sont des visites de chantier ou d'usines moins orientées vers la connaissance d'une technique changeante que destinées à donner à l'enfant le sens de la grandeur et de la noblesse de l'effort humain […]. Ce sont enfin et surtout les initiatives de l'élève ou du groupe d'élèves que l'on recueille, que l'on stimule, dont on favorise l'éclosion et le développement dans une atmosphère de liberté réglée »

Extrait de madiapart.fr/claude-lelievre du 07.08.26

Quelle place pour le petit déjeuner à l'école ? Témoignage et analyse d'un ancien directeur d'école REP à Arras (Le Café, avril 2026)

2026-07-24T07:27:24Z

Idées / Débats
Quelle place pour le petit déjeuner à l'école ?

Durant la campagne des élections municipales, de nombreuses listes ont affiché dans leur programme un petit déjeuner gratuit à l'école. Marc Lavogez, ancien directeur d'école REP à Arras, revient sur cette proposition et expérimentation dans son école. Son analyse.

Une mise en œuvre différente selon les communes

Cette proposition s'inscrit dans la continuité du plan de lutte contre la pauvreté lancé par E.Macron en septembre 2018. D'abord expérimentée en avril 2019 dans huit académies, elle a été étendue à l'ensemble du territoire par Jean Michel Blanquer, ministre de l'Éducation nationale dans la circulaire de rentrée 2019.

Elle concernait les écoles REP, REP+ et celles situées dans les quartiers prioritaires. La gratuité était possible grâce à un financement de l'État.

La mise en œuvre fut différente selon les communes. Dans certaines écoles, un petit déjeuner fut offert aux élèves, une ou deux fois par semaine, très rarement quotidiennement, comme à Grigny. Sur quel temps ? Scolaire ou périscolaire selon les endroits. L'ambition affichée du ministre était de permettre aux élèves de ne pas commencer la journée le ventre vide pour être dans les meilleures conditions pour apprendre.

1 enfant sur 10 sans petit-déjeuner

On estime à 10 % les élèves du primaire qui arrivent à l'école sans avoir pris de petit déjeuner (source ministère de l'Éducation Nationale, février 2022). Cette moyenne cache un pourcentage plus élevé dans les quartiers prioritaires, environ 13%. Cette statistique ne détaille pas les raisons qui font que ces élèves sautent ce premier repas de la journée, pourtant essentiel. Elles peuvent être économiques, mais aussi liées à des problèmes d'organisation de la famille. Elle ne détaille pas non plus la qualité du petit déjeuner pris par les 90% d'enfants restants. Nombreux sont ceux qui ne font que grignoter gâteaux ou biscuits. Cette prise d'aliments composés essentiellement de glucides rapides entraînent inéluctablement des petits creux dans la matinée chez les élèves, ce qui a des conséquences sur leur attention et leur concentration.

La circulaire insistait sur la nécessité de proposer un petit déjeuner équilibré et de sensibiliser enfants et parents à une alimentation de qualité. La municipalité d'Arras, ville où j'ai enseigné jusqu'en 2024, fut de suite volontaire pour expérimenter cette mesure. Dans mon école, cela se traduisit par un petit déjeuner qui fut proposé chaque mercredi matin à l'arrivée en classe. Au menu, fruits frais, pain de la boulangerie du quartier, confiture bio et locales, produits laitiers. Nul doute, la qualité était au rendez-vous, mais en tant que défenseur du bien-être des enfants, nous restions sur notre faim :

Ce temps de petit déjeuner, en moyenne une petite ½ heure, avec le nettoyage et le rangement, était pris sur le temps des apprentissages, ce qui n'était pas satisfaisant.
L'objectif de « Ne pas commencer la journée le ventre vide », était atteint le mercredi ! Mais quid des autres jours de la semaine ?
La consigne pour tous de ne pas prendre de petit déjeuner à la maison, n'était pas toujours respectée. Certains élèves prenaient alors un 2e petit déjeuner !

Après quelques semaines d'expérimentation et une évaluation concertée entre municipalité et écoles, la proposition évolua. On passa d'un petit déjeuner hebdomadaire pour tous les enfants à un petit déjeuner quotidien pour les élèves volontaires. Il fut servi sur le temps périscolaire, 20 minutes avant l'ouverture de l'école. Entre 5 et 10% des élèves y participèrent… La réponse apportée était certainement plus proche des besoins des familles. Toutefois, le menu changea radicalement. On passa du pain frais de la boulangerie de quartier au pain sous plastique longue conservation fourni par le prestataire de la restauration scolaire. Oubliés les fruits frais de saison livrés par le commerçant local ! Les enfants durent se contenter des fruits non consommés de la cantine. L'année suivante, le projet se réduisit à un seul petit déjeuner dans l'année.

Il est toujours surprenant de voir comment une réponse à une urgence sociale s'évapore ainsi en quelques mois, alors que le problème repéré existe toujours. Officiellement, la mesure n'était pas abandonnée. La municipalité se disait en réflexion pour une mise en œuvre efficace et pertinente. Il est vrai que même un simple petit déjeuner nécessite des moyens financiers mais aussi humains, logistiques et matériels qui ne s'improvisent pas.

Le petit déjeuner à l'école : une idée déjà ancienne

J'ai le souvenir de ma première pré-rentrée à l'école Voltaire en septembre 2002. Dans le déroulé de l'organisation d'une journée scolaire, la directrice annonça : « Chaque matin, après l'appel de la cantine, on distribue aux élèves au choix une brique de lait ou un yaourt ». Pourquoi cela ? m'étonnai-je. « C'est comme ça, c'est parce que nous sommes en REP » me répondit-elle sans plus d'explication.

Renseignements pris, je compris qu'il s'agissait d'un reste de la loi de Mendès France, loi datant de 1954 ayant pour double objectif de lutter contre la malnutrition et les carences alimentaires chez les enfants au lendemain de la guerre mondiale et de favoriser la consommation de produits laitiers pour développer la filière agricole. L'Europe s‘était inspirée ensuite de cette loi pour mettre en place un programme « Le lait à l'école » qui en France ciblait les Zones d'Éducation Prioritaire. Cette distribution resta en place jusqu'aux milieux des années 2000. Puis, elle fut mise au débat au sein des équipes enseignantes, puis avec la municipalité.

À l'époque, on jugea que l'intérêt nutritionnel n'était pas avéré. Les carences alimentaires qui avaient motivé Mendès France à instaurer cette loi n'étaient plus d'actualité. Au contraire, cet apport protidique apparaissait pour certains inutile voire néfaste. La principale réserve s'avérait être le temps pris sur les apprentissages. Même s'il n'était que de quelques minutes au quotidien, cumulé sur l'année, il devenait conséquent. Aussi, la décision fut prise d'interrompre ce programme.

Petit déjeuner et éducation nutritionnelle

L'éducation nutritionnelle a toujours été présente à l'école primaire. A la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, elle était axée sur la formation du citoyen et de la prévention sanitaire : hygiène, lutte contre la malnutrition. Après la seconde guerre mondiale, dans un contexte de pénurie alimentaire, l'alimentation était pensée avant tout en termes de besoins physiologiques.

Pendant les Trente glorieuses et avec l'amélioration du niveau de vie, l'éducation nutritionnelle évolue vers l'équilibre alimentaire et la prévention des excès. Depuis 2001 est mis en place le Programme National Nutrition Santé (PNNS). Évalué et réécrit tous les 5 ans, l'approche se veut globale. Les axes sont la prévention, l'éducation du goût, la lutte contre le gaspillage alimentaire et la durabilité environnementale.

Le PNNS encourage les partenariats et l'intervention de professionnels dans l'École. C'est ainsi qu'à partir de 2016, j'eus l'opportunité de participer à un projet d'éducation nutritionnelle porté par la Caisse d'Allocations Familiales du Pas de Calais. Ce projet intitulé « 1,2,3 Mambo » (manger, bouger) ciblait des écoles volontaires en REP et REP+.

Ce programme était ambitieux !

Ambitieux, dans son organisation : des ateliers programmés tout au long de l'année autour de l'équilibre alimentaire, du goût, de l'activité physique ;
ambitieux dans la qualité des intervenants : diététicienne, intervenante en éducation physique et sportive ;
ambitieux dans ses objectifs : volonté d'associer les parents aux différents temps avec la détermination affichée de créer ou renforcer de bonnes habitudes.

Le petit déjeuner avait évidemment sa place dans ce programme. Organisé par la diététicienne, les enfants et leurs parents avaient un buffet à leur disposition. Au menu, produits laitiers, fruits, céréales, pains, beurre, confitures, boissons où chacun pouvait se servir moyennant des tickets, incitant ainsi petits et grands à respecter l'équilibre alimentaire. La diététicienne distillait tout au long du petit déjeuner, des conseils adaptés avec le ferme espoir que toutes et tous les mettraient en pratique à la maison.

Même si elle a été revue un peu à la baisse, l'action existe toujours. Elle n'est plus portée directement par la C.A.F. mais par une l'Association de Prévention et de Réduction des inégalités de Santé (APRIS). Les élèves du primaire sont particulièrement réceptifs. Les associations agréées par l'Éducation Nationale le savent bien, aussi sont-elles nombreuses à proposer des interventions en lien avec les programmes scolaires dans leur domaine respectif, (alimentation mais aussi environnement, citoyenneté ou encore développement durable…). Si qualitative et remarquable soit l'intervention, en l'occurrence celle de la C.A.F. et maintenant d'A.P.R.I.S, sa place est-elle uniquement à l'école ?

L'intervention de professionnels est sans nul doute un plus. Leurs compétences apportent sans conteste une plus-value, notamment auprès des adultes. Elle légitime le discours auprès des parents quand ils sont associés à l'action. On peut même avancer qu'elle joue un rôle de formation auprès des enseignant.e.s. Même si on peut penser que les contenus en lien avec les programmes sont maitrisés par ces dernier.e.s, les associations peuvent apporter une expertise supplémentaire qui pourra être réinvestie. Mais doit-on le faire forcément sur le temps scolaire ? Ponctuellement, sans aucun doute. Mais d'autres pistes peuvent être explorées : formation continue des professeurs des écoles, projets sur les accueils collectifs de mineurs, actions avec les associations d'Éducation Populaire.

Le petit déjeuner à l'école, un outil d'apprentissage

Les programmes sont un cadre contrait par le ministère pour les objectifs à atteindre. La liberté pédagogique permet de créer des actions ponctuelles et exceptionnelles pour leur mise en œuvre.

Découvrir d'autres cultures : Pour clore une séquence d'initiation à l'anglais avec l'ensemble des élèves de CP, nous avions organisé un petit déjeuner anglais traditionnel. Ce fût l'occasion de s'ouvrir à une autre culture, de découvrir d'autres habitudes culinaires, mais aussi un moyen concret de pratiquer la langue. Le service était assuré par des élèves de cycle 3 avec une seule consigne : « Parler uniquement en anglais ». Le vocabulaire avait bien sûr été étudié en amont. Le moment avait été très apprécié et les échanges très fructueux !
Partager des savoirs : À la suite d'un petit déjeuner organisé dans le cadre du projet 1,2,3 Mambo et de séances autour de l'équilibre alimentaire, nous avions invité une classe de CM2 à partager un petit déjeuner préparé par une classe de C.P. Il y eut bien sûr la fierté d'inviter « les grands », mais surtout de résoudre des problèmes numériques : Combien de litres de lait ? Combien de baguettes ? Combien d'euros dépensés ? Une occasion en or de faire vivre les mathématiques à grande échelle pour un projet qui avait du sens !
Partager simplement un moment festif : À la marge des apprentissages, l'année scolaire est ponctuée de petits moments festifs pour célébrer anniversaires, vacances, réussites diverses et variées. Ils se traduisent souvent en goûter. Pourquoi ne pas tenter le petit déjeuner ? J'ai le souvenir de petits déjeuners à l'approche des vacances d'hiver où les pains au levain, le chocolat au lait frais fermier, les pommes locales remplaçaient avantageusement quatre-quarts, boissons gazeuses et bonbons ! Des temps conviviaux où l'on se régale, où l'on prend plaisir à partager et être ensemble.

Alors, concrètement comment faire ?

Le petit déjeuner a une place légitime dans des projets pédagogiques notamment autour de la santé et de l'éducation nutritionnelle. Mais le petit déjeuner comme une réponse pour lutter contre la précarité alimentaire ne peut se décréter sans une réflexion approfondie. Au regard de mes différentes expériences, il me semble intéressant d'explorer déjà ces quelques pistes :

Il ne semble pas raisonnable de le mettre en place sur le temps scolaire : le temps pris sur les apprentissages est trop important.
Le consensus est établi sur la nécessité du petit déjeuner comme première condition pour réussir sa matinée d'apprentissage, aussi doit-il être quotidien, sinon la mesure perd son sens.
Certain.e.s objecteront qu'il est de la responsabilité des parents. Ce serait oublier qu'actuellement une alimentation de qualité est onéreuse, les repas équilibrés ont un coût que toutes les familles ne peuvent supporter : la collectivité doit pouvoir apporter des réponses pour ne pas laisser des enfants le ventre vide le matin avant l'école.
Au-delà de la précarité alimentaire, n'oublions pas les conditions de vie de certaines familles, notamment mono parentales ainsi que les horaires de travail pour certains parents qui leur imposent de déposer leur enfant dès la 1re heure de garderie (à 7H30 pour Arras, mais parfois 7h00 dans certaines communes) : on imagine aisément un début de journée précité et un petit déjeuner vraisemblablement pris sur le pouce.

En conclusion

Toutefois les communes, notamment rurales n'ont pas nécessairement les moyens humains et financiers de mettre en œuvre un tel dispositif. Rappelons-nous de la difficile mise en place des T.A.P. (Temps d'Activités Péri-scolaires) lors de la réforme des rythmes scolaires en 2013 qui voulait uniformiser l'organisation en niant les spécificités des écoles et de leurs territoires.

Au-delà des postures politiciennes, c'est bien sûr l'intérêt des élèves qui doit motiver la mise en œuvre d'un tel dispositif. Les manières d'y répondre sont multiples et dépendent évidemment de la spécificité de chaque école selon sa taille, la sociologie du quartier et les besoins sociaux repérés, la municipalité dont elle dépend… Le petit déjeuner peut se révéler indispensable dans une commune, dans une école et accessoire dans d'autres. Quant à la gratuité, si l'aide de l'État est toujours possible pour les quartiers prioritaires, elle nécessite des choix budgétaires des élus locaux dans les autres territoires.

Le petit déjeuner à l'école ?

Un axe incontournable pour un projet municipal qui a l'ambition de créer le meilleurs conditions possibles pour les apprentissages des élèves, en accompagnant enseignants, enfants et parents dans l'accès à une alimentation saine et équilibrée.

Marc Lavogez

Extrait de cafepedagogique.net du 15.04.26

La ségrégation sociale entre les collèges : enjeux et mécanismes, article d'Olivier Monso (Diversité 208 | 2026 Les marges en éducation)

2026-07-10T15:27:42Z

La ségrégation sociale entre les collèges : enjeux et mécanismes
Olivier Monso

Dans le contexte du système éducatif français, la ségrégation sociale entre les collèges se définit par les écarts entre ces établissements suivant les milieux sociaux des élèves qu'ils scolarisent. L'objectif de réduire cette ségrégation a été au cœur de plusieurs mesures et plans lancés par le ministère chargé de l'Éducation nationale. Ma thèse s'inscrit dans le cadre des travaux qui ont accompagné la mise en œuvre de ces politiques, afin de mieux comprendre les dynamiques et les conséquences de la ségrégation. Elle me conduit à dégager trois résultats principaux. Premièrement, les effets de la ségrégation sociale entre collèges sur les inégalités sociales de compétences sont faibles, même s'il existe vraisemblablement des effets plus marqués sur les dimensions non cognitives et les parcours. Deuxièmement, la stabilité du niveau de ségrégation sociale entre collèges en France depuis vingt ans correspond à deux mouvements en sens opposé, la baisse de la ségrégation parmi les collèges publics, et la hausse des écarts de profil social entre collèges privés et publics. Cette situation peut s'interpréter par l'intermédiaire d'un report croissant des familles de milieu social favorisé du secteur public vers le secteur privé. Troisièmement, le rôle du secteur privé dans la ségrégation est malgré tout à nuancer au regard de la ségrégation de l'habitat, qui est déterminante.

[...]

Conclusions et perspectives
Pour améliorer la mixité sociale dans les collèges, ma thèse permet d'aboutir à un certain nombre de recommandations, qui concernent en premier lieu la collecte de nouvelles données. Cela inclut une meilleure remontée et exploitation des données de sectorisation des établissements scolaires, afin de reproduire de façon plus systématique les analyses présentées précédemment.

De telles données permettront également d'améliorer les outils d'aide à la décision, au service des politiques de mixité sociale. La mise en place de politiques efficaces nécessite en effet un ciblage adéquat de territoires où existent de forts contrastes de profils sociaux entre collèges proches, ce qui permet par exemple d'envisager la mise en place de secteurs multicollèges ou une modification de la sectorisation (Botton, Souidi, 2022 ; Botton, 2023).

De ce fait, les recherches précitées, tout en montrant l'existence de telles marges de manœuvre, interrogent également la capacité des politiques éducatives à progresser autrement que par ces « marges », et à bénéficier aux élèves sur tous les territoires, y compris ceux où les mesures de mixité sociale sont plus difficiles à concevoir. Par ailleurs, la faiblesse du lien entre profil social des collèges et acquis cognitifs incite à penser d'autres politiques, en complément de la mixité sociale, pour améliorer les compétences des élèves de milieux défavorisés. Dans un contexte où les inégalités sociales de compétences en France sont parmi les plus fortes de l'OCDE (DEPP, 2025b), les enjeux à poursuivre cet objectif sont importants, tout autant que les difficultés à y parvenir. Des recherches récentes ayant trait aux changements de pratiques pédagogiques, ou encore au soutien à l'implication des parents, ont toutefois ouvert des pistes prometteuses à cet égard (Barone et al., 2019 ; Azmat et al., 2022 ; Deauvieau, Gioia, 2024).

Extrait de journals.openedition.org de juillet 2026

Le dossier intégral

"L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique" (Cicur)

2026-07-07T06:25:31Z

L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique

Proposition : supprimer la notion même de décision d'orientation, notamment en fin de collège.

Version de travail (juin 2026)

POURQUOI ?

Quelle origine historique ?
Le système français d'orientation ne procède pas d'une planification globale cohérente, mais de procédures émanant de trois périodes distinctes, jamais coordonnées à l'origine, et qui ont convergé pour créer un verrou particulièrement résistant.

D'abord, la France abolit les corporations entre 1776 et 1791, créant un vide dans l'organisation de ce qu'on appelle aujourd'hui la formation professionnelle. En l'absence d'acteurs coordonnés, l'État prend en charge progressivement cette formation dans des établissements spécifiques et éloignés, pour partie, du monde du travail : c'est ce qu'on a appelé la scolarisation de la formation professionnelle. Contrairement à l'Allemagne qui privilégie l'apprentissage et donc le rôle de l'entreprise dans la formation, la formation professionnelle, en France, devient un enjeu de politique de l'éducation et non de politique du travail. Ensuite, entre 1890 et 1928 émerge l'orientation professionnelle, institutionnalisée très rapidement au ministère de l'Éducation plutôt qu'au ministère du Travail : elle fonctionne non comme un placement professionnel mais comme un outil de répartition vers des formations. Enfin dans les années 1970, le collège unique est créé pour unifier trois voies qui existaient après l'école primaire débouchant sur des diplômes et des carrières différents. C'est désormais au collège d'endosser la fonction de répartition, et la formation professionnelle devient la destination des élèves « qui n'ont pas réussi » dans l'enseignement général.

Pris ensemble, ces trois choix politiques (la scolarisation de la formation professionnelle, l'orientation comme répartition scolaire, le collège comme trieur) créent une configuration dont la combinaison est rare parmi les systèmes éducatifs comparables : la formation professionnelle est scolarisée mais dévalorisée, et l'orientation fonctionne comme un jugement sur le « potentiel » de l'élève à poursuivre des études générales, et non comme une répartition professionnelle basée sur les compétences et aspirations.

Par ailleurs, le système français a incorporé très tôt le principe selon lequel l'institution a l'autorité pour décider de la progression, de la circulation, de l'orientation de l'élève dans le système scolaire. Jusque dans les années 60, c'est l'épreuve scolaire qui produit l'argument à l'appui des décisions (les composions trimestrielles). Et à partir des années 70, avec la suppression des compositions trimestrielles et la mise en place des Nouvelles procédures d'orientation, c'est une conception du « jugement » élaboré collectivement qui s'installe.

Cette architecture historique produit un tri vers des horizons sociaux fortement différenciés qui, cinquante ans après l'instauration du collège unique, reproduit fortement les inégalités sociales de classe, d'origine et de genre. La nature composite et non planifiée du système rend invisible que chaque élément aurait pu être choisi autrement.

Quel effet sur les normes officielles ?
Le Code de l'éducation énonce des principes très généraux : « l'orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes ». Or aucune définition n'est donnée : qu'est-ce qu'une « aptitude » ? Comment l'évaluer autrement que par la note ? Qui décide ce que sont les « besoins prévisibles » de la société ? Cette imprécision permet à chaque acteur d'interpréter « légalement » le même texte de manière divergente. Les procédures d'orientation mises en place entre 1959 et 1973 définissent qui décide, quand et avec quels recours, mais pas les critères de fond de la décision. Aucun texte réglementaire ne prescrit de seuil de résultats ni de standards pour l'accès à la seconde générale, aucun référentiel national ne fixe ce qu'un conseil de classe doit évaluer pour prononcer un avis d'orientation. Ce vide juridique n'est pas le fruit d'une intention délibérée : il est le résultat convergent de choix successifs non coordonnés qui ont produit, sans le planifier, un dispositif fonctionnel de tri dont personne n'assume explicitement la responsabilité.

De plus, aujourd'hui, la technologie produit des résultats qui paraissent objectifs. Pronote et autres logiciels pour les évaluations, Affelnet, Parcoursup pour l'affectation : ces logiciels formatent les réponses et rendent les décisions difficilement contestables. Ce qui sort du calcul et des algorithmes doit être accepté comme un fait, pas comme un choix politique. Les instances décisionnelles, notamment les conseils de classe, se réunissent certes en présence de représentants des parents et des élèves, mais cette représentation formelle ne lève pas l'opacité des critères sur lesquels reposent les décisions. Ces instances engagent la scolarité mais aussi l'inscription sociale future et fonctionnent hors de tout débat démocratique. L'architecture du système post-troisième elle-même reproduit la hiérarchie : lycée général (prestige, ressources, perspectives), lycée technologique, lycée professionnel. Cette architecture n'a jamais fait l'objet d'un débat public explicite en France sur ses fondements ou ses alternatives possibles.

Quelles pratiques quotidiennes en jeu ?
Des millions d'actes quotidiens reproduisent le système sans que personne n'ait conscience d'entrer dans la logique de la discrimination. L'automatisme de la notation est le premier : les professeurs notent ou statuent quotidiennement pour « connaître le niveau » des élèves (alors qu'aucune norme n'existe du type de ce qu'on appelle ailleurs des « standards »), et ces résultats justifient ultérieurement les décisions d'orientation. L'acte paraît évident, nécessaire, sans alternative, alors qu'il est socialement biaisé, comme les recherches l'ont établi. Le cycle bureaucratique du pilotage par les chiffres suit : chaque année, les conseils de cycle, de classe se réunissent, consultent les données chiffrées disponibles − résultats par discipline, graphiques de profil scolaire − et prennent des décisions d'orientation en conséquence. Ces chiffres s'imposent comme des évidences, sans que quiconque s'interroge sur ce qu'ils désignent réellement en termes d'acquis, en termes d'effets sur les élèves, ni sur ce qu'ils ne disent pas.

Sur cette base, les familles acceptent ou contestent. Les établissements et les rectorats gèrent les flux d'accès. Personne ne dit « nous trions » ; chacun fait son travail « normal ».

La division du travail du tri s'est bien installée dans le fonctionnement, avec des tampons de secrets : qui explique aux familles comment l'enseignant évalue, comment les conseils décident, comment fonctionnent les algorithmes et les commissions d'affectation ? Le processus d'orientation fonctionne comme une négociation entre catégories d'agents dont les intérêts, les compétences et les pouvoirs sont inégaux : les chefs d'établissement gèrent des flux et raisonnent en termes de recrutement et de capacités d'accueil ; les enseignants notent et jugent, exerçant une expertise pédagogique qui leur confère un pouvoir considérable sur la trajectoire des élèves, et les familles, dans leur diversité et leurs rapports très différents à diverses stratégies, participent à une négociation dont elles ne maîtrisent ni les termes ni les enjeux réels. À résultats scolaires enregistrés identiques, les décisions d'orientation varient considérablement selon l'origine sociale des élèves.

Quelles références dans les imaginaires des différents acteurs ?

Le système empêche la réflexion critique sur ce tri. L'oubli de l'historicité rend chacun des choix invisible et inévitable. D'ailleurs, aucun débat, aucun rapport n'a remis en cause ces procédures. Or chaque choix d'orientation est un choix politique : qui décide qui va où ? Sur la base de quels critères ? Qui gagne et qui perd dans cette répartition ?

Bien que « l'orientation, c'est pour la réussite de chacun », le tri systémique produit des perdants clairement identifiables : les enfants d'ouvriers et de familles défavorisées orientés vers le professionnel, les filles vers les formations tertiaires, les élèves de certains quartiers vers les branches « moins prestigieuses ». Le ratio 65/35 des taux d'orientation entre général et professionnel à l'issue du collège reproduit fortement les inégalités sociales.

Enfin, pour l'institution, l'orientation doit être tenue à l'écart des principaux débats, avec l'argument que « l'orientation, c'est objectif, c'est technique ». On retrouve ici, appliqué à l'orientation, le même procédé de dépolitisation que celui analysé à propos de l'évaluation : soustraire au débat démocratique ce qui relève en réalité de choix politiques. Or d'autres pays organisent la circulation des élèves autrement : soit avec des tris, mais avec des passerelles réelles entre filières qui rendent les choix largement réversibles, soit en étant ouverts explicitement à la liberté de choix des élèves, avec une égalité de prestige entre voies ou peu d'écarts entre elles. Ces alternatives existent et fonctionnent. Mais cet oubli des alternatives rend le système français incontestable et impensable à remettre en cause : d'autres choix collectifs auraient pu être faits et peuvent encore l'être.

DÉBLOCAGE : EFFETS ATTENDUS
Il ne s'agit pas de mieux trier ou d'améliorer les critères, mais il s'agit de supprimer les procédures qui organisent le tri scolaire, afin de permettre au collège de s'alléger de sa fonction de sélection et de se recentrer sur sa mission d'acquisition, d'apprentissage et d'éducation. Clairement : supprimer la fonction d'orientation du collège en fin de troisième entre les trois voies du lycée. Cela suppose de reconfigurer simultanément l'architecture du système après la troisième, puisque c'est l'existence de filières hiérarchisées qui rend le tri nécessaire.

Les effets à en attendre sont :

La libération du collège de sa fonction de tri. Le collège pourra se consacrer à ce qui devrait être sa mission : permettre à tous les élèves d'acquérir effectivement un socle commun de savoirs et de culture, dans une pédagogie qui privilégie l'apprentissage réel sur l'évaluation sommative, et les pratiques collectives sur la compétition.
La reconfiguration de l'architecture post-troisième pour que les différentes voies de formation ne soient plus hiérarchisées. Si les filières sont égales en prestige, en ressources, en financement et en attractivité pour les enseignants, il n'y a plus de « perdants » : la circulation entre les voies cesse d'être une condamnation et devient un choix réversible.
La disparition des procédures d'orientation fondées sur la notation et le jugement de potentiel. Plus de conseil de classe en position de juge, plus d'algorithme de classement par points (Affelnet), plus de décision irréversible prise sur la base de résultats chiffrés. Dans d'autres pays, la moindre irréversibilité des décisions d'orientation tient aussi à l'existence de voies de requalification ultérieures socialement reconnues qui renforce d'autant le poids du tri scolaire précoce.
La déconstruction du mythe de l'inévitabilité, en montrant que chaque étape était un choix historique et que d'autres voies sont possibles.
La création d'un débat public explicite sur l'architecture du système : comment organiser la circulation des élèves pour qu'elle soit juste, transparente, ouverte à des alternatives, et ne reproduise pas les inégalités sociales ?
La transformation de l' « éducation à l'orientation » pour qu'elle devienne une véritable exploration collective des chemins vers une vie soutenable et juste, et non une préparation au tri. L'attention des élèves et de leur famille sera portée sur leurs apprentissages, leurs compétences réelles et le sens qu'ils en tirent et non plus détournée vers des résultats chiffrés dont on a vu, dans le verrou Évaluation des élèves, qu'ils ne disent rien des acquis réels et servent avant tout à justifier des décisions de tri.

DÉBLOCAGE : OBSTACLES
Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l'institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D'autres obstacles pourront venir de la société qui sera aussi affectée par une reconfiguration nécessaire des établissements après la troisième.

L'organisation post-collège semble être « la seule possible » parce que c'est la seule que les esprits ont connue. Élèves, parents, professeurs, cadres administratifs, inspecteurs : chacun a construit sa vision du « normal » dans le cadre actuel. L'idée même que le collège puisse ne pas trier paraît inconcevable, parce que personne n'imagine de système post-troisième sans filières hiérarchisées. L'anxiété collective que crée une remise en cause du tri est un obstacle majeur, même chez ceux qui reconnaissent que le tri produit des inégalités.

Les professeurs du collège, tous issus de formations disciplinaires générales, ne disposent d'aucune ouverture sur les savoirs professionnels : le professionnel n'existe pas comme horizon culturel au collège, seulement comme destination pour ceux qui échouent dans le général. Cette configuration institutionnelle renforce mécaniquement l'orientation par l'échec. Au-delà de cette limite structurelle, il n'existe pas de socle de culture professionnelle commune aux enseignants (comme analysé dans le verrou Une politique des savoirs sans objectifs de culture partagée) qui leur permettrait de dépasser la logique de séparation et de hiérarchisation des savoirs qui prévaut actuellement.

Les cadres administratifs, de leur côté, trouvent dans le pilotage par les chiffres et les quotas une légitimité technocratique qui leur est propre. Ces deux formes d'identification professionnelle aux structures existantes (celle des enseignants à leur discipline, celle des cadres à leurs instruments de gestion) se conjuguent pour rendre le changement politiquement coûteux pour chacun.

Certains établissements de prestige bénéficient d'une sélection de facto qui maintient leur réputation ; certains syndicats refusent la responsabilité explicite du tri ; certains cadres de l'inspection pilotent à distance par les chiffres sans affronter la responsabilité humaine. Ces acteurs se cachent derrière le langage de l'objectivité technique, ce qui rend l'opposition politique difficile.

L'attachement des Français au système de sélection par les notes, perçu comme « méritocratique », est profondément ancré. Il importera dès lors de mieux expliciter les finalités de l'École aux familles, afin de limiter leur adhésion à des logiques de tri qu'elles perçoivent comme un moyen de préserver les intérêts de leurs enfants.

La définition des savoirs, qui sont hiérarchisés et non débattus, devra être repensée collectivement, sous peine que la hiérarchie des filières ne se reconstitue sous d'autres formes.

CICUR

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 30.06.26

Voir aussi l'infographie (24 p.) de Questions d'éduc (Unsa) Peut-on vraiment choisir son avenir ?

L'éducation populaire est-elle encore un « laboratoire d'émancipation » ou est-elle devenue, malgré elle, un instrument d'encadrement au service de l'État ? (Kadekol)

2026-07-07T06:24:59Z

L'éducation populaire : chantier ouvert
ÇA MANQUE PAS D'R : épisode 72 (02/06/2026)

L'éducation populaire n'est pas un concept récent. Ses racines plongent dans le XIXe siècle, dans le sillage de la construction républicaine. En 1866, Jean Macé fonde la Ligue de l'enseignement pour promouvoir l'instruction obligatoire. Après les lois Ferry de 1881-1882, le paysage éducatif se structure autour d'une concurrence idéologique entre patronages catholiques et patronages laïques — ces derniers reposant largement sur l'engagement bénévole des instituteurs, figures centrales de la laïcité républicaine.

En parallèle naissent les premières colonies de vacances, d'abord conçues comme des œuvres sanitaires pour les enfants des quartiers ouvriers. Au début du XXe siècle, les Universités Populaires se donnent pour ambition d'apporter une « éducation supérieure au peuple ». Puis, dans l'entre-deux-guerres et sous l'influence de l'Éducation nouvelle, le secteur amorce un tournant pédagogique : les colonies passent d'une logique de « cure de santé » à une visée éducative, les CEMÉA sont créés en 1938. C'est à la Libération que le secteur se professionnalise véritablement — avec les Francas en 1944, puis la création d'un ministère dédié à la Jeunesse et aux Sports en 1966 —, avant que la figure de l'animateur ne s'autonomise progressivement de celle du militant d'éducation populaire.

Mais cette longue marche, pour reprendre le titre du dossier consacré à ce sujet dans la revue Diversité, a conduit à un paradoxe. L'éducation populaire, tout le monde croit savoir ce que c'est : des colonies de vacances, des centres aérés, des MJC… Mais derrière ces images familières se cache un projet bien plus ambitieux — et bien plus fragile. Un projet qui portait la promesse d'une éducation émancipatrice, hors des murs de l'école, pour former des citoyens capables de comprendre le monde et d'agir sur lui.

Aujourd'hui, ce projet traverse une zone de turbulences. Comme le montrent les sociologues Matthieu Hély et Maud Simonet, nous sommes passés, depuis les années 1980-1990, d'une configuration par subventions et agréments à celle des marchés et des appels d'offres. Ce n'est pas un retrait de l'État, mais un changement de nature : l'État reste présent, mais il contrôle à distance, impose ses indicateurs, et les associations partagent avec le service public l'éthos et la mission, mais avec des conditions de travail du privé. Parallèlement, la forme scolaire colonise les temps de loisirs, au point que les accueils périscolaires ressemblent parfois davantage à une salle de classe qu'à un espace de liberté. Résultat : dès 12 ans, les jeunes désertent massivement ces structures.

Alors, l'éducation populaire est-elle encore ce « laboratoire d'émancipation » qu'elle prétend être ? Ou est-elle devenue, malgré elle, un instrument d'encadrement au service de l'État ? Et pour reprendre la question posée par Jean-Charles Buttier dans notre dossier : « éducation populaire émancipatrice », est-ce un pléonasme ou un oxymore ? C'est la tension que nous allons explorer aujourd'hui.

Pour en discuter, j'ai le plaisir de recevoir deux chercheurs dont les travaux éclairent remarquablement ces questions : Emmanuel PORTE, politiste, chargé de recherche à l'INJEP (l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire) et directeur de la revue Les Cahiers de l'action. il vient de publier avec Yaëlle AMSELLEM-MAINGUY et Hugo BREANT l'ouvrage Idées reçues sur l'animation jeunesse au Cavalier bleu. Ses travaux analysent la « longue marche » de l'éducation populaire et sa professionnalisation, qui a parfois conduit à une certaine dépolitisation des démarches. Et Léo VENNIN, enseignant-chercheur à l'Université Grenoble Alpes. Ses travaux portent sur la nécessité de préserver l'éducation populaire comme un champ autonome d'émancipation, avec une fonction critique et une liberté d'expérimenter, loin d'un simple enrôlement institutionnel au service de prestations calibrées. Et comme chaque mois, on retrouvera la chronique FOCUS, proposée par Hugo ROUSSEL, étudiant à l'ENS de Lyon.

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 02.06.26

Enfances prolétaires et instruction publique XIXe-XXIe siècle, par Rémy Sueur, Fayard, février 2026

2026-06-18T07:41:07Z

Enfances prolétaires et instruction publique
XIXe-XXIe siècle
Rémy Sueur

Au nord et à l'est, usines, cheminées, corons. Au sud et à l'ouest, une France longtemps considérée « en retard ». À la fin du XXe siècle, tout bascule : les terres de l'industrialisation deviennent celles du décrochage. Comment expliquer ce changement ?
En prenant pour laboratoire le département de la Somme, Rémy Sueur mène une enquête sur près de deux siècles. Croisant archives scolaires, judiciaires, administratives, débats parlementaires, travaux d'historiens, de sociologues, d'économistes et de philosophes, il met au jour une véritable généalogie de la condition ouvrière, qui touche au plus près les femmes et les enfants, prise dans une triade bien particulière : Liberté – Inégalités – Autorité. Cette triade serait-elle à l'origine d'un destin social imposé ? Le triptyque républicain aurait-il été dévoyé au profit d'un contrôle accru sur les populations les plus vulnérables ?
De l'usine au foyer, du canton aux grandes politiques publiques, l'auteur montre comment la protoindustrialisation, puis l'industrialisation et la désindustrialisation, ont façonné durablement les mentalités, les comportements, les systèmes de contrôle social et les inégalités, bien au-delà de la seule Somme.
À l'heure où l'on parle de « France périphérique » et de populations « au bord de la sécession », cette enquête interdisciplinaire pose une question cruciale : comment réintroduire l'État, l'école et la laïcité au cœur d'un véritable projet d'émancipation ?

Extrait de fayard.fr du 18.02.26

Cités éducatives : l'Education nationale s'en désintéresse-t-elle ? : Compte rendu de la Rencontre OZP (ToutEduc)

2026-05-22T08:17:07Z

Cités éducatives : l'Education nationale s'en désintéresse-t-elle ?

La DGESCO (direction de l'enseignement scolaire), très investie à l'origine, ne consacre qu'un emploi au pilotage des cités éducatives, laissant le champ à l'ANCT (l(Agence nationale de la cohésion des territoires placée sous la tutelle des ministres chargés de l'aménagement du territoire et de la ville). L'OZP (Observatoire de l'Education prioritaire) organisait hier 20 mai un temps de réflexion sur ces cités avec Cintia Indarramendi.
(Paris 8). Celle-ci a enrichi le rapport de la Cour des comptes (ici) de ses propres observations sur le terrain en Seine-Saint-Denis et pointe de nombreux dysfonctionnements structurels.

C'est d'abord un changement de philosophie. Alors qu'étaient à l'origine ciblés les territoires les plus en difficulté, 80 en 2020, c'est à présent "la qualité des projets" qui compte et le nombre des cités éducatives est passé à 248, sans qu'il y ait nécessairement un lien avec l'éducation prioritaire. Quant aux financements, ils varient de 18 à 373€ par élève et par an. Ce sont surtout les préfectures qui ont aujourd'hui la main sur les cités éducatives, notamment sur l'évaluation des résultats.

La chercheuse pointe surtout l'annualisation budgétaire. Alors que l'Education nationale fonctionne par année scolaire, les financements dépendent de l'année civile et les fonds arrivent au mieux aux mois d'avril-mai, il faut alors rapidement leur trouver une affectation, d'où des appels à projets et à manifestation d'intérêt lancés précipitamment et auxquels répondent des associations sans qu'il y ait nécessairement une cohérence des actions, notamment si l'IEN se refuse à participer à leur sélection et que les enseignants découvrent au dernier moment que des intervenants sont à la porte de leur classe. Certaines actions sont intéressantes, lorsqu'elles visent par exemple à la mise en valeur de la langue maternelle, ou qu'elles ont une perspective artistique, culturelle, sportive. Mais que penser de cette visite de la reproduction d'une cellule de prison, pour faire savoir aux jeunes ce qui les attend éventuellement ? ou de ces séances de yoga, de maîtrise de la respiration, de sophrologie ou de gestion mentale, qui prennent sur le temps d'enseignement et dont l'efficacité en termes d'apprentissage n'est en rien garantie, même si des enseignants débordés peuvent se dire très satisfaits de ces interventions ? En Seine-Saint-Denis, un tiers des projets portent sur le renforcement de la confiance en soi, comme si c'était un pré-requis des apprentissages, comme si les élèves étaient responsables, pour des raisons qui tiennent à leurs personnalités, de leurs échecs.

Alors que les cités éducatives avaient pour objectif de créer les conditions d'une "alliance éducative" de tous les acteurs d'un territoire, elles apparaissent comme une injonction faite aux collèges et aux écoles d'ouvrir leurs portes à la Ville et à des associations qui sauraient rendre "plus concrets" les apprentissages. Elles apparaissent surtout comme un moyen de pallier les manques des dispositifs de droit commun et elles ont notamment pour effet de "complexifier le paysage éducatif local".

Le powerpoint ici

Extrait de touteduc.fr du21.05.26

L'oeuvre d'Abdelmalek Sayad, chercheur sur l'immigration et l'école (podcast Veille et analyses Ifé)

2026-04-27T07:53:18Z

Abdelmalek Sayad
ÇA MANQUE PAS D'R : épisode 71 (26/03/2026)
Produit par : Institut français de l'Éducation, Régis GUYON
Animé par : Régis GUYON
Intervenant(s) : CHENA Salim & LAACHER Smaïn

Après avoir consacré des émissions à des chercheurs tels que Jean-Claude CHAMBOREDON ou Viviane ISAMBERT-JAMATI, nous vous proposons de partir à la rencontre de l'œuvre d'un chercheur qui a renouvelé les approches sur l'exil : Abdelmalek SAYAD.

Disparu en 1998 à tout juste 65 ans, compagnon de route de Pierre Bourdieu, il a su transformer l'immigration et l'exil d'un simple « problème social » en un objet de science rigoureux et total. Abdelmalek Sayad nous a en particulier appris qu'on ne peut pas comprendre l'immigré ici, sans comprendre l'émigré là-bas ; c'est ce qu'il appelait la « double absence ». Mais il est un aspect peut-être moins connu de son œuvre que nous explorons aujourd'hui : son analyse de l'institution scolaire. Pour Sayad en effet, l'école est le lieu où éclate la « vérité » de l'immigration.

Ancien instituteur formé à l'École normale de Bouzaréa, Sayad connaissait l'école de l'intérieur. Dans les années 1980, il fut l'un des rares chercheurs à siéger à la commission présidée par Jacques Berque sur la scolarisation des enfants d'immigrés. Pourtant, il en démissionna avec fracas, et nous y reviendrons avec nos invités, refusant de cautionner ce qu'il nommait une « caricature pédagogique ».

Pour Sayad, l'élève issu de l'immigration est un révélateur des failles de l'institution scolaire. Il a analysé la tension permanente entre le statut de l'immigré, défini par le « provisoire », et la mission de l'école, qui est de prendre possession de l'avenir. Il a dénoncé avec force le traitement de ces élèves comme des « enfants illégitimes » : bien qu'ils soient des produits intégraux de la société française, puisque nés ici, l'école semble douter de sa propre capacité à les intégrer, les reléguant souvent vers des filières de disqualification sociale.

En outre, Sayad refusait que l'on réduise les difficultés sociales des élèves à de simples « différences culturelles » ou à un « handicap socio-cultuel » abstraits, préférant analyser l'échec scolaire comme le produit d'une domination sociale et historique. Pour lui, tout au contraire, l'école ne devait pas être une simple machine à reproduire les inégalités, mais une force émancipatrice.

On le voit, Sayad a travaillé sur des questions qui restent d'une vive actualité, et nous proposons de les aborder avec nos deux invités : Smaïn LAACHER, sociologue, professeur à l'université de Strasbourg et spécialiste reconnu des questions migratoires. Il a accompli un travail de titan en explorant, avec Benoit FALAIZE, les 444 cartons d'archives de Sayad du Musée National de l'Histoire de l'immigration (MNHI) pour établir, présenter et annoter ses textes inédits, notamment dans l'ouvrage de référence L'École et les enfants de l'immigration. Il vient de publiez chez Grasset L'Algérie, ma mère et moi. Et Salim CHENA, enseignant à Science Po Bordeaux et membre du laboratoire Les Afriques dans le monde (LAM), spécialiste des dynamiques migratoires, particulièrement les circulations transsahariennes et le phénomène de l'émigration irrégulière (harga) en Algérie. Et comme chaque mois, on retrouvera le FOCUS, proposé aujourd'hui par Hugo ROUSSEL, étudiant à l'ENS de Lyon.

URL : https://ife.ens-lyon.fr/kadekol/ca-manque-pas-dr/71-abdelmalek-sayad

https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EpisodesPodcast/DetailEpisodesPodcast.php?parent=actu&id=269