- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'Education prioritaire dans le dossier de presse de rentrée du ministre : - Préparer la refonte de la carte - Dédoublement des classes : améliorer les conditions d'apprentissage en EP - 100 dispositifs supplémentaires de TPS en territoire prioritaire

2026-08-28T08:17:44Z

Rentrée scolaire
L'école au coeur
2026-2027

Sommaire

1. L'École au cœur de notre avenir........................... p. 12
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 13
1.1 L'enjeu démographique : renouer avec une politique de l'aménagement du territoire
par et autour de l'École ............................................................. p. 14
1.2 Améliorer les conditions d'apprentissage et le pilotage pédagogique ..................... p. 21
Infographie | Dédoublement des classes : améliorer les conditions d'apprentissage
en éducation prioritaire ............................................................ p. 25
1.3 L'IA à l'école : préparer nos élèves à une rupture majeure ............................... p. 26
1.4 L'adaptation aux conséquences du changement climatique ............................. p. 28

2. L'exigence au cœur des apprentissages ............ p. 30
Introduction d'Édouard Geffray...................................................... p. 31
2.1 La maîtrise du langage, fondement de la culture générale ............................... p. 32
Infographie | Nouveaux programmes : des repères annuels clairs pour mieux progresser..... p. 34
2.2 L'acquisition du raisonnement scientifique et mathématique............................ p. 36
Infographie | Plan filles et maths : réduire les inégalités filles-garçons...................... p. 38
Infographie | Concours général du collège : valoriser l'excellence dans un champ disciplinaire . p. 39
2.3 Consolider la valeur des diplômes nationaux .......................................... p. 40
2.4 Parcours et orientation : l'ouverture des possibles ...................................... p. 42
Infographie | Erasmus+ : promouvoir la mobilité depuis 40 ans .......................... p. 44
2.5 Forger l'esprit critique .............................................................. p. 45
2.6 Le lycée professionnel, un choix d'avenir .............................................. p. 47
Infographie | Carte des formations professionnelles initiales : redessiner l'offre pour l'avenir .. p. 49
Édito d'Édouard Geffray ............................................................. p. 4
Édito de Sabrina Roubache.......... . ................................................ p. 6
Infographie | Chiffres clés de l'éducation nationale...................................... p. 8
Infographie | Quelques temps forts de l'année 2026-2027............................... p. 10

3. L'École au cœur de l'épanouissement et de la protection des enfants........................... p. 50
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 51
3.1 La protection des enfants contre les violences sexistes et sexuelles : une priorité absolue ... p. 52
3.2 Limiter l'exposition aux écrans : pour la première fois, une scolarité complète
sans téléphone portable ............ . ............................................... p. 56
Infographie | Numérique à l'école : encadrer les usages ................................. p. 58
3.3 Développer les alternatives aux écrans : renforcer l'accès à la culture ..................... p. 59
3.4 Encourager l'activité physique et sportive ............................................. p. 61
3.5 Combattre toutes les formes de violence ............................................. p. 64
Infographie | Harcèlement à l'école : poursuivre une mobilisation totale .................. p. 67
3.6 Agir pour la santé physique et psychique des élèves .................................... p. 68

4. L'École au cœur de la République........................ p. 70
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 71
4.1 Transmettre et faire vivre les principes qui nous fondent ................................ p. 72
Infographie | Lutte contre les discriminations : redoubler d'efforts........................ p. 75
4.2 Renforcer le partenariat avec les familles ............................................. p. 76
4.3 Accueillir tous les élèves ............................................................ p. 79

5. L'humain au cœur de nos métiers ....................... p. 82
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 83
5.1 Mieux former les personnels de l'éducation nationale .................................. p. 84
5.2 Protéger et accompagner les personnels .............................................. p. 86
5.3 Renforcer la cybersécurité et la protection des établissements scolaires .................. p. 89
5.4 Permettre le dialogue social : des élections professionnelles pour renouveler les représentants des personnels ..................................................... p. 91

Extrait de education.gouv.fr du 25.08.26

EXTRAITS

(Page 19)
CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE : PRÉPARER UNE REFONTE NÉCESSAIRE
_Une politique éducative territorialisée exige aussi de prendre en compte l'évolution des équilibres socio-économiques. Si l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire est nécessaire, celle-ci nécessite 15 à 18 mois de travail et ne peut être engagée alors que les prochaines échéances électorales impliquent des périodes de réserve pour l'institution. Cette réforme nécessite en effet des temps de concertation avec les acteurs
concernés, ainsi qu'une appréciation au cas par cas, en fonction des réalités locales et des disparités territoriales. Les discussions sur les critères de définition et les conditions d'entrée et de sortie de l'éducation prioritaire débuteront début 2027.
Pour autant, le ministère a fait le choix de répondre aux situations les plus critiques d'établissements confrontés à de très fortes fragilités sociales, y compris lorsqu'ils ne relèvent pas de l'éducation prioritaire. 21 collèges dans11 académies (Clermont-Ferrand, Lyon, Montpellier, Versailles, Nancy-Metz, Strasbourg, Créteil, Lille, Guadeloupe, Martinique, Orléans-Tours) et les écoles de leur secteur, dont l'IPS est le plus faible, bénéficient ainsi à la rentrée 2026 de moyens supplémentaires permettant d'assurer à chacun de ces établissements la présence d'un pôle médico-social à temps complet, des conditions d'encadrement faisant l'objet d'une attention particulière et la possibilité, dans les écoles primaires et élémentaires et sur projet pédagogique, d'un poste de professeur des écoles supplémentaire. Une indemnité transitoire est mise en place en faveur des enseignants et CPE, ainsi qu'une bonification de mobilité à partir de trois années d'exercice.

Dans le cadre du déploiement des mesures du Comité interministériel des villes, les 100 écoles les plus défavorisées et situées en quartiers prioritaires de la ville, écoles dites « -orphelines-¬, bénéficient en outre à la rentrée scolaire 2026 de l'affectation de personnels enseignants supplémentaires permettant de mettre leur
taux d'encadrement en cohérence avec celui de l'éducation prioritaire

(page 25)
Dédoublement des classes
Améliorer les conditions d'apprentissage en éducation prioritaire

Les classes dédoublées en éducation prioritaire (REP et REP+) sont au cœur de l'ambition de l'École de la République : garantir à chaque élève les conditions effectives de la réussite scolaire dès les premières années
de sa scolarité. Assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux

3 OBJECTIFS
Assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux
Réduire les inégalités sociales
Renforcer l'encadrement pédagogique

UN DÉPLOIEMENT PROGRESSIF DEPUIS 2017
→ 2017 : 100 % des classes de CP dédoublées en REP+
→ 2019 : 100 % des classes de CP et de CE1 dédoublées en REP et REP+
→ 2024 : 100 % des classes de grande section de maternelle (GS) dédoublées
en REP et REP+

UN IMPACT POSITIF EN FRANÇAIS ET EN MATHÉMATIQUES
→ Les objectifs pédagogiques poursuivis sont le renforcement de la place du lexique et du langage ; l'acquisition durable de connaissances, des procédures et de leur automatisation en lecture, écriture, calcul mental ; la mise en œuvre de conditions d'accès au raisonnement complexe (compréhension de l'oral, de l'écrit et résolution de problèmes).
→ Les élèves scolarisés du CP et du CE1 en éducation prioritaire progressent plus fortement, à niveau de départ et indices de position sociale (IPS) donnés (Depp, 2026).
• Au cours du CP, cet avantage est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+.
• Au cours du CE1, c'est en français que l'écart de progression est plus important, en REP comme en REP+.

UN ACCOMPAGNEMENT RENFORCÉ DES ENSEIGNANTS
L'acquisition de savoirs fondamentaux solides est indispensable pour réduire durablement les inégalités d'apprentissage.
Afin de garantir les conditions d'accès à des contenus ambitieux et au raisonnement complexe, les enseignants sont ainsi formés à :
• observer et suivre plus précisément les élèves pour mieux les accompagner ;
• multiplier les interactions langagières et favoriser un accès au raisonnement et à la mémorisation ;
• faciliter la co-éducation avec les familles.

(page 32)
2.1 La maîtrise du langage, fondement de la culture générale
L'ESSENTIEL La maîtrise du langage conditionne la compréhension du monde, l'acquisition d'une
culture générale, la sérénité du rapport à l'autre et l'autonomie de la pensée. Au bénéfice de toutes les
disciplines, elle constitue le premier levier de lutte contre les inégalités scolaires.
• Orthographe, syntaxe et grammaire doivent faire l'objet d'une juste exigence dans les apprentissages,
de l'école primaire au baccalauréat.
• Les nouveaux programmes de français entrent en vigueur en CM2 et en 5e à la rentrée 2026. Cette
mise en œuvre achève la rénovation des programmes de français à l'école primaire et poursuit celle du
collège, après l'entrée en vigueur du programme de CM1 et de 6e à la rentrée 2025.
• 100 dispositifs supplémentaires de toute petite section (TPS) en territoire prioritaire viennent soutenir
la lutte contre les inégalités.

Présidentielle. - Gabriel Attal : fermer les collèges ghettos (Le Monde) et rétablir le certificat d'études (Cl. Lelièvre) - Edouard Philippe : réduire les effectifs en maternelle et en primaire dans la continuité des dédoublements (Le Figaro)

2026-08-25T08:29:28Z

Bonnet d'âne pour Gabriel Attal
Il confond l'examen d'entrée en sixième avec l'emblématique certificat d'études qui n' a jamais eu ce rôle. Bravo l'artiste de la communication qui reprend par ailleurs en l'occurrence une proposition faite en juin 2024 par le RN Roger Chudeau qui ne confondait pas – lui – avec le CEP.

claude lelièvre
Historien de l'éducation

Dans une interview parue ce jour dans « Le Monde », Gabiel Attal déclare superbement : « je rétablirai le certificat d'études à l'entrée en sixième pour garantir que les élèves ont le bagage nécessaire pour réussir au collège »

Cet « examen d'entrée en sixième »a finalement duré fort peu de temps – à l'échelle de l'histoire – puisqu'il n'est apparu que vers la fin de la troisième République et qu'il a disparu vers la fin de la quatrième République dans une configuration très particulière et datée

L'examen d'entrée en sixième a été créé par deux arrêtés successifs (du 1er septembre 1933 et du 13 février 1934 ) à la suite de la décision de rendre progressivement gratuit l'accès aux classes de l'enseignement secondaire des lycées et collèges publics – car, on l'oublie trop souvent, Jules Ferry avait institué la gratuité de l'enseignement primaire public, mais non celle du secondaire public. Les enfants du peuple d'une part, les enfants de privilégiés d'autre part.

A la « barrière de l'argent » qui jusque-là limitait l'accès à l'enseignement secondaire aux classes socialement favorisées – à l'exception des rares boursiers triés sur le volet par des concours de bourses difficiles – est substituée une autre « barrière » – un examen d'entrée, car il n'est pas envisagé un seul instant que l'école de l'élite – le secondaire – soit « submergée » par l'entrée massive des enfants du peuple.

Mais dès novembre 1956 un décret supprime « 'examen d'entrée en sixième pour les élèves de l'enseignement public dont les résultats de la dernière année scolaire auront été égaux ou supérieurs à la moyenne' ». De fait, il y a eu plusieurs étapes jusqu'à son extinction. Le 23 novembre 1956, l'examen a été supprimé par décret, mais seulement pour les élèves du public dont les résultats en dernière année d'élémentaire étaient supérieurs ou égaux à la moyenne. Il demeurait pour les autres et pour les élèves du privé.

Simultanément, on a commencé à débattre d'un report de l'âge de la fin de la scolarité obligatoire. Cela s'est fait en 1959 : il a été décrété que les enfants ayant 6 ans cette année-là devraient être scolarisés jusqu'à 16 ans. Le passage de 14 à 16 ans est donc devenu effectif en 1967 – lorsque ces enfants ont eu 14 ans.

Entre-temps, en 1963, on a créé le « collège d'enseignement secondaire » (CES), un établissement unique qui allait accueillir tous les élèves de 11-12 ans jusqu'à 15-16 ans. On s'était aperçu que souvent les enfants de milieux populaires ne demandaient pas l'entrée en sixième pour des raisons financières. Les établissements étaient très dispersés et, faute de ramassage scolaire, il fallait payer l'internat.

L'examen d'entrée en sixième ne comptait que trois épreuves – une dictée, des maths et un compte rendu après lecture d'un texte – et était moins complet que le certificat d'études que l'on passait à 14 ans

En fait, cet examen a peu à peu disparu. Avec la création des CES, on a d'abord demandé à tous les élèves de CM2 de présenter un dossier de passage. Lorsque l'un d'eux était recalé, il pouvait demander à passer, en appel, l'examen d'entrée en sixième. Puis, lorsqu'en 1972 les CES ont fini par mailler le pays, pratiquement tous les élèves y ont été admis, après avis d'une commission

Pour ce qui concerne le « certificat d'études primaires », l'examen est mentionné à l'article 6 de la loi sur l'enseignement primaire obligatoire du 28 mars 1882 : « Il est institué un certificat d'études primaires ; il est décerné après un examen public, auquel pourront se présenter les enfants dès l'âge de onze ans. Ceux qui, à partir de cet âge, auront obtenu le certificat d'études primaires seront dispensés du temps de scolarité obligatoire qui leur restait à passer » (jusqu'à 13 ans révolus en principe)

Dans sa lettre aux recteurs du 27 septembre 1880, Jules Ferry souligne que « ce modeste diplôme qui tend à devenir la consécration ordinaire des études […] est destiné à devenir très général, à être recherché et obtenu par tout élève qui aurait fait, de 7 à 13 ans, des études primaires régulières et complètes ».

De fait, le taux de reçus est dès le départ fort élevé (et croit au fil du temps ) : de l'ordre de 66% dès le début des années 1880, de 80% une dizaine d'années plus tard, de près de 90% à partir du XXème siècle.

Mais avec un très gros bémol : le taux de reçus est très élevés, mais tous ne sont pas présentés, loin s'en faut ! De fait, on peut estimer à seulement 25 % la proportion d'un classe d'âge qui obtient le certificat de fin d'études dans les années 1880, au tiers dans les premières années de l'entre-deux-guerres et enfin à presque la moitié à la fin de la troisième République. On ne peut pas « se présenter » à cet examen ; on y est « présenté » par le maître, qui est lui-même jugé avant tout sur la proportion de reçus par rapport aux présentés

Gabriel Attal prend la posture du promoteur de « l'exigence » pour l'Ecole et les élèves. Il devrait commencer par lui-même et donner l'exemple de la rigueur. Mais c'est à l'évidence l'inverse dans sa frénésie de communication. Bonnet d'âne !

[Extrait de blogs.mediapart.fr du 25.08.26

Gabriel Attal : « Je souhaite une loi de programmation pour l'école et un ministre de l'éducation qui restera en poste cinq ans »
Rétablissement du certificat d'études, fermeture de « collèges ghettos », augmentations salariales… A quelques jours de la rentrée des classes, le candidat de Renaissance à la présidentielle dévoile ses mesures pour l'éducation, dans un entretien au « Monde ».
Propos recueillis par Mariama Darame et Eléa Pommiers

Gabriel Attal a fait de l'éducation le premier de ses « chantiers prioritaires ». Au Monde, l'ancien ministre de l'éducation nationale présente ses mesures pour « que la génération qui entre à l'école aujourd'hui ait le meilleur système éducatif d'Europe quand elle sera en âge de passer l'enquête PISA [Programme international pour le suivi des acquis des élèves] » et pour améliorer le salaire des enseignants. [...]

Extrait de lemonde.fr du 25.08.26

Présidentielle 2027 : Edouard Philippe veut choyer les enseignants et leur promet une hausse de 20 %

Dans un entretien au Figaro publié lundi, Edouard Philippe a proposé d'augmenter de 20 % la rémunération moyenne des enseignants sur un quinquennat. Il souhaite aussi faire évoluer leur carrière ainsi que leur formation.

Le candidat Horizons à la présidentielle 2027 veut renforcer l'autorité à l'école avec une amende de responsabilisation scolaire visant certains parents et davantage d'autonomie pour les établissements.
Il défend aussi un usage progressif de l'intelligence artificielle à l'école avec zéro IA avant le collège puis un accompagnement encadré jusqu'au lycée.

La rémunération des enseignants, l'autorité à l'école et l'autonomie des établissements sont au cœur des propositions d'Edouard Philippe. Ce lundi, le candidat Horizons à la présidentielle 2027 défend notamment une hausse de 20 % de la rémunération moyenne des professeurs sur un quinquennat, afin de la porter « au moins au niveau de la moyenne européenne, notamment en milieu de carrière ». « C'est massif, mais c'est indispensable pour redonner de la dignité à leur métier », affirme-t-il dans un entretien au Figaro.

Pour financer cette revalorisation sans dégrader les finances publiques, le maire du Havre met en avant la baisse attendue du nombre d'élèves. « Avec près d'un million d'élèves en moins, nous avons les moyens de continuer à réduire les effectifs dans les classes là où c'est nécessaire et de mieux rémunérer les professeurs sans dégrader les finances publiques », estime l'ancien Premier ministre. Il souhaite aussi revoir la carrière des enseignants et faciliter des évolutions au sein ou en dehors de l'Education nationale.

Renforcer l'autorité de l'école
Edouard Philippe veut également renforcer l'autorité autour de l'école avec une « amende de responsabilisation scolaire », inspirée du modèle britannique. Elle pourrait viser les « parents d'enfants harceleurs, perturbateurs ou absentéistes et les parents violents ». Selon sa proposition, « le maire, sur proposition de l'équipe pédagogique, doit pouvoir sanctionner rapidement toute atteinte à la sérénité de l'école ».

Son projet repose aussi sur une autonomie accrue des établissements. « Ça veut dire pouvoir adapter l'organisation des classes, des rythmes scolaires et de la pédagogie en fonction des réalités locales », explique-t-il. Les chefs d'établissement pourraient également ajouter des heures d'enseignement et avancer « d'une semaine ou deux la rentrée pour les élèves qui en ont besoin, et pour qui deux mois et demi de vacances, c'est trop ».

Une réforme pour la formation des enseignants
La formation des professeurs ferait elle aussi l'objet d'une réforme. Edouard Philippe veut créer « des “écoles normales” plus exigeantes sur les savoirs fondamentaux ». Cette orientation s'inscrit dans ses « trois grandes priorités » : « une école des savoirs fondamentaux, qui remet en son cœur le mérite et l'excellence ; le retour de l'autorité, de la sécurité et de la sérénité ; la dignité des professeurs ».

Enfin, l'intelligence artificielle entrerait progressivement dans le parcours scolaire. Edouard Philippe défend une « approche par paliers » avec « zéro IA avant le collège », puis une formation à un usage « responsable et éclairé ». Au lycée, il envisage « un soutien scolaire universel qui pourra intégrer un agent IA », tandis que les enseignants pourraient davantage utiliser ces outils pour préparer leurs cours et corriger les devoirs.

Extrait de 20minutes.fr du 24.08.26

Édouard Philippe au Figaro : « J'envisage une augmentation de 20% de la rémunération moyenne des enseignants en cinq ans »

Faut-il généraliser le dédoublement des classes, mis en oeuvre dans les zones d'éducation prioritaire ?

Si on veut refaire fonctionner l'école, il faut mettre le paquet sur la maternelle et le primaire avec des classes réduites, dans la continuité des dédoublements des classes que j'ai mis en place lorsque j'étais premier ministre. Ce n'est pas une question de confort, c'est une question d'exigence pour l'apprentissage [...]

Extrait de lefigaro.fr du 24.08.26

Parole de deux professeures des écoles sur l'aménagement de l'espace en classe dédoublée (Votre parole est prioritaire, CAREP Créteil, 2026)

2026-07-09T06:39:52Z

Entretien avec Laura Cadosch et Lauralie Ledoux, professeures des écoles

Durée : 00:26:04

Dans cet entretien, enregistré le 15 juin 2026, Laura Cadosch et Lauralie Ledoux, professeures des écoles à l'école Charles Péguy de Maisons-Alfort, reviennent sur une réflexion et une expérimentation qu'elles ont menée cette année sur la question de l'aménagement de l'espace scolaire au sein de la classe de CP dédoublée dont elles ont la charge. Ces deux enseignantes qui débutent à peine leur carrière ne se destinaient pas forcément à ce métier. A la suite du Covid, enseigner s'est imposé comme une évidence pour Laura Cadosch qui exerçait le métier de chargée de communication au sein d'une entreprise. L'idée de la transmission, véritable fil de rouge de son parcours, a trouvé tout son sens dans le cadre scolaire. Pour Lauralie Ledoux l'enseignement n'a pas toujours été la voie à laquelle elle se destinait, mais elle a vite été rattrapée par le côté "pédagogue" de sa famille enseignante. Laura et Lauralie se sont engagées simultanément dans ce travail de réflexion sur l'aménagement de l'espace scolaire, dans un contexte de formations qui les a amenées à se questionner sur leurs pratiques. Elles ont alors progressivement effectué des modifications, déménageant les meubles, le matériel et les divers éléments dont une classe est composée. Soutenues dans leur démarche par la directrice de l'école, Mme Augé, les CPC, les CPD, la coordonnatrice de réseau et l'inspectrice, elles ont testé des aménagements, introduit des espaces ("cabane" pour se reposer, le coin lecture pour lire, le coin puzzle pour un temps calme constructif, le coin maths, français, arts plastiques et tout le matériel et l'affichage nécessaires pour travailler en autonomie, sans parler des espaces de regroupement qui permet de lancer les consignes, suivre les rituels de la journée et échanger tous ensemble. Le témoignage, sans filtre, de ces deux enseignantes souligne à la fois l'engagement de l'équipe éducative et des enseignantes et leur volonté commune de concourir à la réussite de tous les élèves.

Extrait de podeduc.apps.education.fr} du 19.06.26

B* L'équipe d'une école REP à Lyon se bat, malgré l'opposition des familles et de l'administration, pour faire vivre un projet de classes multi-âges (tribune et biblio dans les Cahiers pédagogiques)

2026-07-06T08:14:05Z

Tempête sur les classes multiâges en éducation prioritaire

Par Céline Jacquet, Rosario Elia, Sébastien Bialais-Monier, Lisa Bonnet, Chloé Charmetant, Rémi Charoy, Audrey Chérubini, Audrey Farinot-Bournonville, Camille Fréchet, Jean Guittet, Solen Hibon, Manon Pilloy, Benjamin Roussez, Victorine Varachaud, Céline Vogler

L'hétérogénéité des élèves à l'école mérite-t-elle d'être strictement encadrée par l'institution et le travail enseignant recadré ? À Lyon, l'équipe pédagogique d'une école élémentaire en éducation prioritaire se bat, contre vents et marées, pour faire vivre un projet de classes à plusieurs cours.

À l'école primaire, depuis 2017, les classes et les programmes de niveau deviennent progressivement la nouvelle norme. On a fait table rase d'une logique visant à coordonner le travail des équipes enseignantes pour privilégier un travail morcelé, découpé par année.

L'éducation prioritaire est le terrain privilégié de cette volonté de niveler, de formater, de compartimenter pour mieux maitriser. Sous couvert d'« égalité des chances », on offre plus de normes à l'école à ceux à qui la société offre le moins. On promet 100 % de réussite. Ainsi, l'enseignant de Grande section outillé de son vadémécum « Enseigner en classe de GS dédoublée » et de toute une série de guides pratiques va pouvoir mettre en œuvre les apprentissages de ses douze à quinze élèves en visant la réussite de ces derniers aux évaluations nationales en début de CP.

C'est dans ce contexte que nous, enseignants de l'école Pasteur de Lyon (8e arrondissement), avons choisi de proposer une organisation de notre école en classe multiâge. Ce projet, nous avons voulu garder trace de sa valeur, et grâce à la coordination d'une chercheuse en sciences de l'éducation, Françoise Carraud, nous en avons fait un livre1. Aujourd'hui, le travail de l'équipe d'école est bousculé, recadré, malmené. Alors, une nouvelle fois, nous choisissons d'écrire pour donner de la voix à notre engagement et à notre travail.

Prendre appui sur l'hétérogénéité des élèves

Depuis de nombreuses années, Camille et Céline enseignent dans cette école de REP, une microcité dans un quartier défavorisé. L'école n'est pas imperméable aux violences vécues : pauvreté, conflits et drames qui font l'actualité. Les deux collègues gèrent les classes des plus grands, c'est plus compliqué que les petits. Ce n'est pas toujours facile d'enseigner.

Ils cherchent des solutions, lisent des ouvrages, s'intéressent aux pédagogies coopératives et créent des classes de cycle ouvertes, décloisonnent, travaillent ensemble sur leurs préparations. La tentation est grande de continuer à considérer le CM1-CM2 comme une double classe : les maths de CM1 d'un côté avec les plus faibles des CM2 et les maths des CM2 de l'autre côté avec les meilleurs CM1. Que faire de ceux dont les compétences n'y sont pas encore ou y sont déjà ?

Ils rencontrent le livre de Sylvie Jouan sur la classe multiâge2, et son sous-titre accrocheur : Archaïsme ou école de demain ? Des collègues les rejoignent dans leur recherche de solutions : Audrey et Rémi sont partants pour une classe multiâge aussi. Rosario, le directeur, les pense un peu fous mais accompagne son équipe et fait de leur projet le sien parce qu'il croit à la force du collectif. Un colloque sur la forme scolaire sera l'occasion d'affiner le projet déjà bien avancé et de rencontrer une chercheuse en science de l'éducation, Françoise Carraud.
Changer l'école pour mieux répondre aux difficultés

Faire classe autrement et constituer le groupe classe autrement pour casser les effets négatifs des classes de niveau. Regarder l'hétérogénéité comme une chance, un point d'appui. S'engager dans un travail coopératif et non plus seulement collaboratif au niveau enseignant. Ce sont les perspectives auxquelles adhère l'inspecteur de l'Éducation nationale (IEN) de l'époque.
Rentrée 2017, les quatre classes de rez-de-chaussée de l'école Pasteur ouvrent et accueillent chacune des élèves du CP au CM2. Le réel de la classe multiâge est déstabilisant pour les professionnels mais aussi enthousiasmant, et les premiers effets positifs se voient dans les classes.

Les CP sont très à l'aise dans ces classes qui ressemblent à des classes de maternelle et dans lesquelles on peut se déplacer. Les plus âgés s'apaisent et lâchent les dynamiques de conflit pour accompagner les plus jeunes. La coopération, outillée, se vit en acte : conseil des élèves, tutorat, messages clairs. Les apprentissages s'adaptent aux compétences réelles des uns et des autres. La classe est inclusive au sens large.

Un projet bousculé

Pourtant, très vite les enseignants sont bousculés. Une nouvelle inspection ne porte pas le projet. Des parents s'insurgent. Et les mesures gouvernementales s'accélèrent.

À la rentrée 2018, les CP sortent des classes multiâge pour rejoindre les classes dédoublées. Les CE1 font de même à la rentrée 2019. Le projet de classes multiâges, dans sa version restreinte aux CE2-CM1-CM2, résiste. Des classes de CP-CE1 seront ensuite constituées afin de conserver les bénéfices d'une organisation hétérogène. Les enseignants garderont leurs élèves du CP au CE1 pour travailler en continuité.

Sentant que son expérience professionnelle s'inscrit dans un contexte incertain, l'équipe à l'origine du projet ressent le besoin d'en garder la trace et, si possible, un jour, le partager. Sous le compagnonnage de Françoise Carraud commencent des ateliers d'écriture. Il y a de quoi écrire un livre.

Pas un ouvrage de pédagogie, pas un livre de chercheurs. Ce sera un objet hybride, composite, « multi » lui aussi. Dans chaque chapitre écrit par l'un des enseignants, on trouve des encarts avec des textes des quatre autres, comme pour illustrer que le propos de chacun est nourri de la réflexion des autres.

[...]

Céline Jacquet, Rosario Elia, Sébastien Bialais-Monier, Lisa Bonnet, Chloé Charmetant, Rémi Charoy, Audrey Chérubini, Audrey Farinot-Bournonville, Camille Fréchet, Jean Guittet, Solen Hibon, Manon Pilloy, Benjamin Roussez, Victorine Varachaud, Céline Vogler
Membres de l'équipe pédagogique de l'école Louis-Pasteur de Lyon hier et aujourd'hui

À lire également sur notre site

Parler à Wafik, par Camille Fréchet, Céline Jacquet, Rémi Charoy, Audrey Cherubini, Rosario Elia (accès payant)

Les classes multiâges, favorables aux pédagogies alternatives ?, par Constance Chambon, Coraline Faure, Cécile Redondo

La classe multiâge d'hier à aujourd'hui. Archaïsme ou école de demain ?, recension et interview de Sylvie Jouan

La classe multiâge : être utile à l'autre, par Stéphane Gort (accès payant)

Des classes uniques en ville, par Véronique Rousseau

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 03.07.26

Formation continue 1er degré : Enseigner en classe dédoublée (BO)

2026-07-06T08:00:04Z

Bulletin officiel n° 27 du 2 juillet 2026
Formation continue des professeurs du premier degré
Orientations pédagogiques pour la formation continue des professeurs du premier degré

[...]
Enseigner en classe dédoublée
Les enseignants exerçant en classe dédoublée bénéficient d'un accompagnement renforcé, organisé par l'IA-Dasen et les IEN en lien avec les directeurs. Ces derniers veillent plus particulièrement à garantir les conditions d'accès à des contenus ambitieux et au raisonnement complexe : enseigner les stratégies de compréhension de l'écrit, proposer aux élèves des séances remobilisant des procédures et des connaissances, accompagner les élèves à transférer l'usage de ces stratégies dans toutes les disciplines. Les formations visent des gestes professionnels précis : place du lexique et du langage, explicitation des apprentissages, conditions d'accès au raisonnement complexe, différenciation, observation et évaluation. Elles incluent également le travail en équipe, la co-intervention et la relation avec les familles.

Pour ce faire, il est possible de :
regrouper temporairement deux classes dédoublées pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique ;
mobiliser une partie des dix-huit demi-journées libérées en REP+.
Tous les professeurs de classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an. Les professeurs des écoles nouvellement nommés sur un poste en classe dédoublée bénéficient d'une à deux visites-conseils au moins, au cours de chacune de leurs deux premières années d'exercice, en articulation avec les temps de formation.

Un accompagnement de proximité complète la formation par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurée par l'IEN ou un formateur de circonscription. Il vise à soutenir l'appropriation des gestes professionnels spécifiques à ce contexte d'enseignement. Les visites de classe sont réalisées par les IEN, les équipes de circonscription, les professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) ou les formateurs académiques en éducation prioritaire.

Extrait de education.gouv.fr du 02.06.26

Voir aussi "Annulation du projet de circulaire sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire » : une victoire syndicale !" (SNUipp)

** "Annulation du projet de circulaire sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire » : une victoire syndicale !" (SNUipp)

2026-06-26T09:04:49Z

Annulation du projet de circulaire sur les classes dédoublées : Une victoire syndicale !

Les organisations syndicales membres du Conseil Supérieur de l'Éducation ont reçu le 7 mai un projet de note de service sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire », à amender en quelques jours.
Ce projet concentrait tout ce que la politique éducative déployée depuis 2017 a d'injonctif et de non-respect de la professionnalité enseignante.

Quelques extraits :
– L'analyse de ces résultats, croisée avec les observations issues des visites de classes effectuées par les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN), permet d'élaborer des réponses pédagogiques concrètes.
– Dans le cadre du conseil des IEN, une déclinaison départementale est formalisée par le DASEN et l'A-DASEN, pilotes directs de la stratégie pédagogique des classes dédoublées.
– Cet accompagnement se traduit prioritairement par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurées par l'IEN ou un formateur de circonscription. À ce titre, tous les professeurs des classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an.
– … en regroupant temporairement deux dispositifs dédoublés pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique…

La mise au pas des PE en classes dédoublées s'accompagnait d'une orientation pédagogique qui ne permet pas de lutter contre les inégalités scolaires, voire les aggrave (resserrement encore accru sur les « fondamentaux » et les « automatismes », enseignement dit « explicite » imposé…).

La FSU-SNUipp a transmis une argumentation détaillée à la DGESCO en refusant la publication de la circulaire en l'état. Elle a dans le même temps sollicité les autres OS qui se sont toutes exprimées dans le même sens.
La directrice de la DGESCO a annoncé à la FSU-SNUipp le 16 juin que le projet de circulaire était finalement abandonné. C'est une victoire syndicale pour le respect de la professionnalité des PE.
Sur l

Extrait de snuipp.fr du 19.06.26

CAREP Créteil. Synthèse n°6 (7 p.) : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"

2026-04-01T06:49:48Z

Synthèse n°6 : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"
Cette synthèse du Carep vous propose, en quelques pages, l'essentiel des informations à retenir sur la synthèse n°8 de la DEPP, de février 2026. Cette synthèse présente une vision diachronique du dispositif des classes dédoublées mis en place depuis 2017, de façon progressive. Elle permet non seulement de dresser un bilan des études menées sur (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Carep (gr 3)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Eval. Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Taille des classes [Gén.] (gr 5)/, Formations académiques [Act./Gén.] (gr 4)/

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / OZP. Formations (Rencontres et Journées) et Productions [Gén.] (gr 3)/, OZP. Actes Rencontres (gr 3), **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , Ouvrage (gr 2)/, ETUDE (gr 2)/, Formations et Colloques (Tous les [Gén.]) (provisoire et très partiel) , FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales hors EN [Gén.] (gr 4)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Ecole du futur [Gén.] (gr 5)/, Management public [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Partenariat [Act.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, Activités périscolaires des collectivités [Gén.] (gr 5)/, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Eval. Outil, Indicat., Méthodol. [Act.] (gr 5)/, Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/, Eval. Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Historique de... (gr 2)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Chercheur [Gén.] (Positions) (gr 3)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, Langue écrite (gr 4)/, Pédag. Education nouvelle [Gén.] (gr 4)/, Pédag. coopérative [Gén.] (gr 4)/, Pédag. différenciée [Gén.] (gr 4)/, PEDAG. [Gén.] (gr 4)/, Petite enfance [Gén.] (gr 5)/

Comment progressent les élèves de l'éducation prioritaire au cours de l'école élémentaire ? (Depp, Document de travail, février 2026)

2026-02-16T09:18:52Z

(Depp, Document de travail, n° 2026-E02, février 2026, 28 p.)
Comment progressent les élèves de l'éducation prioritaire au cours de l'école élémentaire

Ecarts de performances observés entre les élèves de REP+ et de REP et les élèves du secteur public hors éducation prioritaire.

Synthèse des résultats
De manière générale, au cours du CP et du CE1, une plus forte progression des élèves scolarisés en éducation prioritaire (EP) est observée, par rapport aux élèves scolarisés hors éducation prioritaire (hors EP), à niveau de départ et IPS donnés. A l'issue de la classe de CP, cet avantage est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+ des écoles hors DROM (+13 % d'écart-type de score en mathématiques et +5 % en français). En REP, sur ce même champ, ces chiffres sont respectivement de 12 % et 8 %. La prise en compte du champ géographique est en effet importante, plus spécifiquement en REP+ où environ un quart des élèves est scolarisé dans les DROM.

Au cours du CE1, c'est en français que les écarts de progression en faveur des élèves de l'EP sont les plus importants

Cependant, cet avantage est moins marqué qu'au cours du CP. A nouveau, les écarts sont plus importants en faveur des REP+ lorsque le champ est restreint à la France hexagonale : +6 % d'écart-type de score en français et +5 % en mathématiques. Sur ce même champ, pour les REP, ces chiffres sont respectivement de +7 % et +3 %. En mathématiques, les écarts (toujours en faveur de l'EP par rapport au hors EP) sont minimes sur le champ France entière.

Au-delà des écarts globaux de performances, les progressions sont très hétérogènes selon les compétences évaluées

En compréhension orale, que ce soit de mots ou de phrases, domaines très marqués socialement, les écarts se creusent en défaveur de l'éducation prioritaire, même en tenant compte de l'IPS et du niveau de performance à l'entrée. La stabilité ou l'amélioration assez nette de la situation dans les autres domaines sont d'autant plus significatives. En particulier dans les domaines relevant de l'écrit, les gains paraissent particulièrement importants, en lecture de mots ou de texte à voix haute, ainsi qu'en écriture de mots. En mathématiques, les gains en addition, soustraction, écriture ou reconnaissance de nombres sont assez élevés au cours CP, surtout en REP ; en revanche, ils sont moindres en calcul mental et en résolution de problèmes. L'éducation prioritaire paraît assez efficace dans des domaines où l'action de l'école semble importante ; elle ne permet toutefois pas de combler les écarts dans les domaines les plus marqués socialement.

Une analyse en début de CM2 permet d'apporter un contrepoint pour éclairer l'année de CM1, non concernée par la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire

Contrairement au CP et au CE1, les écarts de progrès réalisés au cours du CM1 entre le secteur de l'éducation prioritaire et le hors éducation prioritaire se révèlent très faibles ou en défaveur des élèves de l'éducation prioritaire. Autrement dit, à IPS et niveau de compétence égal en début de CM1, les élèves de l'EP ont de moins bons résultats en début de CM2 que ceux du secteur hors EP, traduisant une moindre progression des élèves de l'EP par rapport aux élèves hors EP « qui leur ressemblent ».

En résumé

Les élèves de l'EP progressent davantage au cours du CP et du CE1, où la réduction de la taille des classes est mise œuvre, que ceux du secteur hors EP, à IPS et niveau de départ donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids. En revanche, ce n'est pas le cas au cours du CM1, niveau non concerné par les dédoublements et pour lequel les élèves de l'EP progressent légèrement moins que ceux du secteur hors EP, à IPS et niveau de départ donnés. Ce contraste entre les niveaux peut s'interpréter comme le signe d'une certaine efficacité de la politique de réduction de la taille des classes en CP et CE1 en éducation prioritaire.

Extrait de education.gouv.fr de février 2026

Les effets des dédoublements des CP et CE1 en EP mesurés par les chercheurs qui les ont promus ? (ToutEduc)

2026-02-06T08:42:01Z

Les effets des dédoublements des CP et CE1 mesurés par les chercheurs qui les ont promus ?

"La DEPP apporte son soutien à un projet de recherche visant à investiguer plus finement le lien entre les pratiques pédagogiques des enseignants et les performances des élèves dans le contexte de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire", indique le service statistique de l'Education nationale qui précise que ce projet est porté par Pascal Bressoux et Laurent Lima, deux chercheurs de l'Université Grenoble Alpes (ceux-ci ont été les meilleurs avocats de la politique de "dédoublement" des CP, CE1 puis GS, voir TE ici, ici, ici)

Elle soutient également un projet de thèse COFRA, c'est à dire dans le cadre d'un dispositif qui "permet à un doctorant intéressé par l'action publique de réaliser sa thèse au sein d'une administration de l'État" (ces "conventions de formation par la recherche en administration" proposent au doctorant une rémunération de 2 300 € ou un contrat de projet). Il s'agit de comparer les effets des dédoublements selon qu'ils ont commencé en grande section ou en CP. La thèse s'intéressera également au profil et à la mobilité des enseignants qui prennent en charge ces classes.

Ces annonces interviennent en conclusion d'une publication titrée "Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire, que nous apprennent les données de la DEPP ?" (à noter que la DEPP ne parle pas de "dédoublements"). L'autrice, Axelle Charpentier, revient sur la publication en 2005 de l'évaluation des "CP à 10" expérimentés à la demande de Luc Ferry, laquelle "ne permettait pas d'établir une relation causale entre les variables étudiées", note-t-elle sans souligner que la DEPP avait à l'époque conclu à l'inefficacité du dispositif.

L'étude de Piketty & Valdenaire est en revanche causale et "documente des effets positifs d'une réduction de la taille de classe" (mais porte sur des effectifs beaucoup plus importants, ce qui n'apparaît pas non plus dans ce document, ndlr). Pour sa part, l'inspection générale "a fait le constat d'une hétérogénéité des pilotages académiques et départementaux de la mesure" et ne voit pas "de changement très net" des pratiques. Les enseignants pourtant font état d' "un recours plus marqué à la différenciation, à la pédagogie active, à l'étayage et à la stimulation cognitive" et d'une diminution de "la régulation de l'activité des élèves" (autrement dit, moins de discipline). Quant aux élèves, ils ont "des comportements plus adaptés vis-à-vis du travail scolaire et s'engagent davantage dans les activités scolaires".

L'autrice reprend ensuite des éléments de la synthèse d'un "document de travail" de la DEPP de 2021 qui concluait à "des effets positifs de la réduction de la taille de classe" équivalents "à 16 % de la différence observée en début de CP entre le groupe REP+ et le groupe hors EP en français et à 38 % en mathématiques". Ces chiffres, dus à une approche par "modélisation" ont été souvent mis en avant, en oubliant, ce que fait encore Axelle Charpentier, que ce document de travail donnait aussi, sans qu'ils figurent dans la synthèse, une autre présentation des mêmes résultats : via des "statistiques descriptives", les effets sont de 9 % d'écart type en français et de 14 % en mathématiques, donc des effets considérés par la littérature internationale à la fois logique et assez faible, même si ils sont "statistiquement significatifs" (supérieur à la marge d'erreur) et permettent d'évoquer une "réduction des inégalités sociales". Elle ajoute : "l'impact positif de la réduction de la taille des classes en REP+ sur les progrès des élèves est surtout visible en CP et subsiste en CE1 sans effet supplémentaire. (...). Les progressions sont très hétérogènes selon les compétences évaluées" (mais elle ne pose pas la question de la pertinence de la définition de ces compétences, ndlr).

Plus grave que l'absence d'effets supplémentaire en CE1, "les analyses indiquent que les bénéfices de court terme observés en fin de CP jusqu'en fin de CE1 n'apparaissent plus à l'entrée de 6e (...). En outre, une analyse de l'influence de la politique de réduction de la taille des classes sur un score socio-cognitif des élèves n'a pas non plus révélé d'effet statistiquement significatif", d'où le soutien de la DEPP à des recherches complémentaires, au risque qu'elles soient orientées.

Le document est téléchargeable ici, le document de 2021 ici

Extrait de touteduc.fr du 03.02.26