- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Quand la classe devient une aventure, par Marion Fellrath, professeure des écoles en REP, Le Passeur éditeur, septembre 2026

2026-10-15T08:25:08Z

Quand la classe devient une aventure
MARION FELLRATH
24 septembre 2026
264 pages
ISBN : 978-2-38521-090-8
Le Passeur éditeur sept. 2026

Avec la complicité de Claudie Haigneré, Mory Sacko, Isabelle Autissier, Serguei Jirnov, Nicolas Hénin, Laurent Ballesta ou encore de la DGSE.

Après dix ans d'enseignement en réseaux d'éducation prioritaire au sein de quartiers réputés difficiles, Marion Fellrath revient sur son parcours et décrit la genèse de son approche pédagogique. Avec les moyens du bord, quelques bouts de papier façon carte au trésor, des enveloppes kraft renfermant des messages cryptés, une paire de ciseaux, et surtout une imagination débordante, elle fabrique des aventures pédagogiques inoubliables pour ses élèves venus des quatre coins du monde.

Porté par un ton romanesque, cet ouvrage présente sa vision vivante et incarnée de l'école publique. En mettant sa créativité au service d'aventures au long cours, elle s'empare du programme scolaire dans une dynamique subtilement théâtralisée et à suspens qui révèle peu à peu son efficacité par les progrès des élèves.

À chaque année scolaire son aventure inédite et sa rencontre inoubliable : cette amoureuse de l'école croit passionnément que l'éducation est une mission collective pour laquelle elle n'hésite pas à solliciter des personnalités médiatiques. Des scientifiques, des explorateurs, des femmes d'exception, de grands chefs voire des membres des services secrets ou d'anciens espions... Ces rencontres mémorables valorisent les apprentissages, renforcent la motivation et développent la coopération au sein de la classe.

La classe devient ainsi une grande aventure immersive, où la magie opère : les murs s'ouvrent, les savoirs prennent vie, et l'école redevient un lieu joyeux, riche de sens et favorable à la réussite de tous.

Marion Fellrath est enseignante en école primaire depuis 2015, à Strasbourg puis dans le quartier parisien de Belleville, en réseaux d'éducation prioritaire (REP). Âgée de 34 ans, elle est doctorante et assistante de recherche à l'université de Genève.

Extrait de le-passeur-editeur.com du 26.10.26

Inégalités scolaires. Approche croisée entre sociologie et psychologie cognitive, Cléa Girard, Stanislas Morel, Jérôme Prado, PUL Univ Lyon2, septembre 2026

2026-10-08T06:43:16Z

Inégalités scolaires
Approche croisée entre sociologie et psychologie cognitive

Auteur : Cléa Girard, Stanislas Morel, Jérôme Prado
Presses universitaires de Lyon, sept ? 2026,192 pages

En France, les inégalités scolaires sont particulièrement prononcées et suscitent de vifs débats. Pourquoi certains élèves acquièrent-ils les savoirs fondamentaux plus facilement que d'autres ? Comment expliquer que les différences de réussite scolaire persistent malgré les politiques publiques destinées à les réduire ? Ces écarts relèvent-ils avant tout de l'école, de la famille, des caractéristiques individuelles des élèves ou de l'interaction entre ces différents facteurs ?

Pour répondre à ces questions, cet ouvrage propose une démarche originale : des sociologues et des psychologues cognitivistes, réunis dans un travail inédit de coécriture, dialoguent pour mettre en lumière les complémentarités entre leurs disciplines et pour dépasser les explications monocausales des inégalités scolaires.

Les contributions réunies dans ce volume explorent les interactions entre environnement familial, développement cognitif, pratiques pédagogiques et apprentissages scolaires. Elles apportent un éclairage nouveau sur la construction des compétences scolaires, les lectures partagées, la génétique comportementale, l'école maternelle, les difficultés d'apprentissage de la lecture ou encore la dyslexie. Elles ouvrent ainsi des perspectives nouvelles pour la recherche et les politiques éducatives.

Cléa Girard est chargée de recherche en psychologie et neurosciences cognitives au CNRS (Laboratoire de psychologie et neurocognition — LPNC —, université Grenoble-Alpes).

Stanislas Morel est maître de conférences en sciences de l'éducation (laboratoire de recherche interdisciplinaire sur les socialisations, les marges, l'éducation et l'expérience — ISMÉE —, université Sorbonne-Paris-Nord).

Jérôme Prado est directeur de recherche en psychologie et neurosciences cognitives au CNRS (Centre de recherche en neurosciences de Lyon — CRNL —, Université de Lyon).

Extrait de univ-lyon2.fr du 24.09.26

L'extrême droite contre les profs, par Sophie Djigo, Textuel, octobre 2026 (présentation ToutEduc)

2026-10-06T07:42:34Z

L'extrême droite contre les profs
Sophie Djigo
Textuel Idees-D
le 07/10/2026

Présentation
Visée par une campagne de diffamation et de cyberharcèlement orchestrée par des réseaux d'extrême droite ayant conduit à des menaces de mort, à l'annulation d'un projet pédagogique et à une série de procédures judiciaires, Sophie Djigo, professeure de philosophie et chercheuse, revient sur cette terrible expérience. En croisant récits, analyses et plaidoiries, cet ouvrage à plusieurs voix met au jour les ressorts de cette offensive. Les nombreuses campagnes de haine ciblant les professeurs prouvent que ces violences ne relèvent pas d'une dérive isolée, mais d'une stratégie politique impliquant une délégitimation du savoir et des institutions éducatives dans la tradition anti-intellectualiste des fascistes. Avec les contributions d'Éric Fassin, sociologue, de Christiane Vollaire, philosophe, de Raphaël Kempf et Romain Ruiz, avocats.

Extrait de librairie cosmopolite.com du 07.10.26

Comment l'extrême droite choisit d'effrayer les enseignants (ouvrage)

Sophie Djigo était professeure de philosophie en hypokhâgne à Valenciennes et elle avait prévu d'emmener, un jour de décembre 2022 ses élèves rencontrer à Calais les bénévoles de l'Auberge des migrants avant de travailler sur "l'ethnographie de la frontière". Elle a fait l'objet d'une campagne médiatique menée par des militants du RN et de "Reconquête !" qui l'accusent d'organiser "une sortie scolaire dans un camp de migrants" et d'imposer son "idéologie" à des élèves dont on croit comprendre qu'il s'agit de jeunes enfants, et non pas d'étudiants préparant le concours de "Normale sup". Dans une émission de Cyril Hanouna, "il est question d'un prof de CP qui emmène ses élèves visiter un camp de migrants".

La violence est telle que sa vie professionnelle est bouleversée (elle ne dit rien de sa vie privée qui l'est sans-doute encore davantage), sa santé compromise, elle attente un procès à ses agresseurs. Ceux-ci sont relaxés en première instance au nom du "débat d'idées". Elle fait appel et publie en attendant "L'extrême droite contre les profs", dans lequel elle donne tous les éléments, factuels, qui justifiaient sa plainte, ainsi que les plaidoiries de ses avocats et le témoignage d'Eric Fassin, tous très convaincants. Les termes employés par les accusés ainsi que leurs mensonges évidents laissent le lecteur sidéré. Nous ne les reproduisons pas ici.

Mais au-delà des faits, elle produit une analyse de la "pensée" d'extrême droite s'agissant de l'éducation. Elle remonte à Maurras, "l'un des artisans de la campagne de haine visant Élise et Célestin Freinet". Comme il y a un siècle, "l'extrême droite oscille entre séduction et attaques : aux professeurs qui rejoindraient ses rangs, elle promet autorité et supériorité de classe ; mais ceux qui résistent s'exposent à la plus grande violence, taxés de traîtres, d'antipatriotes ou, par un énième retournement absurde, de collabos."

Kant déjà opposait ceux qui entendent "dresser, façonner, instruire l'homme d'une manière toute mécanique" et ceux qui veulent "l'éclairer véritablement", apprendre aux enfants à penser. Pour l'autrice, l'autorité du professeur est fondée "sur la compétence, la maîtrise des savoirs et des méthodes, conditions de sa légitimité épistémique", alors que "dans son projet pour l'école, Marine Le Pen indiquait vouloir 'la restauration de l'autorité du maître'. Le professeur désiré par l'extrême droite se caractérise avant toute chose par cette autorité" et la classe "comme un espace fortement hiérarchisé et verticalisé", où l'on attend des élèves obéissance, soumission, esprit de sacrifice (...). Historiquement, cette figure professorale "se nourrit d'un sentiment de perte d'identité professionnelle dans un monde assujetti aux logiques néolibérales, pour lesquelles le savoir est de peu de profit".

"Ce gain de pouvoir, qui peut sembler séduisant, a un coût : la soumission du professeur lui-même à la chaîne de commandement, sa mise en docilité par le biais d'une mainmise sur la formation des enseignants, d'un renforcement des contrôles par les inspections, l'exigence d'une neutralité absolue et le démantèlement de la bureaucratie pour organiser une sujétion directe des professeurs aux directions d'établissement elles-mêmes entièrement caporalisées.Le professeur devient alors le gardien d'un ordre tutélaire, au service d'une idéologie révolutionnaire-conservatrice, nationaliste et racialiste sous sa forme ethno-civilisationnelle."

Et Eric Zemmour de vanter une “magnifique victoire” le jour où "des “professeurs, à cause de nous, craignent d'enseigner aux enfants la théorie du genre”. Il ajoute : “La justesse du combat se mesure aussi à l'effroi suscité chez l'adversaire."

"L'extrême droite contre les profs", Sophie Djigo (avec les contributions deÉric Fassin, Raphaël Kempf, Romain Ruiz, Christiane Vollaire), 144 pages, 17,90€

Extrait de touteduc.fr du 30.09.26

Lycées. Entretien du Café avec Jean-Paul Delahaye : « Notre école fonctionne en grande partie selon l'agenda des classes moyennes et favorisées »

2026-10-02T07:43:36Z

A la une
Entretien avec Jean-Paul Delahaye : « Notre école fonctionne en grande partie selon l'agenda des classes moyennes et favorisées »
Blocus, cours perdus, enseignants non remplacés : les lycéens des quartiers populaires disent leur colère, rejoints par d'autres lycées. L'ancien directeur général de l'enseignement scolaire y voit la suite logique d'une école qui oublie ses élèves les plus fragiles, celle qu'il décrit dans son roman Frapper les pauvres (2025, éditions du labyrinthe). Des semaines de cours perdues à Clichy-sous-Bois d'un côté et de l'autre côté du périph' un lycée parisien épargné, c'est l'écart que raconte Jean-Paul Delahaye dans sa fiction, qui rencontre l'actualité. « Il n'est tout de même pas anormal de réclamer que cette injustice cesse » lance-t-il.

Les mouvements des lycéens font écho à votre récit Frapper les pauvres publié l'année dernière. Ce mouvement vous surprend-il ?

Le mouvement des lycéens qui protestent depuis plusieurs jours contre leurs mauvaises conditions d'enseignement ne devrait être une surprise pour personne, tant la situation est dégradée, tout particulièrement dans les établissements des quartiers populaires. Le titre de mon roman Frapper les pauvres qui traite de ce sujet est emprunté à Baudelaire. Faut-il pousser les pauvres à bout pour qu'ils se révoltent, les « assommer » comme le suggère le poète dans son texte Assommons les pauvres ! C'est la question que je pose dans cette histoire qui met en scène une partie de la jeunesse française dont on ne parle jamais ou si peu, les enfants et les adolescents qui vivent dans la grande détresse sociale, qui sont orientés trop souvent contre leur gré et qui éprouvent de grandes difficultés pour accomplir sereinement leur scolarité.

Pourquoi parle-t-on si peu de cette jeunesse ?

On parle très peu de cette jeunesse parce que notre école fonctionne en grande partie selon l'agenda des classes moyennes et favorisées, centrées principalement sur les intérêts de leurs propres enfants, serait-ce au détriment des autres, et donc de l'intérêt général. Il est un fait que les jeunes des milieux populaires retiennent rarement l'attention des médias et de ceux qui décident. D'où ce silence et cette absence de solidarité et, osons le mot, de fraternité avec les enfants du peuple, y compris quand ces derniers revendiquent une chose pourtant simple : avoir la même attention de la part des pouvoirs publics que celle accordée aux enfants des milieux favorisés.

Que réclament-ils concrètement ?

Une des revendications des jeunes lycéens que l'on entend aujourd'hui concerne les heures, les semaines, et même les mois d'enseignement perdus faute d'enseignants ou de remplacement des enseignants absents. C'est rarement dans les établissements des centres-villes que ces manquements scandaleux se produisent et il n'est tout de même pas anormal de réclamer que cette injustice cesse.

Comment votre roman montre-t-il ces inégalités ?

Ce roman, où l'on voit les élèves d'un lycée professionnel fictif, le lycée professionnel Ambroise Croizat de Clichy-sous-Bois, pouvoir comparer leurs conditions d'enseignement avec celles données aux élèves d'un grand lycée parisien tout aussi fictif, le lycée Clovis, met en scène ces différences insupportables. Ce roman, on peut aussi considérer qu'il s'agit plutôt d'une fable, a pour ambition de mieux faire entendre les silencieux, de mieux voir les invisibles, ceux d'en dessous comme disent mes héros de Clichy-sous-Bois, et ainsi de mieux comprendre que le silence et la discrétion qui les caractérisent le plus souvent ne signifient pas absence de colère et de ressentiment, ce qui s'est passé ces dernières années et ce qui se passe aujourd'hui encore peut en témoigner.

C'est une colère qui monte que j'ai voulu raconter à travers le récit d'une lutte sociale résolument pacifique conduite par des jeunes eux-mêmes et leurs enseignants, sur fond d'injustices vécues dans leur vie personnelle et dans leur scolarité. Il est ici imaginé qu'un jour, peut-être, on comprendra qu'il faut dépasser les actions de saluts individuels proposées par une société qui utilise les actions compassionnelles et philanthropiques pour mieux rester inégalitaire, « l'excellence » pour quelques « exceptions » servant d'alibis pour surtout ne rien changer de fondamental dans notre école.

Faut-il alors s'étonner que les élèves et leurs familles se mobilisent ?

Est-il si étonnant finalement que des élèves et des familles, maltraités par un système héritocratique qui n'a pas grand-chose à voir avec la République, se mettent en mouvement pacifiquement pour réclamer non pas l'égalité des chances mais l'égalité des droits, sachant que les avancées sociales n'ont jamais été données mais ont toujours été conquises ?

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 30.09.26

Sébastien Goudeau et les inégalités sociales à l'école (La Nouvelle République)

2026-09-22T07:59:09Z

L'origine sociale pèse dans les inégalités scolaires

Selon Sébastien Goudeau, « la réponse doit dépasser l'école ».
Sébastien Goudeau, chercheur spécialiste des inégalités sociales à l'université de Poitiers, analyse les mécanismes qui influencent la réussite des élèves. Un phénomène qui, selon lui, apparaît très tôt et se retrouve tout au long de la scolarité.

Les inégalités sociales à l'école existent-elles réellement ?

Sébastien Goudeau : « Oui, c'est un constat établi depuis des décennies par les enquêtes nationales et internationales. Il existe un lien statistique entre le milieu social dans lequel grandit un enfant et ses chances de réussite scolaire, de la maternelle jusqu'à l'université. Cela ne signifie pas que tous les enfants de milieux populaires sont en difficulté ou que tous ceux issus de familles favorisées réussissent. Mais les probabilités ne sont pas les mêmes. Les élèves en difficulté sont davantage issus de milieux défavorisés et, parmi les élèves en grande réussite, les enfants de milieux favorisés sont surreprésentés. La France fait d'ailleurs partie des pays où le poids de l'origine sociale sur la réussite scolaire est particulièrement important. »

« Il faut éviter une idée reçue : les familles populaires ne se désintéressent pas de l'éducation »

Ces écarts apparaissent-ils dès le début de la scolarité ?

« Absolument. Des suivis d'élèves montrent que, dès 3 ans, à l'entrée en maternelle, il existe des différences dans certaines compétences, notamment en langage oral et en mathématiques. Il ne s'agit pas d'une question d'intelligence. Les enfants arrivent à l'école avec des expériences et des connaissances différentes. Certains ont déjà été familiarisés avec les livres, les jeux éducatifs, les discussions ou des activités qui correspondent aux attentes de l'institution scolaire. »

> À LIRE AUSSI. Un professeur de l'université de Poitiers originaire des Deux-Sèvres récompensé pour son analyse des inégalités scolaires

Pourquoi le milieu familial joue-t-il autant ?

« Les raisons sont multiples. Les conditions matérielles de vie influencent les pratiques éducatives. Quand une famille bénéficie d'une stabilité économique, professionnelle et résidentielle, elle dispose de davantage de possibilités pour organiser des activités autour des apprentissages. Dans certaines familles, lire une histoire, compter les couverts à table, discuter pendant une promenade ou visiter un musée deviennent autant d'occasions d'apprendre. Les voyages et les sorties culturelles offrent des expériences que les enfants peuvent ensuite mobiliser à l'école. C'est ce que la sociologue Sandrine Garcia appelle la “pédagogisation” de la vie quotidienne : dans les familles favorisées, tous les moments de la vie quotidienne peuvent devenir une occasion d'apprendre. Mais il faut éviter une idée reçue : les familles populaires ne se désintéressent pas de l'éducation. Elles sont souvent très mobilisées pour la réussite de leurs enfants. Simplement, des horaires de travail difficiles ou décalés, des contraintes financières ou une moindre disponibilité peuvent limiter le temps et les possibilités consacrés à certaines activités. »

Ces différences peuvent-elles influencer la perception des enfants ?

« Oui. Les élèves qui réussissent davantage et participent plus souvent peuvent être perçus comme plus intelligents, plus travailleurs ou même plus sympathiques. Inversement, ceux qui prennent moins la parole peuvent progressivement se considérer comme moins compétents. Ces mécanismes ont des conséquences sur le sentiment d'être à sa place à l'école. Les élèves issus de milieux favorisés déclarent en moyenne un sentiment d'appartenance scolaire plus élevé. Les écarts se retrouvent ensuite dans les trajectoires : les élèves de milieux populaires sont davantage représentés dans certaines filières spécialisées et professionnelles, tandis que leur présence diminue dans plusieurs formations de l'enseignement supérieur. »

> À LIRE AUSSI. « Les inégalités se forgent très tôt » : à l'école, les enfants de cadres partent largement favoris

Que peut faire l'école pour réduire ces écarts ?

« L'école peut agir en formant les enseignants et en développant des pratiques pédagogiques capables de mieux accompagner les élèves les plus éloignés des attentes scolaires. Mais elle ne peut pas tout résoudre seule. La réponse doit dépasser l'école : agir sur les conditions de vie des familles, favoriser la mixité sociale et donner davantage de moyens au système éducatif sont autant de leviers. On peut changer beaucoup de choses dans une classe, mais il sera très difficile de réduire les inégalités scolaires si l'on n'agit pas aussi sur les inégalités qui existent en dehors de l'école. »

Les inégalités scolaires et sociales à la loupe
Professeur de psychologie sociale à Niort (Deux-Sèvres), Sébastien Goudeau est également chercheur au Centre de recherches sur la cognition et l'apprentissage (CeRCA), un laboratoire rattaché au CNRS et à l'université de Poitiers. Spécialiste des inégalités scolaires et sociales, il étudie notamment les mécanismes qui influencent la réussite des élèves.

Auteur de plusieurs ouvrages sur ces questions, il a notamment publié « Comment l'école reproduit les inégalités » (réédité en 2024), « L'intelligence, ça s'apprend ? », avec la sociologue Marie Duru-Bellat, ainsi que « Les inégalités scolaires. Comprendre et agir », coécrit avec Céline Darnon et paru en 2025. Ce dernier ouvrage, publié aux éditions De Boeck, a reçu le prix de l'Académie des sciences morales et politiques.

Extrait de lanouvellerepublique.fr du 18.09.26

Littérature. La solitude des professeurs est infinie, roman, par Yannick Haenel [longtemps enseignant en banlieue], Gallimard, août 2026

2026-09-07T08:17:03Z

Yannick Haenel
La solitude des professeurs est infinie
Collection Blanche
Gallimard
Parution : 20-08-2026
Présentation

Jean Deichel, jeune professeur de français, fait son stage dans un collège de la banlieue parisienne. La nuit, il loge dans un club de tennis à Deuil-la-Barre ; le jour, il découvre les difficultés du métier en même temps que ses joies profondes, la violence de l'École en même temps que sa beauté.
Jean est aussi un poète ivre d'aventure, attentif à trouver la lumière de la « vraie vie » au cœur du quotidien le plus gris : dans des jardins réels ou rêvés, au bord d'un lac, lors d'évasions à Pompéi et à Tarquinia, mais surtout dans la grâce fragile d'un cours réussi.
Entre réalité politique et mystère existentiel, la vie des profs est un roman.

Extrait de gallimard.fr du 20.08.26

Si Yannick Haenel est comme le héros récurrent de ses livres, on ne doit pas s'ennuyer avec lui. Jean Deichel est le genre de type à s'écraser dans les cadeaux au pot de départ d'une collègue prof en dansant le rock, à hurler de bonheur quand un élève retient un poème de Gérard de Nerval… Deichel, c'est moi en mieux et en pire, en plus illuminé, reconnaît Yannick Haenel.

Jean Deichel prend différents visages au fil des livres, chômeur anarchiste dans « Les Renards pâles », voyageur sans attaches dans « Cercle », scénariste loser dans « Tiens ferme ta couronne » (prix Médicis 2017). « La solitude des professeurs est infinie », brillant roman présélectionné pour le Goncourt 2026, le voit évoluer comme prof de collège débutant en région parisienne. Ce que fut Yannick Haenel dans les années 1990.

L'écrivain de 58 ans, qui habite Montreuil en Seine-Saint-Denis, [a enseigné en banlieue de Mantes-la Jolie (Yvelines) à Villiers-le-(Val-d'Oise)]

Extrait de ouest-france.fr du 06.09.26

Une histoire de la cour de récréation entre 1881 et 2018 [enjeux pédagogiques, sociaux, idéologiques, politiques], par Francis Oudot (Le Café)

2026-09-03T06:34:21Z

La cour de récréation aussi fait sa rentrée !

Que nous apprend l'histoire de la cour de récréation ? Alors que depuis 24 heures, entre cris, rires, courses et bousculades, les cours d'école reprennent vie, Francis Oudot, co-fondateur de l'ANDEV (association nationale des Directeurs de L'Education des Villes) nous invite dans La traversée de la cour entre 1830 et 2018 à en parcourir l'évolution, de la naissance de l'école communale à aujourd'hui. Et c'est passionnant. Au carrefour d'enjeux pédagogiques, sociaux, idéologiques, politiques, la « cour de récré », loin d'être un espace marginal, a en effet beaucoup à raconter de l'histoire de l'institution scolaire, et du rôle que chaque époque lui a assigné. Francis Oudot répond aux questions du Café pédagogique.

Pour cette « traversée de la la cour entre 1830 à 2018 », vous avez accompli un travail de recherche, y compris iconographique, que l'on devine considérable. D'où est né ce projet un peu « fou » et quels étaient vos objectifs ?

Ce projet prend sa source dans une école rurale des années 60 où mon père était à la fois l'instituteur, le moniteur d'activités sportives périscolaires, le directeur de colonie de vacances, mais aussi secrétaire de mairie ; dans ce contexte, la cour de récréation a été pour moi et mes frères, un espace qui changeait de statut, de destination et d'usage, de règles et de compagnons de jeux, selon l‘heure, le jour et la période de l'année.

Par la suite, j'ai travaillé durant plus de 40 ans comme cadre territorial dans des grandes villes sur le champ de l'éducation ; dans les années 90, j'ai créé avec quelques collègues et présidé l'ANDEV (association nationale des directeurs de l'éducation des villes) ; à ce titre nous avons tous été confrontés à l'absence de culture commune entre les grands acteurs institutionnels, les « usagers » et les chercheurs en éducation, mais également au manque de vision « transversale » de l'histoire et de l'évolution des missions de l'école ainsi que de ses rapports avec son environnement.

Le choix de la cour de récréation n'a donc rien de conjoncturel, même si l'actualité l'a poussée sur le devant de la scène durant ces dernières années (réchauffement climatique, Covid, violence …), parce qu'elle parle avant tout des enfants, de leur construction et de leur socialisation, de leurs jeux et de leur imaginaire, de leur santé et de leur rapport au genre, du temps et de l'espace qui caractérisent ce « sas » que la « cour de récré » constitue pour eux, « à cheval » entre la classe, l'espace public local et la famille.

La méthode repose sur une recherche « multimodale » historique, sociologique, politique, psychopédagogique et iconographique, mais aussi sur des rencontres et échanges avec des acteurs « de tous bords » impliqués sur le terrain éducatif et scolaire.

Petit point historique pour commencer : la récréation et les cours de récréation ont-elles toujours existé ?

A la naissance de « l'école communale », un demi-siècle avant les lois Ferry, ni la récréation, ni la cour n'existaient véritablement : les enfants se regroupaient, jouaient dans la rue ou dans les champs à proximité, avant de rentrer dans la salle qui servait de classe, à l'intérieur de laquelle ils restaient confinés, y compris quelquefois pour manger, jusqu'au soir.

La récréation est apparue notamment sous la pression de « médecins hygiénistes » et de pédagogues qui prônaient une « pause récréative » en milieu de matinée et d'après-midi, afin de permettre aux jeunes enfants de se reposer du travail intellectuel et de leur donner l'occasion de s'ébattre après de longues stations assises, immobiles.

Quant à la cour de récréation elle-même, elle est apparue aux fins d'empêcher les enfants de quitter la classe (et de ne plus y revenir) pour s'ébrouer dans les rues du village ou de la ville, en y causant diverses nuisances et dégradations. C'est le début d'une conception d'un espace « carcéral », situé à la frontière entre l'école et son environnement local.

Votre livre montre parfaitement que « la cour n'est pas un espace marginal ou insignifiant » et qu'en étudier l'histoire permet de comprendre comment chaque époque a défini la place, le rôle, les fonctions de l'école. Pourriez-vous ainsi nous expliquer à quels objectifs répond la transformation, dans les années 1830, de la « Maison d'école » en une large enceinte scolaire dotée d'espaces extérieurs ?

La « maison d'école » qui abritait la classe et le logement de l'instituteur communal, a été confrontée à la question de l'apprentissage de l'hygiène corporelle des enfants, élément constitutif de leur santé. Après avoir été dotées d'une cour de récréation par les communes, les maisons d'écoles vont progressivement être équipées de trois « annexes », et en premier lieu des « privés » (c'est-à-dire de lieu de défécation -WC).

L'adjonction d'un préau permet par la suite de mettre à l'abri les enfants durant les récréations en cas de mauvais temps, pour jouer et pour se livrer aux « exercices physiques » préconisés par les programmes scolaires. Le préau offre également aux enfants un abri pour prendre leur repas de midi.

Enfin, la cour fut prolongée par un « jardin scolaire » qui servait à la fois à des séquences « pédagogiques » sur les sciences de la terre et de l'agriculture, mais aussi de garde-manger du (ou des) instituteur(s) qui le cultivaient.

La cour de récréation devient donc un lieu où l'on se dépense, pas seulement pour décompresser, mais aussi pour des enjeux de bonne santé. A tel point qu'elle est obligatoire et que certaines activités y sont même interdites ?

L'activité physique et l'exercice sportif dans la cour de récréation se sont développés à la fin du XIXe siècle, comme un moyen de lutte contre la mortalité enfantine des enfants chétifs ou/et atteints de maladies infectieuses, (en particulier la tuberculose), qui sévissaient dans les banlieues ouvrières insalubres des villes, surpeuplées par l'effet de l'exode rural massif.

En 1882, la commission d'hygiène scolaire publique du ministère « exige des maîtres qu'ils interdisent aux élèves de lire ou de se livrer à un travail quelconque dans la cour ou dans une salle de classe durant la récréation […]. Ils doivent jouer […]. Sauf impossibilité absolue, tout doit se passer en plein air, et sous le préau par temps de pluie ». Aucune punition ne peut être exécutée durant la récréation, les enfants étant incités à courir, jouer, crier et même se « bagarrer ». Il s'agissait également d'utiliser la cour de récréation pour faire des garçons de futurs bons soldats, dotés d'un corps sain, en leur apprenant à nager ou à tirer au fusil (dans les « bataillons scolaires »).

C'est aussi une cour où l'on tolère, voire encourage certains jeux violents, où la victime de harcèlement est parfois même tenue comme fautive : comment est-ce possible ? L'école porte-t-elle encore aujourd'hui des traces de cette époque ?

La violence scolaire est aussi vieille que l'école ; les jeux violents sont même préconisés (selon le Dr Maurin du ministère de l'instruction publique en 1895) « pour activer la respiration », les « exercices violents » occupant la première partie de la récréation, les mouvements d'ensemble occupant l'autre partie.

Ainsi, la conception que l'on a aujourd'hui de la violence entre pairs est très différente de celle des années 1850-1950. La cour de récréation a toujours été le lieu de jeux et de rapports de groupe violents, comme en témoignent les manuels scolaires de l'époque qui ne dénoncent que les plus dangereux d'entre eux. La violence psychologique à l'encontre des enfants le plus « faibles », victimes expiatoires de harcèlements, se produit également dans la cour, le plus souvent dans des phénomènes d'exclusion de groupes, de mise à l'écart, de dénigrements et de culpabilisation des victimes dont on trouve également la trace dans les manuels scolaires.

Tout cela existe encore aujourd'hui, y compris dés la maternelle, et constitue selon certains analystes, un élément permanent de la construction individuelle et collective de l'enfant. Pour autant, l'institution de l'éducation nationale cible désormais la lutte contre ces phénomènes, centrés dans un premier temps sur la cour de récréation puis élargis aux réseaux sociaux, comme un objectif majeur de l'école, mais hors de la classe.

C'est donc toute une histoire des mentalités que raconte la cour de récréation ? Par exemple, la construction à partir des années 1950 de grands groupes scolaires primaires aux cours panoptiques, avec terrains de foot, buts et panneaux, « renvoyant à la périphérie » toute autre activité, montre bien qu'on ne concevait pas l'espace en termes d'égalité entre les filles et les garçons !

La cour de récréation urbaine, issue de l'exode rural, a perdu son milieu naturel et son environnement qualitatif pour se concentrer, particulièrement à partir des années 1950, dans un milieu urbain dense, minéral, atteint d'une urgence à bâtir selon les plans et méthodes imposées par le ministère de l'éducation nationale, des bâtiments vite construits industriellement, insécures, passoires thermiques, dotés de cours de récréation panoptiques : celles-ci sont désormais occupées en bonne partie par des équipements et des traçages de terrains bitumés « sportifs » (foot, athlétisme, basket…) dont le développement des pratiques a été imposé par des réformes des programmes scolaires.

La question de la mixité et des rapports filles-garçons tout au long de l'histoire de la cour de récréation est sans doute le thème le plus significatif des enjeux éducatifs, sociaux, politiques et donc sociétaux, qui se jouent dans la cour de récréation : « érigée en symbole », la cour est dotée de règles, de modes opératoires, de caractéristiques matérielles, spécifiques dont la genèse relève de l'obligation pour les communes de construire une école pour assurer le droit à la scolarisation primaire des filles.

L'école primaire, fût-elle républicaine, a développé une conception de « l'égalité dans la différence » qui sépare les salles de classe, les programmes, les conditions d'encadrement, mais peut-être surtout les cours de récréation et les jeux, des garçons et des filles.

Dans les années 1960, la mixité a levé la barrière physique entre la cour des filles et celle des garçons, sans modifier leurs jeux, avec un nouveau traçage, des équipements et un partage de l'espace récréatif « bitumé » qui donnent la priorité aux activités « sportives » de groupe (foot, basket, course…), principalement pratiquées par les garçons, au détriment des activités plus calmes (marelle, cerceau, corde à sauter, élastique…) sans confrontation, principalement pratiquées par les filles. La mise en valeur de ce « stéréotype des genres » au sein de la cour de récréation est développée dans certaines communes dans les années 2010 : elles dénoncent cette discrimination au nom de critères sexués, légués de génération en génération, qui amène les enfants à se séparer « naturellement » dans leurs activités récréatives. Des projets d'aménagements nouveaux de cours d'écoles intègrent cette notion de lutte contre les stéréotypes de genres, au motif qu'ils entretiennent l'inégalité entre les femmes et les hommes.

On a aussi fait disparaitre les arbres, et « oublié » de penser les cours en tant qu'espaces verts. Aujourd'hui cette question est cruciale : cours bitumées, manque de points d'eau… la récente canicule remet tout l'espace scolaire, y compris la cour de récréation, au centre des débats. Où en est-on aujourd'hui ?

Dans les anciennes écoles, souvent avec des cours étroites, les nécessités liées à l'entretien des plantations et de la végétation (assuré au XIXe siècle par les couples d'instituteurs et désormais par les services communaux), n'a pas permis aux arbres de survivre : considérés progressivement comme des « obstacles nuisibles à la sécurité » des enfants, ils accroissent la difficulté pour les enseignants du service de surveillance des cours de récréation de plus en plus juridicisées.

Le lancement du « verdissement des cours de récréation urbaines », ne relève pas d'une demande éducative des enseignants, ni des parents : initialement, c'est un moyen pour les plus grandes villes de multiplier (à coût maitrisé) leur surface d'espaces verts dans le cadre des « plans climats » dès 2018, afin de lutter contre le réchauffement climatique.

La canicule de 2003, de loin la plus meurtrière, n'a donné lieu à aucune réaction de l'éducation nationale dans toutes ses composantes, car elle a été centrée entièrement sur une période de vacances scolaires. Désormais, en particulier en 2025-2026, ce phénomène largement médiatisé, déborde sur la fin de l'année scolaire et (dans certaines régions) au début de la suivante.

Si le verdissement des cours de récréations est largement présent dans les programmes des élections municipales de 2026, il reste la partie visible de l'iceberg des effets prévisibles, et désormais admise du réchauffement climatique sur l'habitat (particulièrement des logements collectifs hlm), sur le patrimoine public, ainsi que sur la végétation et l'approvisionnement en eau.

Un second ouvrage, suite de cette première publication, devrait voir bientôt le jour : quels en seront les objectifs ?

Le second tome débute avec l'arrivée de l'épisode du Covid19, et ses enjeux de santé publique, des événements climatiques dont nous venons de parler, de l'accroissement de la segmentation et de la violence sociale (et de l'échec scolaire), des évolutions technologiques mal maitrisées, d'un éclatement de la cellule familiale et de la baisse de la natalité, le tout dans un contexte économique et de conflits internationaux complexes.

Les incantations à agir, « vite et pas cher », (les conseilleurs n'étant pas les payeurs), se multiplient de toute part en direction des communes confrontées à des budgets publics ultra tendus et à un Etat largement surendetté.

Tous ces phénomènes, cumulés au retour de pratiques pédagogiques comme « la classe dehors », laissent des traces spécifiques dans les cours de récréation qu'il convient aujourd'hui d'identifier, de décrire et de comprendre.

Ces mêmes phénomènes produiront des effets dont certains sont déjà très prévisibles, pour les 25 années à venir ; d'autres sont réduits, pour le moment, à des hypothèses qui devraient sous-tendre les programmes politiques nationaux à venir et, pourquoi pas enfin une vraie décentralisation éducative ?

Propos recueillis par Claire Berest

La cour de récréation de 1830 à 2050, une place singulière dans l'histoire des sociétés : Tome 1 La traversée de la cour entre 1830 et 2018
Oudot Francis,
Editeur : Francis Oudot
ISBN : 979-10-984740-0-2

Extrait de cafepedagogique.net du 02.09.26

L'éducation à l'orientation en France : Anatomie d'un échec récurrent, par Bernard Desclaux, Sylvie Condette, Jérôme Martin, l'Harmattan, juillet 2026

2026-07-29T08:09:27Z

L'éducation à l'orientation en France : Anatomie d'un échec récurrent
Desclaux Bernard ; Condette Sylvie ; Martin Jérôme

Éditeur : l'Harmattan

Collection / Série : Orientation insertion métiers

186 p. 20.00€

Résumé :
Depuis quarante ans, l'éducation à l'orientation (EAO) revient régulièrement dans les politiques éducatives françaises. Annoncée comme une évidence, promise comme une révolution, elle peine pourtant à s'enraciner dans le système scolaire.
Pourquoi cette innovation consensuelle rencontre-t-elle des résistances persistantes ? Comment expliquer cette « amnésie institutionnelle » qui pousse chaque gouvernement à redécouvrir l'EAO sans tirer les leçons du passé ? Innover suppose d'intéresser les acteurs et de tisser des alliances fragiles. Or l'EAO ne réunit jamais tous ses alliés : enseignants réticents, conseillers marginalisés, institutions résistantes, administrations paralysées.
Ce livre montre que les innovations éducatives sont des batailles d'intérêts et de pouvoirs bien plus que des débats pédagogiques. Il décortique les mécanismes qui transforment les réformes en reproduction du même et interroge les contradictions du système éducatif français : entre massification et sélection, entre émancipation affichée et contrôle structurel.
Une enquête radicale sur les conditions du changement.

Extrait de bnf.fr du

Toujours sur le métier, jamais achevée
Mon nouveau livre paraît le 16 juillet 2026 chez L'Harmattan, « L'éducation à l'orientation en France. Anatomie d'un échec récurrent » et je dois vous prévenir : il ne propose aucune recette. Il pose une énigme qui m'obsède depuis quarante ans. L'éducation à l'orientation est réclamée par tous, relancée sans cesse, et pourtant elle ne prend jamais. Pourquoi ? J'ai voulu, cette fois, en disséquer les raisons, pièce par pièce, quitte à déranger quelques certitudes.

Une énigme, pas une panne technique
Reprenons les faits, ils sont têtus. Dès les années 1980, on veut apprendre aux élèves à choisir plutôt qu'à subir leur orientation. En 1996, une circulaire installe officiellement l'éducation à l'orientation[1]. Depuis, les relances se succèdent, jusqu'aux annonces présidentielles sur la découverte des métiers dès le collège et au récent Plan Avenir[2]. Le consensus est total : tout le monde en veut. Et rien ne tient.

On pourrait croire à une panne technique, de celles qu'une bonne circulaire ou une belle plateforme suffirait à réparer. C'est justement la thèse que je récuse. Quarante ans d'échecs qui se ressemblent, ce n'est plus de la malchance : c'est une structure. Quelque chose, dans notre système éducatif, résiste avec constance à cette innovation-là. Reste à savoir quoi, et c'est tout l'objet du livre.

Vous avez peut-être vécu ce paradoxe de l'intérieur. Comme enseignant, sommé d'ajouter l'orientation à un emploi du temps déjà plein. Comme élève, à qui l'on a demandé de « construire son projet » sans jamais lui en donner ni le temps ni les moyens. Enfin comme parent, devant l'avis d'un conseil de classe qui « oriente » votre enfant en quelques minutes malgré l'élaboration d'un tout autre projet. Ce sentiment diffus qu'il y a là quelque chose qui cloche, le livre entreprend de le nommer.

Un indice, tout de même. Le mot « orientation » lui-même est piégé. Il désigne à la fois le geste de celui qui s'oriente et l'opération par laquelle une institution vous oriente, c'est-à-dire vous trie. Entre ces deux sens se loge un malentendu que quarante ans de réformes n'ont jamais dissipé. Je ne vous dirai pas ici comment il se dénoue. Mais si vous avez déjà pressenti que l'école française sait mieux trier qu'accompagner, ce livre vous donnera les mots pour le dire.

D'où je parle
Je n'écris pas depuis un fauteuil de théoricien mais comme directeur de centre d'information et d'orientation, aujourd'hui honoraire, et responsable de la formation à l'éducation à l'orientation dans l'académie de Versailles durant une dizaine d'année. Près de quarante ans de métier, dont une part passée à croire, moi aussi, que former les acteurs suffirait à les convaincre. Le chapitre où je raconte cette expérience versaillaise est sans doute le plus personnel du livre, et le plus désenchanté. Je vous laisse en juger.

Pour comprendre ce qui m'avait échappé sur le terrain, il m'a fallu une grille. J'ai emprunté aux sociologues Michel Callon et Bruno Latour leur théorie de la traduction[3] [3], une manière de suivre une innovation non pas comme un objet qu'on diffuse, mais comme une idée qui se déforme à chaque fois qu'elle change de mains. Cette lampe-là éclaire crûment pourquoi l'éducation à l'orientation se défait à mesure qu'on la relance. Je ne déroulerai pas ici la démonstration : disons simplement qu'elle m'a conduit à des conclusions que je n'attendais pas en commençant.

Quatre facteurs qui s'emboîtent, et un test grandeur nature
Je pourrais vous livrer mes conclusions en quelques lignes. Autant vous vendre la mèche et gâcher l'enquête. Je préfère vous en indiquer les grandes étapes, et vous laisser les parcourir.

Le cœur de l'ouvrage dissèque l'échec en quatre facteurs qui s'emboîtent, que je dénomme ainsi : l'effet de tenaille, l'engrenage disciplinaire, la boucle de légitimation, le trop-plein de valeurs. Ces étiquettes désignent quatre mécanismes très concrets, dont aucun ne relève de la mauvaise volonté des acteurs, et dont l'articulation explique pourquoi chaque réforme échoue à peu près de la même façon. À quoi tiennent-ils exactement ? C'est ce que j'essaye d'exposer en quelques chapitres.

L'ouvrage se referme sur un épilogue que l'actualité m'a offert : le Plan Avenir, présenté en juin 2025 comme une nouvelle ambition pour l'orientation[4]. Je l'ai confronté au diagnostic qui ressort de cette dissection, comme on soumet une théorie à un test grandeur nature. Le confirme-t-il, ou le dément-il ? J'ai mon idée, et le livre la défend. Je vous laisse le lire pour voir si vous êtes convaincu.

Un mot, enfin, sur l'enjeu. Ce livre parle d'orientation, mais il parle en creux d'autre chose : de la capacité même de l'école française à se transformer. Si une innovation aussi consensuelle échoue avec une telle régularité, que dire des réformes plus ambitieuses encore ? L'éducation à l'orientation devient alors un révélateur, une sorte de test décisif appliqué à tout le système. Ce que ce test révèle, je préfère vous laisser le découvrir : le constat est rude.

Reste, au bout, une question que je ne fais qu'effleurer ici et que l'ouvrage travaille jusque dans ses dernières conséquences : et si cet échec n'était pas un raté du système, mais l'un de ses effets les plus fidèles ? Si tel était le cas, aucune énième relance n'y changerait rien, et il faudrait chercher ailleurs. Où ? Je vous attends dans les pages.

Alors, cette anatomie que mon livre vous propose tient-elle debout ? Lisez, et venez me contredire. N'hésitez pas à commenter !

Mon livre, « L'éducation à l'orientation en France. Anatomie d'un échec récurrent », paraît chez L'Harmattan. On peut le commander directement sur le site de l'éditeur : la fiche du livre sur editions-harmattan.fr. Il est également pré-commandable sur d'autres sites, comme Amazon, la Fnac ou Cultura. C'est mon troisième ouvrage dans cette maison, après ceux consacrés aux procédures d'orientation (2020) et aux centres d'information et d'orientation (2022)[5].

Bernard Desclaux

Notes
[1] Ministère de l'Éducation nationale. (1996). Circulaire relative à l'éducation à l'orientation au collège. Bulletin officiel de l'Éducation nationale.

[2] Déclarations présidentielles sur la découverte des métiers dès le collège (2022) ; Plan Avenir pour l'orientation, présenté le 5 juin 2025.

[3] Akrich, M., Callon, M., & Latour, B. (1988). À quoi tient le succès des innovations ? Gérer et comprendre, Annales des Mines.

[4] Pour une première lecture critique, voir Desclaux, B. (26 juillet 2025). Le Plan Avenir, t'y crois ou t'y crois pas ? https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2025/07/26/le-plan-avenir-ty-crois-ou-ty-crois-pas/

[5] Desclaux, B. (2020). Orientation scolaire : les procédures d'orientation. Mises en examen. L'Harmattan ; et (2022). Le centre d'information et d'orientation (CIO) : une structure « à la marge » de l'Éducation nationale. L'Harmattan.

https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/07/15/toujours-sur-le-metier-jamais-achevee/

L'association Banlieues-Climat : un ouvrage, "Enracinée. Pour une écologie populaire" de Sanaa Saitouli (octobre 2025), et un documentaire, "L'air des autres" (juin 2026)

2026-07-28T07:48:47Z

Enracinée. Pour une écologie populaire avec Banlieues Climat
Sanaa Saitouli
Presses de la Cité
octobre 2026

Sanaa Saitouli, forte d'une longue expérience sur le terrain, agit pour que les quartiers populaires s'inscrivent en marche de la préservation du climat.

Une nouvelle voix citoyenne.
L'engagement de Sanaa Saitouli pour une écologie pour tous est le fruit d'un parcours unique et métissé. Elle le raconte dans ce livre. Enfant de Cergy, elle grandit dans les années 80, dans la triple culture du Maroc, de la Mauritanie et du quartier de la Croix-Petit, où elle développe un vrai esprit de solidarité. À l'automne 2022, elle cofonde, notamment avec Féris Barkat, Banlieues Climat, une école pionnière qui a formé plus de huit cents jeunes des quartiers populaires aux enjeux du climat, essaimant dans plus de vingt métropoles françaises mais aussi au Maroc, en Allemagne, en Italie... Ce succès n'est pas le fruit du hasard mais l'aboutissement d'une existence dédiée depuis plus de vingt ans aux plus vulnérables, d'une volonté de retisser du lien, par l'éducation populaire et l'action.

Fidèle à sa boussole, Sanaa Saitouli est désormais une personnalité reconnue, aux côtés de Laurence Tubiana ou d'Al Gore (prix Nobel de la Paix 2007) pour une écologie qui s'adresse à toutes et tous.
Enracinée est le récit d'une femme qui a tracé sa vie pour que d'autres enfants des quartiers populaires puissent inventer la leur demain, face à l'urgence climatique.

Un document salutaire et plein d'espoir.

De (auteur) : Sanaa Saitouli
Autre : Anne Pédron-Moinard
Préface de : Laurence Tubiana

Extrait de lisez.com du 09.10.25

Le site de banlieues-climat->https://banlieues-climat.org/]

L'air des autres, documentaire de Banlieues climat (juin 2026)

Chaque année en France, la pollution de l'air tue des dizaines de milliers de personnes. Invisible, silencieuse, elle traverse les villes, s'infiltre dans les écoles, les logements et les corps. Mais tout le monde n'y est pas exposé de la même manière.

À travers l'enquête de Sanaa, Feris et Abdelaali, cofondateurs de Banlieues Climat, L'Air des autres met en lumière une injustice environnementale qui frappe particulièrement les quartiers populaires. Le documentaire remonte aussi le fil de l'immigration ouvrière en France : des mines du Nord aux usines automobiles, des milliers de travailleurs immigrés ont sacrifié leur santé pour construire le pays, souvent sans reconnaissance ni protection. Aujourd'hui, leurs enfants et petits-enfants vivent encore à proximité du trafic routier, des zones industrielles ou des incinérateurs, là où l'air est le plus toxique.

Au fil du documentaire, témoignages intimes, archives familiales et enquêtes de terrain se mêlent aux paroles d'experts pour comprendre les conséquences sanitaires et sociales de cette pollution invisible. Le film donne notamment la parole à un scientifique du CNRS, à une pneumopédiatre de l'hôpital Necker, à un élu de la Ville de Paris, ainsi qu'aux associations AJDB et Respire, qui alertent depuis des années sur les inégalités d'exposition à la pollution de l'air.

Entre mémoire ouvrière, santé publique et justice sociale, L'Air des autres raconte le combat de celles et ceux qui se battent pour que respirer un air sain ne soit pas un privilège.

https://www.instagram.com/p/DZSuZZnDbcD/

Bien-être à l'école : enjeu individuel ou collectif ?, Sous la direction de Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon, ENS Edition, juillet 2026

2026-07-27T07:31:33Z

ENS Éditions
Bien-être à l'école : enjeu individuel ou collectif ?
Sous la direction de Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon

Dès les travaux d'Émile Durkheim, l'école est considérée comme un lieu d'apprentissages tout autant qu'un espace de socialisation morale des individus. Si par la suite la préoccupation au sujet des inégalités socio-scolaires de réussite scolaire l'a largement emporté, la question du bien-être, des élèves comme des adultes, a émergé dans les années 1990 à la fois dans sa dimension singulière et individuelle, mais également dans son acception collective, partant du principe qu'il est de la responsabilité de toutes et tous d'organiser et de garantir un climat scolaire propice aux apprentissages. Il s'agit donc de prendre acte des raisons du mal-être des professionnels comme des élèves, tout en nous prémunissant des formes d'injonction à l'épanouissement personnel. Malgré ou grâce à l'ambiguïté du terme, le bien-être peut-il être un objectif des politiques scolaires ? Peut-on penser des établissements qui se préoccupent davantage du climat scolaire, et sur quels types de leviers visent-ils à s'appuyer ? À l'inverse, quels contextes et quelles organisations scolaires sont susceptibles de grever le climat des établissements, et comment les directions peuvent-elles y remédier ? Quelle place l'offre sanitaire ou l'accompagnement de la santé des élèves tiennent-ils dans le sentiment de bien-être ou de bien-vivre à l'école ? Autant de questions auxquelles ces 12e Entretiens Ferdinand Buisson tenteront de répondre.

SOMMAIRE
Hélène Buisson-Fenet
Le bien-être à l'école : de l'élève à l'établissement

Le point de vue des chercheurs

Kevin Diter et Claude Martin
Pour une approche globale et multidimensionnelle du bien-être (subjectif) des enfants

Emmanuelle Godeau
Le bien-être à l'école au prisme des toilettes scolaires

Marie-Carmen Garcia, Mélie Fraysse et Pierre Bataille
Bien-être à l'école ? Quand le yoga s'invite en classe

Le point de vue des praticiens

Caroline Veltcheff
Bien-être à l'école : l'école en tension entre bien-être individuel et bien-être collectif

Pierre Ronchail
Le bien-être des élèves au prisme de l'environnement scolaire

Lisa Chan-Wing-Chée et Julie Maquet
Le bien-être comme ressource professionnelle au sein d'un micro-lycée

Réagir ensemble

Barbara Fouquet-Chauprade
Le bien-être à l'école : le succès d'un concept le rend-il opérant ?

Bibliographie

[...]
Le bien-être scolaire comme révélateur des inégalités scolaires
Enfin, pour Kevin Diter et Claude Martin, les niveaux de bien-être sont liés à la qualité des relations scolaires, aux expériences d'injustice et de discriminations. Le bien-être apparaît donc bien dans sa dimension collective, interactive, en révélant les inégalités scolaires et sociales. Les travaux montrent en effet que le bien-être des enfants dépend étroitement des conditions familiales et scolaires, mais aussi de la qualité des relations sociales dans ces espaces. Cela conduit à une conclusion importante pour l'action publique : les inégalités structurelles sont la première cause de mal-être et nécessitent un travail sur les situations d'injustice, d'exclusion et de domination.

Extrait de books.openédition du 16.07.26