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Le Club des dirigeants de l'éducation prône le Nouveau management public et l'autonomie des établissements (Stéphane Germain dans le Café)

2026-06-10T08:37:54Z

Club des dirigeants de l'éducation : un lobby au service du New Public Management

Lancé en grande pompe en octobre 2025, le Club des dirigeants de l'éducation a présenté récemment la synthèse de ses quatre tables rondes organisées à Paris, Grenoble, Rennes et Bordeaux. Centrée sur l'autonomie des établissements scolaires, avec une référence assumée au modèle de l'entreprise privée, cette synthèse – ainsi que tous les documents de cadrage proposés par ce « Club » des dirigeants – invite à renforcer l'inflexion, déjà amorcée, d'une gouvernance de l'éducation basée sur les principes du New Public Management. A l'exact opposé des recommandations des organismes internationaux portées par la recherche universitaire, cette fuite en avant est loin de faire l'unanimité auprès des chefs d'établissements. Nombreux sont ceux qui n'entendent pas remettre en cause les fondamentaux du service public d'éducation. Une tribune de Stéphane Germain.

Un club des dirigeants de l'éducation

L'année scolaire 2025-2026 aura vu la naissance d'un nouveau lobby en éducation : celui des dirigeants. Lancé à l'initiative d'un chef d'entreprise, le Club des dirigeants de l'éducation (CD.é) réunit dans un attelage hétéroclite des hauts fonctionnaires de l'éducation (anciens Recteurs, anciens Directeurs généraux de l'enseignement scolaire, anciens Inspecteurs généraux de l'éducation nationale), des hauts dirigeants de l'enseignement catholique privé sous contrat, des hauts dirigeants de l'AEFE (Agence pour l'Enseignement Français à l'Etranger), des hauts dirigeants de l'enseignement agricole, des hauts dirigeants de la formation par apprentissage ainsi que des hauts dirigeants du principal syndicat des personnels de direction (son Secrétaire général et des Secrétaires académiques).

Doté de moyens financiers substantiels grâce aux sponsors chaleureusement remerciés, parmi lesquels on trouve Ekole (« l'Agence de communication de l'Education »), le « parrain fondateur », Academica Dual Diploma (Formation numérique privée en ligne délivrant le High School Diploma américain), le « parrain international », ou Pearltrees (plateforme numérique de partage de documents), le « parrain numérique », le Club des dirigeants a pu organiser une première table ronde à Paris, suivie de trois autres en province (avec cocktails dinatoires), permettant de réunir plus de 700 chefs d'établissements venus écouter la bonne parole.

Naissance du lobby de l'encadrement

« Le CD.é est né d'une conviction simple : l'éducation doit avoir un lieu à la hauteur de ses défis, un espace d'intelligence collective entre ceux qui la dirigent et l'incarnent : les chefs d'établissements ». Dès la création du CD.é, le ton est donné. Il s'agit bien d'un club fermé, ouvert aux seuls « dirigeants » de l'éducation au sein duquel les enseignants, les chercheurs ou les inspecteurs n'ont pas leur place. Pour les membres de ce Club, le concept d'intelligence collective prôné par les organismes internationaux, visant à donner du pouvoir d'agir aux enseignants, s'applique de façon très limitative. Ne sont intelligents que les cadres, seules personnes capables d'infléchir l'éducation, les enseignants étant relégués à de simples exécutants. Avec une distinction notable, parmi ces cadres, entre ceux qui la dirigent (les hauts responsables qui décident) et ceux qui l'incarnent (les chefs d'établissements qui font appliquer les décisions). Rien de neuf, donc, en matière de gouvernance. Le Club des dirigeants n'entend pas remettre en cause la structuration napoléonienne de l'éducation – une approche hiérarchique verticale exclusivement descendante – qui place la France dans une situation singulière au regard des systèmes éducatifs ayant opéré la refonte de leur gouvernance au tournant des années 2000.

Face aux remises en cause répétées de la structuration descendante française, l'émergence de ce Club – rassemblement d'une partie des hauts dirigeants de la structure actuelle de gouvernance – peut s'analyser comme la naissance d'un lobby actif, permettant de conserver les prérogatives acquises, voire de les renforcer en prenant appui sur le modèle de l'entreprise privée. Un lobby qui se veut apolitique et indépendant mais qui compte en ses rangs un ancien ministre de l'éducation, connu pour sa réforme du lycée, et une sénatrice, connue pour sa vision très libérale du service public. Un lobby qui n'hésite pas à prodiguer des « Conseils à un candidat à la présidentielle » en synthèse que sa première manifestation parisienne.

New Public Management décomplexé

Après le lancement parisien, en octobre 2025, en présence de 170 chefs d'établissements venus écouter pieusement la sénatrice, un ancien recteur, le secrétaire général de l'enseignement catholique et le secrétaire général du syndicat majoritaire des personnels de direction, la tournée provinciale du Club a débuté par une table ronde à Grenoble le 4 février 2026. L'occasion de souligner que « le CD.é est né d'une impulsion atypique : celle d'un chef d'entreprise. Cette origine hors éducation confère au club sa force transpartisane. Réunissant dirigeants du public, du privé, des CFA et de l'enseignement français à l'étranger, le CD.é se veut un lieu de lien social et de réflexion collective pour briser les silos administratifs et managériaux. »

En fait de réflexion collective, ce sont les poncifs du New Public Management qui ont été déroulés par les intervenants, au fil des différentes tables rondes. Si le terme n'est jamais utilisé, ce sont bien les concepts de l'univers concurrentiel des entreprises privées qui sont donnés en exemples. Cela se retrouve dans la synthèse globale largement diffusée à l'issue des tables rondes.

Cette synthèse commence par un état des lieux des différents secteurs éducatifs, permettant de mettre en avant, pêlemêle : la liberté de choix des élèves de l'enseignement privé sous contrat, ainsi que la liberté de recrutement des enseignants, la liberté de fonctionnement de l'enseignement agricole dont 70% de l'activité « relève du secteur marchand » (d'après la réflexion proposée à la table ronde de Bordeaux), la grande marge de manœuvre financière et RH des chefs d'établissements de l'enseignement français à l'étranger, disposant d'une « agilité en milieu concurrentiel » leur permettant de répondre aux besoins du marché local, ainsi que le fonctionnement en « Business Units » des CFA privés.

Les « Quatre piliers de l'autonomie »

De façon beaucoup plus explicite, cet état des lieux permet au Club de mettre en avant les « Quatre piliers de l'autonomie » des établissements scolaires :

– le Pilier pédagogique : il s'agit de donner plus de pouvoir aux chefs d'établissement afin de favoriser l'innovation pédagogique. Les chefs d'établissement doivent porter « l'esprit et le sens du changement ». Avec à l'appui, une référence à « la réforme du lycée [qui] a été conçue comme un moteur d'autonomie pédagogique, permettant aux établissements de choisir des spécialités et des options et d'organiser les parcours de élèves » (synthèse de la table ronde Rennes). L'autre illustration de l'innovation pédagogique locale, permettant d'étayer le propos, est le programme outre-Manche « Magic Breakfast », exposé lors de la Table ronde de Grenoble, qui « prouve qu'une expérimentation de terrain peut devenir une politique nationale efficace si l'ascenseur institutionnel fonctionne ». Le Pilier pédagogique comprend aussi l'autonomie de l'offre de formations, illustrée par l'ouverture de classes bi-langues ou de sections européennes. Nous sommes loin, très loin, du pouvoir d'agir donné aux enseignants, marqueur universel du degré d'autonomie pédagogique dont disposent les établissements.

– le Pilier administratif : il s'agit de « simplifier les règles opaques » et de dénoncer « l'enchevêtrement des compétences entre l'Etat et les collectivités ». Après une reconnaissance timide du caractère hyper-bureaucratique de l'éducation nationale française conduisant à une norme scolaire figée, la synthèse propose de « simplifier » la bureaucratie. Aucune évocation d'une refonte de gouvernance reposant sur une démarche de management par la confiance. Pour le Club, les hauts dirigeants restent ceux décident mais ils veillent à « simplifier » les règles.

– le Pilier financier : il s'agit de donner « le pouvoir d'agir par le budget » en accordant l'autonomie financière aux établissements scolaires. Pour le Club des dirigeants, « la véritable capacité d'agir réside dans l'autonomie de l'euro » et non dans les marges de manœuvre horaires permettant d'accorder une forme d'initiative curriculaire aux établissements scolaires. Le modèle de financement mixte des établissements de l'AEFE (subvention d'Etat et droits de scolarité payés par les familles) est donné en exemple. En renforçant les moyens financiers, l'autonomie financière permettrait de donner plus d'efficacité au contrat d'objectifs.

– le Pilier Ressources Humaines : il s'agit de relever « le grand défi de la souplesse ». Pour cela, les chefs d'établissements doivent être en mesure de pratiquer le recrutement direct des enseignants et de procéder à leur évaluation en tant que N+1.

Ces quatre « Piliers » recouvrent en grande partie les principes du New Public Management, consistant à transposer au service public les modes de fonctionnement des entreprises privées. Le Club des dirigeants ne cache pas cette référence au management privé. Une synthèse comparative, tout à l'honneur des entreprises privées, avait été élaborée à l'issue de la table ronde rennaise. De même, la synthèse globale des tables rondes souligne « l'apport du monde de l'entreprise [qui] met en lumière les conditions de réussite d'une organisation autonome » dans un paragraphe intitulé : « Regards croisés : Le Management et l'Entreprise ». L'occasion de rappeler l'importance d'un « leadership fort » et le fait que « sans leviers décisionnels fondamentaux (choix des collaborateurs, gestion financière), la performance est inatteignable. »

Déconstruction du service public

Statu quo sur la gouvernance verticale descendante, liberté d'inscription des élèves, autonomie financière, renforcement du pouvoir des chefs d'établissement, management par objectifs sur critères de performance, la vision de l'éducation du Club des dirigeants est en décalage avec les principes élémentaires du service public : la gratuité, l'égalité d'accès et de traitement, la neutralité commerciale, politique et religieuse, la continuité et la mutabilité. En l'état actuel de la Constitution, les recommandations du CD.é ne semblent pas applicables.

Il va sans dire que le financement d'une partie de la scolarité par les familles est totalement incompatible avec les principes de gratuité et d'égalité d'accès et de traitement qui honorent le service public. De même, la remise en cause de la sectorisation scolaire, gage d'un minimum de mixité scolaire lorsque les familles ne pratiquent pas massivement le contournement, remet en cause le principe d'égalité et entérine la dérive consumériste qui secoue actuellement le système éducatif. L'autonomie financière – qui consiste à rechercher des financements complémentaires auprès des entreprises privées dans le cadre des dispositifs de défiscalisation – n'est pas davantage compatible avec les principes du service public. Dans la course aux financements, les établissements disposant d'un large réseau de connexion avec le monde des affaires (et scolarisant des élèves plutôt favorisés) s'en sortent beaucoup mieux que les établissements situés aux marges de la vie sociale et économique, pour qui le jeu est à sommes nulles. Les inégalités de traitement que cela engendre ne sont pas compatibles avec les principes de service public. Enfin, le statu quo sur la gouvernance verticale descendante, qui depuis bien longtemps fige la norme scolaire française en restreignant la capacité de création collective des enseignants, est pour beaucoup une atteinte au principe de mutabilité du service public, censé répondre de manière appropriée aux problématiques complexes de l'éducation.

Mises bout à bout, les propositions du CD.é convergent vers une forme de déconstruction du service public d'éducation. L'analyse par les occurrences des documents de cadrage produits par le Club (« Synthèses des tables rondes », « « Conseils à un candidat à la présidentielle », « Autonomie et gouvernance des EPLE : entre cadre légal et réalités de terrain ») montrent que les termes « élèves », « service public » et « intérêt général » ne reviennent jamais et que les « enseignants » sont très peu évoqués (quelques occurrences). A l'inverse, les références au fonctionnement des entreprises privées sont omniprésentes. Les occurrences « performance », « efficacité » et « concurrence » sont très fréquentes ainsi que leurs déclinaisons managériales « critères de performance », « rapport coût/efficacité », « mise en concurrence ».

Le Club des dirigeants semble ignorer la masse des travaux universitaires mettant en avant spécificités du management public. Il semble ignorer de la raison d'être d'un service public, contrairement aux entreprises privées, est le service public lui-même et non la recherche du profit. Il semble ignorer, par voie de conséquence, que toute approche de management basée sur l'optimisation des coûts selon des critères d'efficacité conduit inévitablement à une détérioration de la qualité du service public. Il semble ignorer que l'éducation se construit dans la coopération et que la mise en concurrence entre établissements scolaires conduit inévitablement à une compétition généralisée au sein du système éducatif, contraire aux principes fondateurs du service public.

Si le défi de l'éducation du 21e siècle est celui de la performance, il convient de retenir comme critère premier la pertinence, c'est-à-dire la capacité à construire des apprentissages répondant aux enjeux complexes posés par l'environnement scolaire. Or, la pertinence n'est pas atteignable sans conférer le pouvoir d'agir aux enseignants. C'est ce que rappellent inlassablement les organismes internationaux dans leurs recommandations. Se focaliser sur une approche quantitative par des indicateurs de mesure, inspirée du management privé, conduit à occulter la dimension fondamentalement humaine de l'éducation, seule source de qualité.

Michel Rocard doit se retourner dans sa tombe

L'activité de lobbying consiste à influencer les décisions publiques dans le sens de différents intérêts privés au détriment de l'intérêt général. Les lobbys sont généralement peu scrupuleux dans leur argumentation et prennent souvent leurs distances avec les recommandations portées par le monde scientifique, dès lors que celles-ci sont en opposition avec leurs intérêts privés.

Dans le cas du Club des dirigeants de l'éducation, les grandes manœuvres à l'approche des élections présidentielles sont directement perceptibles. Les « Conseils à un candidat à la présidentielle » sont le reflet des intérêts des différents membres du Club. Ainsi, il est recommandé de maintenir la prééminence du pouvoir exécutif (le ministère), fermant la porte à l'ouverture de la décision éducative au Parlement, aux collectivités locales ou aux conseils d'administration des établissements, comme cela se produit dans de nombreux systèmes éducatifs à l'étranger dans un soucis de démocratisation. De même, il est recommandé de « laisser leur place aux parents ». Il s'agit de « permettre à toutes les familles la liberté de choisir un projet éducatif pour leur enfant ». Il faut aussi « réaffirmer le sens de l'autorité et le goût de l'effort ». Côté enseignants, il ne faut pas hésiter à « sortir du fonctionnariat ». Il faut « favoriser la mobilité entre les secteurs public, privé, associatif et entrepreneurial ». On retrouve ici, en filigrane, l'influence de la sphère marchande.

Dans ses principes, le Club des dirigeants annonce vouloir faire preuve d'audace. L'introduction de la table ronde rennaise citait des propos de Michel Rocard en 1989 : « Il n'y a pas d'autonomie sans responsabilisation, il n'y a pas de responsabilisation sans évaluation et il n'y a pas d'évaluation sans conséquences dans l'action. » On retrouve là toutes les recommandations portées par la recherche universitaire et les organismes internationaux : accorder le pouvoir d'agir aux enseignants de façon à créer des collectifs de travail au sein d'établissements scolaires dotés d'autonomie pédagogique, aller vers une culture de la responsabilisation conduisant les enseignants à expliciter la façon dont ils se sont emparés collectivement de leurs marges de décisions et procéder à une évaluation qualitative globale de la construction pédagogique collective en établissement scolaire. L'importance de l'autonomie pédagogique des établissements scolaires comme facteur de pertinence de l'activité éducative est relayée à l'unisson par l'UNESCO, l'OCDE et l'Union européenne. Le principe de responsabilisation est mis en avant par l'UNESCO comme modalité de gouvernance fondée sur la confiance accordée aux enseignants. Quant à l'évaluation globale – facteur essentiel pour développer la qualité de l'éducation – celle-ci fait l'objet d'une recommandation du Parlement européen depuis 2001.

Reprendre ainsi les propos de Michel Rocard en exergue de la page de couverture d'un document – la synthèse des tables rondes – qui contient tout l'inverse de ce que la citation évoque, relève davantage du culot que de l'audace. L'ancien premier ministre – très attaché à la défense du service public, pourfendeur insatiable de l'hypercentralisation française, qui fut en son temps un adepte de l'auto-gestion – doit se retourner dans sa tombe. Utiliser sa pensée à des fins communicationnelles, en opérant un renversement sémantique, est perçu par certains comme une forme de malhonnêteté intellectuelle.

Beaucoup de bruit pour rien

Depuis son lancement, en octobre 2025, le Club des dirigeants de l'éducation a sorti les moyens pour opérer des grandes manœuvres d'influence à l'approche des élections présidentielles. La communication savamment orchestrée permet d'appuyer la volonté de développer « des clubs territoriaux et un maillage territorial ». Dans les faits cependant, la mécanique semble s'essouffler. Si le CD.é a eu la capacité de réunir plus de 700 personnels de direction en présentiel lors de ses tables rondes (ce qui représente 5% des 13 500 chefs d'établissements), la grande visioconférence de présentation de la synthèse générale n'a rassemblé qu'une petite centaine de participants.

Avec le recul, la vision portée par les hauts dirigeants de l'éducation ne semble pas remporter l'adhésion des chefs d'établissements censés l'incarner. La fronde s'était déjà fait sentir lors de la dernière table ronde à Bordeaux. Un débat avait été lancé par la salle sur la notion de « performance ». Plusieurs chefs d'établissement présents avaient rappelé que l'école vise à former des citoyens et non à produire de la rentabilité, et que le terme de performance relève de l'entreprise.

Depuis le lancement du Club, les personnels de direction sont en pleine réflexion. Le débat est vif, actuellement, au sein de la profession. Beaucoup de chefs d'établissements se demandent si le rôle d'un syndicat est de donner des « Conseils à un candidat à la présidentielle » aux côtés du Secrétaire général de l'enseignement catholique qui revendique la désectorisation scolaire totale et d'une sénatrice qui propose de sortir les enseignants du fonctionnariat. Ce positionnement syndical au sein du Club des dirigeants de l'éducation interroge. La diffusion récente, à l'ensemble des chefs d'établissement, de l'ouvrage « Direction 365 », présentant par le menu l'ensemble les procédures bureaucratiques de toute une année scolaire – semblant ainsi entériner le glissement du métier vers une posture de super-secrétaire au détriment de l'animation pédagogique des collectifs de travail – n'a fait que renforcer les interrogations. Beaucoup notent une contradiction majeure entre la volonté syndicale affichée de libérer les chefs d'établissements de la surcharge administrative et la validation expresse de cette surcharge par un livret de procédure présenté comme « le compagnon » des personnels de direction. Les plus virulents interrogent le sens de l'action syndicale pour des représentants de l'Etat dont les rôles premiers sont de favoriser la réussite des élèves, de contribuer au bien-être des personnels et de garantir le bon fonctionnement du service public.

Ces débats sont sains. Ils sont la preuve que malgré tous les efforts de communication visant à faire basculer le fonctionnement du service public sur des critères de management privé, la grande majorité des personnels de direction se positionnent en défenseurs des valeurs et des principes qui animent le service public d'éducation.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 09.06.26

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent : une enquête menée en partie dans des REP+ (The Conversation)

2026-04-07T08:21:11Z

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent

Auteurs

Lisa d'Argenlieu
Doctorante en management, Université Paris Dauphine – PSL

Denis Guiot
Professeur de marketing, Université Paris Dauphine – PSL

Sarah Benmoyal Bouzaglo
Professeure des Universités, Université Paris Cité

Les parents « consommateurs d'école » ont animé le débat depuis que François Dubet a évoqué pour la première fois, en 2013, l'attitude « stratège » de certaines familles face aux choix d'orientation. Derrière cette expression se cachent des comportements divers : évitement du collège de secteur par des demandes de dérogation, déménagement, inscription en établissement privé ou interventions dans l'établissement (volonté de changer les choix pédagogiques, demande de changements de notation).

Dans une recherche publiée dans la revue scientifique Décisions Marketing, nous nous sommes arrêtés sur la réponse des collèges à cet évitement : contrairement aux idées reçues, certains d'entre eux développent de véritables stratégies de marque.

Et ces stratégies marketing ne concernent pas seulement les établissements favorisés. Même des collèges en grande difficulté peuvent s'y engager, à condition de disposer de ressources (matérielles, pédagogiques, financières…) qu'ils peuvent valoriser.

Pour mener cette recherche, nous avons réalisé une soixantaine d'entretiens avec différents acteurs du système éducatif : des personnels de collèges (chefs d'établissement, enseignants, personnels éducatifs), des parents d'élèves, des représentants des directions académiques et des responsables de l'enseignement catholique.

En quoi ce résultat est-il important ?
La littérature préalable à notre recherche définit la marque scolaire par son existence dans les contextes de libre choix officiel. Or, notre enquête montre qu'elle apparaît aussi dans les marchés scolaires officieux, donc non légiférés. Dans ce contexte, travailler sa marque devient une manière pour les collèges de reprendre la main sur leur identité pour lutter contre des réputations subies.

Notre recherche identifie deux conditions principales à l'émergence d'une marque scolaire :

une tension liée à la population d'élèves, comme un manque de mixité sociale ou une baisse du nombre d'élèves ;

la volonté et la capacité de valoriser une ressource spécifique. Cette ressource peut être pédagogique, par exemple une classe aménagée musique, territoriale (en lien avec équipements locaux) ou liée à un projet d'inclusivité comme un accompagnement des élèves dys.

Nous avons identifié quatre types de stratégies de marque, qui varient selon deux dimensions : la ressource de l'établissement et le type de mixité scolaire ciblé (l'accompagnement de tous les niveaux ou un niveau spécifique)

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Les quatre stratégies de marque – traditionnelle, inclusive, méritocratique et expérimentale – se retrouvent aussi bien dans des collèges privés et publics.

Dans ce contexte, les stratégies de marque scolaire s'adaptent à des publics variés. Citons l'exemple du plan Attractivité en Seine-Saint-Denis qui a pour objectif de lutter contre l'évitement scolaire par la mise en place d'options attractives, de locaux plus attirants et de travail sur la réputation des collèges, ce qui correspond à la mise en place de stratégies de marque méritocratiques avec des options académiquement valorisables dans un objectif de mixité scolaire.

Quels effets sur le fonctionnement du système scolaire ?
Ces résultats modifient la façon dont on comprend les marchés scolaires. Jusqu'à présent, les établissements apparaissaient comme passifs face aux choix parentaux. Notre recherche montre au contraire que les collèges sont des acteurs de ces dynamiques. Les établissements qui restent en difficulté sont souvent ceux qui ne disposent pas de ressources facilement valorisables. À l'inverse, certaines politiques publiques comme les dispositifs REP fournissent aux établissements des outils pour construire une marque scolaire.

Une partie de notre enquête a été menée dans des collèges REP +, où les outils du dispositif pouvaient faire bien plus que s'adapter à un public en difficulté, et être utilisés pour attirer des familles du secteur parties dans d'autres collèges (privés ou hors secteur), voire obtenir des inscriptions d'élèves hors secteurs par dérogation.

Ces stratégies de marque scolaire maintenant identifiées, une nouvelle question émerge : comment évoluent-elles dans le temps ? Des enquêtes à venir vont avoir pour objectif d'observer comme elles se transforment, se renforcent ou disparaissent, à mesure que les établissements et les territoires changent au fur et à mesure du temps.

Extrait de theconversation.com du 31.03.26

Un rapport de la Cour des comptes sur les cités éducatives

2025-12-11T11:07:23Z

Cour des comptes
Observations définitives
Les cités éducatives
Exercices 2020-2024

EXTRAITS

SYNTHÈSE (pages 6-9)
Un programme ambitieux, mis en œuvre dans un calendrier accéléré
Les cités éducatives ont été déployées de façon expérimentale en 2019 par l'agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) et la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), dans 80 territoires du périmètre de la politique de la ville.
Les cités éducatives promeuvent la concertation de tous les acteurs locaux impliqués dans la réussite éducative des jeunes de 0 à 25 ans dans le cadre d'une gouvernance locale nommée « troïka » et associant la préfecture, l'éducation nationale et la commune. Bien que l'école soit placée au cœur du programme, la réussite éducative s'entend de façon globale, et les cités éducatives couvrent tous les temps de vie : scolaire, périscolaire, extra-scolaire. Elles ont l'ambition de mobiliser tant les acteurs institutionnels et associatifs, que les parents.
Sur le fondement d'un diagnostic et d'un plan d'action partagés, cette alliance doit permettre une meilleure articulation et mise en cohérence des dispositifs déployés dans les quartiers prioritaires de la ville (QPV), afin d'éviter les redondances comme les insuffisances de l'action publique. Il s'agit d'articuler, en premier lieu, les dispositifs éducatifs avec les autres temps de vie de l'enfant. Ces dispositifs comprennent ceux de l'éducation nationale dont l'éducation prioritaire, les actions portées par les collectivités et les caisses d'allocations familiales, en particulier dans le cadre des projets éducatifs de territoire et les différents dispositifs de la politique de la ville en matière d'éducation (programme de réussite éducative, cordées de la réussite, etc.). L'ANCT et la DGESCO indiquent qu'elles souhaiteraient voir les cités éducatives embrasser toutes les actions liées à la réussite éducative dans les QPV. La liste non exhaustive des thèmes (et acteurs) concernés recouvre la santé, la culture, le sport, l'emploi et l'insertion (pour les 16-25 ans), la lutte contre la pauvreté et le soutien à la parentalité.
Les cités éducatives sont dotées de crédits spécifiques afin d'une part de déployer l'ingénierie nécessaire à leur mise en œuvre, et d'autre part de financer des actions venant répondre aux besoins identifiés sur le territoire (actions nouvelles ou innovantes) ou renforcer les actions de droit commun (extension du public visé par exemple).
L'atteinte de l'ensemble de ces ambitions apparait improbable car les acteurs opérationnels des cités éducatives sont confrontés à une complexité institutionnelle et administrative d'autant plus élevée que l'effort d'articulation entre les dispositifs n'est pas, paradoxalement, facilité ni accompagné par le niveau national. Le calendrier resserré de labellisation des cités éducatives leur a laissé peu de temps pour établir un diagnostic et des plans d'action répondant aux enjeux locaux du programme, qu'il s'agisse des 80 premières cités comme des suivantes. L'extension du programme par deux vagues de labellisation en 2021 et 2022 a porté leur nombre à 210 couvrant le quart des QPV fin 2024. Cette extension s'est faite en dehors de toute évaluation de l'expérimentation, dans l'idée assumée d'un programme qui « se construit en marchant ».

Un copilotage national au portage politique progressivement affaibli
L'ANCT et la DGESCO établissent peu à peu le cadre du programme et elles accompagnent les cités éducatives au niveau national.
Alors que le lancement des cités éducatives a été marqué par une forte impulsion politique à l'assise technique relativement faible, un renversement a progressivement eu lieu.
L'impulsion politique s'est étiolée, bien que le programme soit toujours soutenu financièrement : le binôme formé par un coordonnateur national côté ANCT et un chargé de mission côté DGESCO a disparu, tout comme le comité national d'orientation et d'évaluation.
Cette instance avait le mérite d'apporter un regard externe et multi partenarial sur les cités éducatives. L'absence de portage politique susceptible de mobiliser l'action interministérielle au niveau national, ne facilite pas le déploiement des cités éducatives sur le terrain.
L'accompagnement technique des cités est assuré principalement par l'ANCT, qui bénéficie pour ce faire d'un abondement à sa subvention pour charges de service public à hauteur de 1,3 M€, dont elle ne dépense que le quart pour cette mission, le solde venant abonder son budget de fonctionnement global sans qu'il soit possible d'en identifier l'usage en l'absence de comptabilité analytique. L'agence a déployé un ensemble d'actions pour accompagner les cités (groupes de travail, foires aux questions, formations, etc.) et en établit progressivement le cadre national. L'ensemble témoigne du souci d'apporter un accompagnement à la fois opérationnel et évolutif, qui est plutôt apprécié des acteurs de terrain. La principale insuffisance identifiée concerne la formation, qui n'est pas adaptée à la diversité des besoins et du degré de maturité des cités. L'ANCT indique y travailler.

Un maintien des dotations des cités éducatives, en l'absence de toute évaluation de leur pertinence
Les cités éducatives disposent de crédits issus du programme budgétaire 147 – politique de la ville, qui représentent 78 M€ exécutés en 2024 et, dans une moindre mesure, du programme budgétaire 230 – vie de l'élève, pour 3,2 M€. En parallèle de l'extension du programme, ces crédits ont connu une hausse constante depuis 2019.
L'opportunité représentée par les renouvellements de label pour remettre en cause la pertinence des enveloppes attribuées initialement et réduire le coût budgétaire du programme n'a pas été saisie. La phase « de croisière » des cités éducatives déjà établies aurait pourtant justifié un ajustement des dotations, dont l'objet est avant tout d'impulser une méthode de travail, afin d'insister sur la nécessaire articulation de ces crédits avec ceux du droit commun.
Les cités éducatives présentent en effet le risque de devenir un guichet de crédits supplémentaires. Les rapports sur le programme sont émaillés d'exemples d'actions qui auraient dû être financées par d'autres programmes. Cet effet de substitution est toutefois difficile à évaluer.
Les dotations ayant été fixées « au cas par cas » et de façon expérimentale, leur adéquation aux besoins n'est ni établie, ni vérifiée. L'analyse de certains facteurs (nombre d'élèves concernés, indice de position sociale des publics des cités éducatives) révèle des modalités de traitement difficilement justifiables. Ainsi, la dotation moyenne par élève s'échelonne de 18 € à 373 € en 2023, tandis qu'elle est supérieure pour les cités de la troisième vague de labellisation, pourtant identifiées comme moins prioritaires.

Pour la troisième vague de labellisation, le montant demandé par les cités candidates a tout autant, voire plus pesé que le montant théorique auxquels elles avaient droit selon une grille théorique élaborée par l'ANCT. Bien que critiquable et reflétant une tension entre le souhait d'aider les territoires les plus fragiles et celui de soutenir les démarches partenariales les plus abouties, cette grille a le mérite de chercher à rationaliser la procédure d'attribution des crédits.
La remise en cause des dotations des cités éducatives, voire du label pour celles qui n'auraient toujours pas mis en place la démarche partenariale qui est le prérequis majeur du programme, nécessiterait un contrôle plus harmonisé. Les cités remplissent chaque année une « revue de projet », exercice largement déclaratif. Cette revue constitue, avec la note d'exécution financière annuelle, le principal outil de pilotage pour l'ANCT et les services territoriaux de l'État. Les cités éducatives doivent aussi mettre en œuvre un protocole évaluatif et bénéficient, conformément à l'esprit du programme, d'une grande liberté s'agissant de son objet comme de sa méthodologie. Ainsi, cette évaluation ne permet pas toujours un contrôle de l'utilisation des crédits, tandis qu'au niveau national, aucune évaluation ni analyse de revue de projets ne conduit à remettre en cause le niveau de dotation perçu par chaque cité éducative. La question de l'évaluation soulève des débats s'agissant des indicateurs à retenir pour mesurer l'impact des cités éducatives, et en tout état de cause nécessiterait une étude de cohorte de long terme.

La réussite locale des cités éducatives dépend de l'implication des acteurs
Là où les acteurs ont pleinement intégré, et partagent tous, les objectifs des cités éducatives s'agissant de leur coopération respective, l'alliance éducative prend peu à peu corps.
Les acteurs institutionnels comme associatifs mettent en avant les changements qui s'opèrent avec, en premier lieu l'ouverture de l'école sur l'écosystème local. S'y ajoute la constitution d'un réseau d'acteurs où la concurrence et la superposition laissent place à des modalités variables de coopération. Cela nécessite de passer d'un fonctionnement par appel à projets, à la co-construction de solutions face aux problématiques spécifiques du territoire, plus à même de limiter l'effet de guichet. À cet égard, l'amplitude de la tranche d'âge des 0-25 ans porte le risque d'une dispersion des moyens, au détriment d'un effort accru sur les priorités locales.
La réussite des cités éducatives nécessite une gouvernance équilibrée, où aucun des acteurs de la troïka ne cherche à prendre l'ascendant sur les autres. L'importance de l'ingénierie au service de cette gouvernance, qui repose en grande partie sur les chefs de projet opérationnel, se traduit par des contraintes accrues : les cités éducatives ont depuis 2024 l'objectif d'y consacrer 30 % de leurs crédits. Enfin, le contexte local préexistant est souvent crucial, qu'il s'agisse de l'existence de structures de coopération (groupement d'intérêt public, groupes de travail thématiques locaux), de la plus ou moins grande facilité à articuler les cités éducatives avec les dispositifs déjà déployés, ou de la fréquence de la rotation des agents impliqués dans le programme.
Enfin, la mobilisation des moyens humains est au cœur du fonctionnement comme de la réussite des cités éducatives. Délégués du préfet à la politique de la ville, principaux de collèges chefs de file et responsables des services des collectivités consacrent selon les périodes jusqu'à plus d'un jour par semaine au programme, qui s'ajoute aux missions qu'ils assurent par ailleurs. S'agissant des préfectures et des services académiques, cette nouvelle mission n'a pas été accompagnée par les administrations centrales en matière de renfort ou de formation des ressources humaines. En particulier, le ministère de l'éducation nationale, dont il est attendu des agents qu'ils soient mobilisés à tous les niveaux dans les cités éducatives, ne déploie aucun outil de facilitation, d'incitation ou de valorisation de cet engagement. A minima, il s'agirait de prendre en compte l'engagement des principaux chefs de file du programme.

[...] (page 14) 1.1.1 Des objectifs communs à l'éducation prioritaire et à la politique de la ville
La cité éducative est au carrefour de deux politiques publiques : la politique de la ville, qui porte des préoccupations de cohésion sociale, et l'éducation prioritaire, axée sur la réussite scolaire et la réduction des écarts de performance éducative liés aux conditions sociales. Cette alliance éducative répond à la problématique déjà soulevée par la Cour, de « faible coordination entre l'éducation nationale et les autres parties prenantes – collectivités, associations, familles – (qui) ne valorise pas le rôle central de l'éducation dans l'évolution « par le haut » des quartiers ».4
Cette double dimension est au cœur de l'identité des cités éducatives, dont la fonction est structurelle : il ne s'agit pas seulement d'ajouter des actions éducatives dans les quartiers, mais de faire converger de façon complémentaire et cohérente les moyens et les objectifs de tous les intervenants. La cité éducative est présentée comme une méthode permettant de définir et mettre en œuvre localement un projet commun. Trois grands objectifs ont été fixés dès l'origine5 et rappelés dans tous les textes cadres :
 « conforter le rôle de l'École dans les quartiers prioritaires de la ville », c'est-à-dire soutenir l'école dans l'exercice de sa mission éducative, par l'amélioration du climat 4Cour des comptes, l'évaluation de l'attractivité des quartiers prioritaires », 2020.
5Circulaire du 19 février 2019 « Déploiement territorial du programme interministériel et partenarial des « cités éducatives » cosignée par les ministres de l'éducation nationale et de la ville.

scolaire, par la fluidité des passages inter-degrés ou encore par l'amélioration des liens avec les parents ;
 « promouvoir la continuité éducative », en assurant à la fois une continuité « synchronique » (scolaire, périscolaire, extrascolaire) et « diachronique » (de la petite enfance jusqu'à l'insertion professionnelle, via la notion de parcours), par l'articulation de tous les acteurs éducatifs (parents, acteurs institutionnels et associatifs) ;
 « ouvrir le champ des possibles pour les enfants et les jeunes », avec l'objectif d'élargir les perspectives d'avenir en luttant contre l'enclavement géographique et socio-culturel des QPV et en soutenant l'ambition scolaire et professionnelle des jeunes.

Ces trois objectifs tentent de concilier la prééminence donnée à l'école, placée au centre de l'écosystème créé (voir schéma ci-dessous), et la promotion d'une approche globale de l'éducation, qui s'étend à l'ensemble des facteurs de la réussite éducative : milieu familial, environnement de quartier, prise en charge de la petite enfance, épanouissement personnel, insertion professionnelle, etc. La cité éducative répond ici à un défi que l'éducation nationale partage, comme le révèlent les dispositifs6 qu'elle a récemment déployés, mais qu'elle n'est pas parvenue à relever jusqu'alors : faire de l'école un acteur intégré dans son environnement, ouvert sur la cité.

Schéma n° 1 : la « grande alliance éducative »
Source : ANCT, dossier de presse sur les cités éducatives, 2024.
L'ensemble des textes insiste sur le fait que les cités éducatives ne sont pas un dispositif supplémentaire mais sont porteuses d'un projet éducatif global. La tranche d'âge couverte est particulièrement étendue, de 0 à 25 ans. Alors que le collège est positionné comme pivot au
sein des cités éducatives, il est ainsi attendu de ces dernières qu'elles s'emparent de
6« Deux heures hebdomadaires de sport de plus au collège » ou encore « l'école ouverte »
problématiques relevant de la petite enfance comme de l'insertion professionnelle, accroissant encore les ambitions du programme.
L'enjeu de transformation profonde par rapport à un fonctionnement préexistant en silo est bien compris des acteurs de terrains, comme le révèle un sondage réalisé par la Cour dans
le cadre de cette enquête. Près des trois-quarts des agents des collectivités, des préfectures et de
l'éducation nationale identifiés comme impliqués dans la mise en œuvre d'une cité éducative
et ayant répondu au sondage indiquent7 qu'ils considèrent le programme comme « une méthode
structurante permettant de transformer l'action publique ».

Graphique n° 1 : Perception de la démarche par les acteurs

À CE STADE DU DÉPLOIEMENT DE LA DÉMARCHE, CONSIDÉREZ-VOUS LA CITÉ
ÉDUCATIVE AVANT TOUT COMME :
Une méthode structurante permettant de transformer l'action publique ; 72%
Un dispositif venu s'ajouter à ceux qui lui préexistent ; 9%
Des moyens budgétaires en plus ; 19%
Source : Résultats du sondage effectué par la Cour pour la présente enquête. [...]

Extrait de ccomptes.fr du 08.12.25

Cour des comptes
Observations définitives
Les cités éducatives
Exercices 2020-2024

Le présent document, qui a fait l'objet d'une contradiction avec les destinataires concernés,
a été délibéré par la Cour des comptes, le 1er octobre 2025.

Extrait de ccomptes.fr du 08.12.25

B* Occitanie : pauvreté, territoires éducatifs ruraux, mixité sociale (compte rendu du Midi libre sur le colloque du Snpden à Béziers)

2025-11-25T10:05:39Z

- Échec scolaire chez les élèves issus de la grande pauvreté : comment l'ascenseur social s'est cassé en France au fil des années

Alors qu'elle est le pays d'Europe qui aide le plus les familles pauvres, elle est aussi celui où leurs enfants réussissent le moins bien. Les chefs d'établissements de la région se sont penchés sur le problème avec des experts pour identifier les causes et essayer de proposer des solutions.

[...] Territoires éducatifs ruraux dans l'académie
L'académie de Montpellier rappelle que plusieurs dispositifs sont déployés, depuis plusieurs années, pour lutter contre les inégalités territoriales : devoirs faits, cordées de la réussite, internats d'excellence.

"Les groupes de besoin créés au collège en 6e et 5e permettent aussi d'organiser collectivement, à plusieurs enseignants, la différenciation pédagogique", souligne Régis Bégorre, responsable du pôle égalité des chances.

Plus récemment, le rectorat a commencé à déployer des dispositifs dans les zones rurales, également de plus en plus touchées par la grande précarité, notamment dans les Cévennes, à Bédarieux en Lozère.

"On a déployé 5 territoires éducatifs ruraux dans l'Académie et quatre autres projets sont déjà déposés. C'est un peu le pendant de cités éducatives en quartiers prioritaires avec la même philosophie : créer un point de rencontre des différents acteurs des politiques publiques, élus, Education nationale, ARS, CAF… sur un territoire donné."

Pour Régis Bégorre, il est important "d'établir des passerelles entre les différents temps de l'enfant, y compris sur le périscolaire car le temps scolaire est estimé à 30 % de sa vie d'enfant et d'adolescent".

Dans l'académie, 32 330 élèves sont scolarisés en secteur prioritaire en 1er degré soit 14,5 % des effectifs, et 17 600 élèves dans le 2nd degré (collèges uniquement) soit 16,5 % des effectifs des collégiens.

Et les enfants des différentes catégories sociales se sont éloignés les uns des autres sur fond de mixité biaisée.

"Il n'y a jamais vraiment eu de collège unique"
"Nous n'avons jamais vraiment eu de collège unique, reconnaît Eric Pélisson, car par le biais des options – latin, grec, chinois, langues renforcées – on s'est toujours arrangé pour ne pas être ensemble. Il ne s'agit pas de culpabiliser les gens mais tout notre corps social a fonctionné comme ça. Jusqu'à l'hypocrisie de certains enseignants conseillant à un élève un CAP dans lequel ils n'auraient jamais envoyé leur propre enfant. Tout le système s'est mis à dysfonctionner, cassant le moteur de réussite personnelle et plaçant les parents sur la défensive. Aujourd'hui, on prend l'enseignant pour la classe sociale opposée. Il est urgent de remettre du lien social."

L'Occitanie plus touchée par la pauvreté
Avec un taux de pauvreté de 17,5 % contre 14,5 au niveau national, l'Occitanie est particulièrement touchée. Ce taux atteint même 20 % dans l'Hérault et 22 % dans les PO. Dans notre académie, un enfant sur 4 connaît la pauvreté.

Responsable du pôle égalité des chances et lutte contre la pauvreté à l'académie de Montpellier, Régis Bégorre insiste sur le combat mené contre ces inégalités : "On assiste chez nous, depuis deux ans, à une réduction des écarts sur la performance des élèves dans les évaluations nationales entre l'éducation prioritaire et les autres établissements."

Des écarts se niveau qui se réduisent très doucement
Tendance confirmée avec les tests de rentrée 2025, qui viennent valider une politique nationale de dédoublement des classes en maternelle et primaire en zones Rep et Rep + depuis trois ans. Mais l'écart reste considérable : dans le groupe d'élève les plus performants, l'écart entre les enfants de milieu favorisé et ceux de milieu défavorisés est passé de 16 à 11 % en 5 ans.

Eric Pélisson souligne qu'un programme pour remettre de la mixité dans les établissements de l'agglomération toulousaine fonctionne "et on constate dans les cours de récréation des échanges culturels, partages de jeux." Tout en reconnaissant que la pauvreté progresse encore dans notre région.

"Cette injustice met le pacte républicain en danger"
Agnès Perrin-Doucey, doyenne de la faculté d'éducation de Montpellier, souligne que dans la licence pour les professeurs des écoles "On travaille sur la nécessité d'aller à la rencontre de l'autre dans les associations de quartiers, découvrir les milieux d'où seront issus leurs élèves."

On reste loin du compte. Pour Jean-Paul Delahaye, s'attaquer pour de bon au problème relève "d'une question de choix politique pour éviter que ce côte à côte ne devienne un face-à-face." Pour lui, "Il est urgent de faire sauter les forces de blocage de réformes car cette injustice scolaire met le pacte républicain en danger."

Extrait de midilibre.fr du 23.11.25

Nette augmentation des tensions subies par les personnels selon le baromètre annuel de l'Autonome de Solidarité Laïque (ToutEduc)

2025-10-23T08:22:48Z

Climat scolaire : nette détérioration (Autonome de solidarité)

"L'ASL observe une augmentation régulière des saisines liées aux conflits relationnels." L'Autonome de solidarité laïque publie son baromètre annuel et, au vu des données 2024-2025, elle estime que se confirme "une crise systémique : les tensions entre les personnels et leur environnement de travail – familles, élèves, hiérarchie – s'installent dans le quotidien scolaire et tendent à se banaliser tandis que la protection des personnels reste lacunaire". Elle ajoute : "Il est urgent d'en finir avec la maltraitance institutionnelle", d'autant que, "en cinq ans, le nombre de dossiers traités a bondi de 23 %. Violences, accusations calomnieuses, harcèlement : loin d'une crise ponctuelle, les chiffres recensés traduisent l'installation durable d'un climat de tension ordinaire."

Rappelons que l'Autonome, qui compte près de 500 000 adhérents, essentiellement des enseignants du public ou du privé sous contrat mais aussi des professionnels des "métiers de l'éducation", "protège, soutient et accompagne ses adhérents au quotidien face aux risques inhérents à leur métier". Elle a été saisie l'année dernière de 12 374 dossiers (+12 % en un an), "les diffamations et dénonciations calomnieuses enregistrent une hausse spectaculaire de +176 % sur cinq ans" et les "tensions internes (entre collègues ou avec la hiérarchie) représentent une part croissante des dossiers".

La situation est inégale selon les territoires, "les taux de sinistrabilité les plus élevés sont observés en Guyane (5,43%), à Nancy-Metz (4,32 %) et à Lyon (4,01 %)" tandis que "les académies de Corse (1,19 %), Guadeloupe (1,29 %) et Poitiers (1,60 %) présentent les taux les plus faibles".

L'ASL dénonce de plus "une application hétérogène" et insuffisante de la protection fonctionnelle qui devrait pourtant "s'appliquer de plein droit à tout agent mis en cause dans l'exercice de ses fonctions". En 2024-2025, "seules 23 % des demandes ont été acceptées, soit 198 sur 864 dossiers judiciarisés traités par L'ASL". Celle-ci demande notamment une "application uniforme, automatique et immédiate de la protection fonctionnelle en cas de violences, menaces ou outrages" et la "prise en charge par l'État des frais de justice, du soutien psychologique et médico-social". Elle demande aussi "des "synergies accrues entre Justice et Éducation nationale".

Le site ici

Extrait de touteduc.fr du 15.10.25

Reportage sur la rentrée en 3e et le nouveau brevet au collège REP+ Utrillo à Paris (L'Etudiant)

2025-09-05T09:04:15Z

Rentrée en 3e : "Nous allons travailler ensemble sur votre orientation"

Ce mardi 2 septembre, l'heure de la rentrée a sonné pour les élèves de 3e du collège Maurice Utrillo, à Paris. Entre les évolutions du brevet et les premiers choix d'orientation, les collégiens entament leur dernière année avec un mélange d'impatience et de curiosité.

Après deux mois de vacances bien méritées, ce mardi 2 septembre, c'est la rentrée des élèves de 3e du collège Maurice Utrillo, dans le XVIIIe arrondissement de Paris. Peu avant 10h, élèves et professeurs principaux se rassemblent dans la cour de récréation avant de regagner les salles de classe.

"Je la sens bien cette année. Je me sens plutôt impatient de commencer les cours", s'enthousiasme Mohamed, 14 ans. Cette dernière année au collège sera une étape charnière, marquée par des rendez-vous décisifs pour l'orientation des élèves, comme le stage de 3e ou les conseils de classe.

Afin d'affronter au mieux cette nouvelle année, les élèves pourront compter sur le soutien de deux professeurs principaux. "On va vous expliquer les grandes lignes pour que vous passiez une belle année de 3e", rassure M. Tournier, professeur de physique-chimie, face à ses élèves.

Interdiction du portable au collège
Cette rentrée s'accompagne de changements importants, à commencer par la généralisation de la pause numérique dès ce mois de septembre. "L'une des nouveautés, c'est que vous n'avez pas le droit d'utiliser le téléphone portable au sein du collège, à tout moment. Si le téléphone est vu dans la classe, il sera confisqué, précise Monsieur Tangara, professeur d'anglais.

"Il y avait une marge de tolérance, ajoute Monsieur Tournier. Maintenant, il y a une volonté plus forte que le portable ne soit plus présent au collège." Ainsi, les élèves devront résister à l'envie de sortir leur téléphone au risque d'être sanctionné. "On a l'habitude d'avoir un portable depuis la 6e. Il y en a qui le sortaient pour regarder TikTok en récré ou en permanence", plaisante Mohamed.

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Un nouveau brevet à la fin de l'année scolaire
De plus, à compter de la session 2026, le brevet sera également transformé avec de nouvelles modalités d'évaluation. Les épreuves terminales de l'examen représenteront 60% de la note finale au lieu de 50%, tandis que le contrôle continu comptera lui pour 40%.

Et fini le système de notation sur 800 points, désormais toutes les notes comptent, dans toutes les disciplines. "On ne peut pas laisser de côté certaines matières", rappelle M. Tournier. Et puis vous aurez un oral à présenter. Vous pouvez prendre comme fil rouge quelque chose que vous avez fait au collège."

Ces évolutions ne sont pas une surprise pour beaucoup d'élèves. "Le prof de musique nous avait déjà parlé des changements du brevet. Cela ne va pas m'impacter personnellement et je sais que je peux le réussir", assure Mohamed. "J‘étais déjà au courant et cela ne me stresse pas non plus. Je suis plutôt bonne élève", ajoute sa camarade Alicha.

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Une année décisive pour l'orientation
Au cours de la matinée, M. Gobin, principal du collège, est venu saluer les élèves de 3e. "Cette année de 3e est une année importante pour vous. Nous allons travailler ensemble sur votre orientation. L'an dernier, tous les élèves de la voie générale ont obtenu leur 1er, 2e ou 3e vœu", précise-t-il.

Dès l'après-midi, les élèves seront convoqués un à un pour un court entretien avec leurs professeurs principaux. Ils sont invités à indiquer sur une feuille leur niveau dans chaque discipline. "On a envie d'échanger avec vous sur ce que vous projetez de faire l'an prochain", explique M. Tournier.

À partir du deuxième trimestre, les élèves devront faire un premier choix d'orientation, entre la voie générale, technologique ou professionnelle. Pour les aider à faire leur décision, les élèves devront effectuer un stage d'une semaine, qui cette année, aura lieu à la fin du mois de janvier. Mohamed réfléchit à faire son stage dans la comptabilité, et Alicha dans le domaine du paysagisme.

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Bientôt l'élection des délégués et des éco-délégués
Les élèves ont également été encouragés à envisager de se porter volontaires pour représenter les élèves au conseil de discipline, ou bien de devenir mentor pour les élèves de 6e. "On a besoin d'élèves pour les guider et les orienter dans le collège. On a besoin de plusieurs volontaires par classe", explique le principal.

Dans quelques jours, chaque classe va procéder à l'élection des délégués et des éco-délégués. Et cette fois, il faudra prendre les choses au sérieux. "Vous avez tendance à élire une personne populaire et pas forcément sérieuse. L'année dernière, cela a porté préjudice à certains élèves. Lorsque vous vous engagez, il faut le faire au mieux", précise M. Tangara.

Entre nouvelles règles de vie au collège, préparation du brevet et premiers choix d'orientation, cette rentrée annonce une année riche en défis pour les élèves de 3e.

Extrait de letudiant.fr du 04.09.25

Le système éducatif français et son administration. Principes, défis, gouvernance (revue Administration & Education, 2025, HS 2, juillet 2025)

2025-07-29T06:34:15Z

Le Système éducatif français et son administration
Principes, défis, gouvernance
Administration & Éducation
2025/HS2 Hors série

Association Française des Acteurs de l'Éducation
532 pages
30 €

https://shs.cairn.info/revue-administration-education-2025-hs1?lang=fr

SOMMAIRE
Pages 2 à 9

Pages de début
Page 5

Avant-propos
Par William Marois

Introduction
Pages 11 à 12

Introduction générale
Par Jean-Charles Ringard Flament

PARTIE A. LES PRINCIPES CONSTITUTIFS DE L'ECOLE FRANCAISE
Page 15

Introduction
Pages 16 à 22

I. L'évolution historique du système éducatif français
Pages 23 à 28

II. Les principes fondamentaux du système éducatif français
Pages 29 à 36

III. La laïcité, pour faire vivre la diversité
Pages 37 à 42

IV. Être enseignant en France hier et aujourd'hui
Pages 43 à 46

V. Le système éducatif français dans le cadre de l'organisation décentralisée de la République
Pages 47 à 56

VI. Le système éducatif français sous l'influence de l'Europe

PARTIE B. LES DEFIS MAJEURS ET LES GRANDES QUESTONS D'ACTUALITE
Page 59

Introduction
Pages 60 à 69

I. État et collectivités territoriales : un partenariat à consolider ?
Pages 70 à 75

II. La territorialisation des politiques éducatives de l'État : une nécessité pour plus d'équité ?
Pages 76 à 82

III. Les savoirs fondamentaux : de quoi parle-t-on et pourquoi ?
Pages 83 à 92

IV. Les performances du système éducatif français : peut mieux faire ?
Pages 93 à 95

V. L'évaluation des établissements et des politiques publiques d'éducation : un outil pour agir ?
Pages 96 à 102

VI. La mixité sociale à l'école : un enjeu ?
Pages 103 à 109

VII. L'égalité filles-garçons : la faire véritablement
Pages 110 à 124

VIII. Vers une école plus inclusive pour les élèves en situation de handicap ?
Pages 125 à 128

IX. Le harcèlement à l'école : un fléau de l'école française ?
Pages 129 à 135

X. L'école face aux violences d'une société en mutation : un défi à relever
Pages 136 à 140

XI. Quelle action éducative pour les publics en risque de marginalisation ?
Pages 141 à 145

XII. L'école de la République contestée ?
Pages 146 à 152

XIII. La citoyenneté numérique : un défi ?
Pages 153 à 159

XIV. La petite enfance et l'école maternelle : une collaboration à renforcer ?
Pages 160 à 166

XV. Le décrochage scolaire, un marqueur des politiques publiques ?
Pages 167 à 173

XVI. Le collège et le choc des savoirs : quel avenir ?
Pages 174 à 182

XVII. La voie professionnelle initiale : à revaloriser
Pages 183 à 188

XVIII. Bac – 3/bac + 3 : un continuum encore à construire ?
Pages 189 à 194

XIX. Les parents d'élèves au cœur des nouveaux enjeux de l'école et de la société
Pages 195 à 200

XX. La baisse de l'attractivité des métiers de l'éducation et de l'enseignement : que faire ?
Pages 201 à 207

XXI. Quel suivi pour les établissements privés hors contrat ?
Pages 208 à 211

XXII. La marchandisation de l'éducation : un phénomène invasif qui doit interpeller
Pages 212 à 216

XXIII. Les grandes problématiques de l'enseignement supérieur et de la recherche

PARTIE C. LES PARCOURS DES ELEVES ET DES ETUDIANTS
Page 219

Introduction
Pages 220 à 230

I. De l'école au collège : permanences et perspectives
Pages 231 à 244

II. Un lycée général, technologique et professionnel tourné vers l'avenir
Pages 245 à 254

III. Renforcer les liens entre l'éducation et l'économie pour replacer les établissements au cœur des enjeux de formation professionnelle
Pages 255 à 270

IV. La vie de l'élève et le climat scolaire : une préoccupation réelle et des moyens pour agir
Pages 271 à 282

V. Le parcours des élèves à besoins spécifiques
Pages 283 à 285

VI. Parcoursup, une plateforme au cœur des interrogations collectives sur le continuum du lycée à l'enseignement supérieur
Pages 286 à 290

VII. Le premier cycle de l'enseignement supérieur
Pages 291 à 293

VIII. Les deuxième et troisième cycles de l'enseignement supérieur
Pages 293 à 296

IX. La professionnalisation des formations supérieures
Pages 297 à 304

X. La vie de tous les étudiants : un enjeu à relever constamment et collectivement

PARTIE D : L'ORGANISATION ET L'ADMINSTRATION DU SYSTEME EDUCATIF
Page 307

Introduction
Pages 308 à 311

I. Les coûts et le financement de l'éducation
Pages 312 à 335

II. L'organisation et l'administration du système éducatif français
Pages 336 à 349

III. Un exemple de partenariat éducatif local : le dispositif « Territoires éducatifs ruraux »
Pages 350 à 357

IV. Le pilotage académique du premier degré, l'heure des choix ?
Pages 358 à 369

V. L'établissement public local d'enseignement : du cadre statutaire au nécessaire pilotage
Pages 370 à 374

VI. L'administration de l'enseignement supérieur et de la recherche
Pages 375 à 381

VII. La gouvernance des universités et la politique de site : La résolution progressive d'injonctions contradictoires

VIII. Les grandes écoles et les écoles d'ingénieur, de commerce et d'architecture
Pages 386 à 392

IX. L'enseignement français à l'étranger et les relations internationales en matière d'éducation
Pages 393 à 399

X. Les établissements d'enseignement privés
Pages 400 à 411

XI. Les opérateurs de l'Éducation nationale

PARTIE E. LES ACTEURS DU SYSTEME EDUCATIF
Page 415

Introduction
Pages 416 à 424

I. Les nouveaux modes de gestion RH du ministère de l'Éducation nationale : une entreprise d'amélioration continue de la GRH pour plus de qualité et plus de proximité
Pages 425 à 430

II. L'évaluation des personnels
Pages 431 à 438

III. La formation des personnels enseignants et d'éducation à la croisée des chemins
Pages 439 à 445

IV. La formation des cadres de l'Éducation nationale à l'IH2EF
Pages 446 à 453

V. Les personnels enseignants du premier degré
Pages 454 à 460

VI. Les personnels enseignants du second degré
Pages 461 à 464

VII. Les conseillers principaux d'éducation
Pages 465 à 475

VIII. Les personnels ATSS
Pages 476 à 482

IX. Les personnels relevant des missions « Jeunesse, engagement et sports »
Pages 483 à 485

X. Les psychologues de l'Éducation nationale (Psy-EN)
Pages 486 à 493

XI. Les personnels de l'assistance éducative : AED et AESH
Pages 494 à 500

XII. Le chef d'établissement, ses responsabilités, sa gouvernance, éléments clés du système éducatif
Pages 501 à 508

XIII. Les corps d'inspection territoriaux de l'enseignement scolaire
Pages 509 à 515

XIV. Les personnels de l'enseignement supérieur et de la recherche publique
Pages 516 à 521

XV. La réforme de l'encadrement supérieur
Pages 522 à 525

XVI. L'IGÉSR : une évolution au service des évaluations de politiques publiques éducatives
Pages 527 à 529

Liste des contributeurs
Pages 531 à 532

Pages de fin

Date de parution : 02/07/2025

Extrait de cairn.info du 27.07.25

Le vécu au travail des personnels du second degré en éducation prioritaire (Depp, juillet 2024)

2025-07-18T07:53:31Z

Note d'information Depp, .n° 25.47 – Juillet 2025.
Le vécu au travail des personnels du second degré, en 2023-2024

Au printemps 2024, la majorité des personnels du second degré se sentent respectés par les élèves et en sécurité dans les collèges ou lycées où ils ont exercé durant l'année scolaire. Un sur deux estime que la violence y est absente ou marginale. Le climat d'apprentissage est perçu plus défavorablement en éducation prioritaire et par les enseignants comparés aux autres personnels. Les personnels du second degré sont 72 % à partager l'impression d'avoir un métier utile aux autres, mais 22 % estiment être rémunérés à leur juste valeur. L'appréciation des moyens matériels et humains est meilleure dans le secteur privé sous contrat. Les personnels de direction sont les plus critiques sur l'intensité du travail : 28 % considèrent disposer d'assez de temps pour effectuer leurs missions. L'arrogance ou le mépris, et les refus ou contestations d'enseignement ou d'exercice des missions, sont les atteintes les plus fréquemment signalées par les personnels du second degré. Dans la majorité des cas où un motif est renseigné, les atteintes sont rapportées à des raisons professionnelles, par exemple le statut ou la fonction exercée.

Extrait de education.gouv.fr de juillet 2025

EXTRAITS

Des résultats plus contrastés selon le secteur et l'appartenance à l'éducation prioritaire
Les déclarations des personnels varient selon le type d'établissement dans lequel ils exercent.
Ceux exerçant dans les collèges publics en éducation prioritaire (EP) sont 33 % à estimer que leur établissement offre un climat d'apprentissage favorable aux élèves, contre 57 % dans les collèges publics hors EP et 80 % dans les collèges privés.
Les personnels des lycées publics (LEGT et LPO, LP et EREA) sont moins nombreux à déclarer que les élèves y apprennent bien (respectivement 67 % et 40 %) que ceux des lycées privés (78 %). Les écarts observés entre établissements publics et privés sous contrat peuvent être liés à des différences entre les profils des élèves et des personnels qui y exercent, et à des différences de conditions d'accueil des élèves. Tout au long de cette étude, les comparaisons entre secteurs public et privé sous contrat doivent être lues avec prudence, car les résultats ne portent qu'en partie sur les mêmes catégories de personnels. Dans le secteur privé, seuls les enseignants ont été enquêtés, en raison de contraintes méthodologiques compliquant
l'interrogation des autres personnels. À l'inverse, les résultats du secteur public reposent sur les réponses des personnels enseignants et non enseignants. L'écart reste néanmoins présent lorsqu'on se retreint aux
déclarations des enseignants exerçant dans les secteurs public et privé. Par ailleurs, les personnels de collèges publics en EP sont 50 % à déclarer que les règles de vie collective dans l'établissement ne sont
pas respectées (contre 61 % et 82 % des personnels exerçant respectivement dans les collèges publics hors EP et dans les collèges privés). Ce sentiment est également plus faible dans les LP et EREA publics (51 %) que
dans les LEGT et LPO publics (65 %) et les lycées privés (77 %).

Si les personnels des établissements publics rapportent que la violence est davantage présente dans l'établissement que leurs homologues du secteur privé, ils sont en revanche tout aussi nombreux et
majoritaires à juger se sentir en sécurité dans l'établissement.

[...] Des atteintes plus fréquentes en éducation prioritaire et dans le secteur public
Ce sont les personnels exerçant dans les collèges en EP qui déclarent le plus fréquemment avoir subi au moins une atteinte depuis la rentrée scolaire (65 %).
Dans les collèges publics hors EP, ils sont 62 %, contre 46 % des personnels exerçant dans les collèges privés sous contrat. C'est également le cas des personnels des LEGT ou LPO public (54 %) et des LP ou EREA (63 %) par rapport aux personnels des lycées privés (46 %).
Ces niveaux d'exposition aux atteintes sont cohérents avec leur perception de la violence dans l'établissement.
En revanche, la prévalence varie peu en fonction de la mission exercée : les personnels administratifs, techniques, sociaux et de santé sont un peu moins concernés (44 %) que les autres catégories de personnels.
Les femmes sont un peu plus nombreuses que leurs collègues masculins à déclarer avoir subi au moins une atteinte (59 % contre 54 %) et en particulier à relever des situations d'arrogance ou de mépris (45 % contre 36 %).
À nouveau, on peut noter qu'un écart comparable est également observé en ce qui concerne le niveau de violence perçu dans l'établissement : 49 % des femmes jugent qu'elle est faible ou inexistante contre 55 %
des hommes (figures 1bis en ligne).

Parole de.... pilote ! Entretien avec le secrétaire de direction et le principal du collège REP+ Evariste Galois à Sevran (CAREP Créteil)

2025-07-18T07:48:29Z

"Votre parole est prioritaire"
Parole de ....pilote !
Entretien avec Joël Gosmat, secrétaire de direction et Jérôme Marchal, principal
Dans cet entretien, enregistré le 30 juin 2025, Jérôme Marchal, principal du collège [REP+] Evariste Galois, à Sevran, et Joël Gosmat, le secrétaire de direction de l'établissement, offre un "regard croisée" sur leur binôme. Revenant sur les conditions de leur travail, ils soulignent l'importance de la réactivité et de la qualité de l'écoute des (…)

- IEN et Principaux (Témoignages) / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, Carep (gr 3)/ , Témoignage, Portrait (gr 3)/, Principal [Gén.] (gr 3)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Témoignages (Chroniques de sites), Personnels administratifs et de service (gr 3)/<50

Votre parole est prioritaire : Professeur de Lettres (atelier cinéma en Segpa) et professeure d'éducation musicale (classe Cham) (Carep de Créteil)

2025-04-14T07:15:47Z

"Votre parole est prioritaire"
Parole de ....pilote !

Entretien avec Jackie Phaëton, principale, Sid Ourak, principal adjoint et Jean-Marc Cohen, professeur de Lettres et responsable de l'atelier cinéma du collège Roger Martin du Gard à Epinay-sur-Seine

Durée : 00:57:55

Dans cet entretien enregistré le 10 février 2025 au collège Roger Martin du Gard à Epinay-sur-Seine, Jackie Phaëton, Sid Ourak, pilotes de l'établissement évoquent les choix de pilotage qu'ils ont fait pour la section Segpa de l'établissement.

Dans une volonté de déconstruction des représentations associées à la filière, ils ont construit un parcours d'excellence pour cette section. L'appui de Jean-Marc Cohen, professeur de Lettres qui exerce dans cet établissement depuis près de trois décennies, a été un atout majeur dans la promotion de ce parcours d'excellence. Soutenu par les pilotes, Monsieur Cohen a pu reprendre l'atelier cinéma, qui avait cessé depuis de nombreuses années, et inscrire les nombreux élèves de Segpa volontaires, afin de renforcer leur ambition et leur ouverture culturelle. L'atelier s'articule autour de deux temps forts, une acculturation au monde du cinéma suivi d'un travail plus personnel amenant les élèves à la réalisation d'un court métrage. Monsieur Ourak s'est d'ailleurs adjoint au projet en jouant un rôle dans le film réalisé. Une maquette de présentation de la filière a également pu être réalisée par les élèves eux-mêmes. Cet exemple de ciblage des actions sur une section déconsidérée par certaines familles a eu un effet sensible et durable sur les représentations qui y étaient autrefois associées. Enfin, la démarche, dans sa globalité, témoigne d'une véritable réflexion collective autour de la filière et associant l'ensemble des personnels de la communauté éducative.

Extrait de podeduc du 13.04.25

Parole de ....prof !

Entretien avec Alexia Nasr, professeure d'éducation musicale

Durée : 00:22:32

Alexia Nasr, professeure d'éducation musicale au collège Henri Dunant de Meaux, évoque dans cet entretien enregistré le 7 février 2025, son expérience d'enseignante dans le cadre de la section CHAM (classe à horaires aménagés musicales). Après avoir détaillé son parcours, qui ne la prédestinait pas à l'enseignement, elle souligne son désir de continuer à exercer en éducation prioritaire car elle explique que selon elle, elle a un rôle à jouer, plus qu'ailleurs sans doute, dans l'ouverture culturelle des élèves. La cohésion qu'elle construit et renforce aves ses élèves de la section CHAM se retrouve aussi avec ses classes plus "classiques" puisqu'elle est investie dans de nombreux projets, le fil rouge de son action étant d'enrichir et de s'enrichir par la musique.

Extrait de podeduc du 13.04.25