- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La scolarité des enfants suivis par la protection de l'enfance : un problème majeur qui ne doit pas occulter les réussites (The Conversation)

2026-04-15T07:00:13Z

La scolarité des enfants suivis par la protection de l'enfance : un problème majeur qui ne doit pas occulter les réussites

Auteur
Benjamin Denecheau
Professeur des universités, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Les enfants passés par l'aide sociale à l'enfance sont plus souvent confrontés à des difficultés scolaires. Il est important de le reconnaître sans verser dans un discours stigmatisant qui contribuerait à entretenir un cercle vicieux. La recherche est une alliée précieuse pour identifier des leviers de réussite.

Le 12 février 2026, une circulaire du ministère de l'éducation nationale est parue au Bulletin officiel pour « favoriser la réussite et l'ambition scolaires des enfants protégés ». Ces derniers sont des enfants dont la situation a été identifiée comme étant en risque ou en danger et auprès desquels l'État intervient, par la voix de services décentralisés, l'aide sociale à l'enfance (ASE), dans un but de protection, qu'ils restent dans leur milieu de vie habituel ou qu'ils soient accueillis dans d'autres structures. Ils étaient 384 900 mineurs et jeunes de moins de 21 ans dans ce cas au 31 décembre 2023.

S'il peut sembler aller de soi, cet objectif vient lever un paradoxe jusque-là invisible : la scolarité de ces enfants n'était pas affichée clairement comme un objectif de l'État, alors même qu'ils sont placés sous sa protection.

Pourquoi souligner cette ambition ? Que savons-nous de la scolarité de ces enfants ? Quel est l'état de la recherche sur cette question ? Nous verrons que des difficultés fortes sont maintenant bien documentées, mais qu'elles ne sont pas systématiques, et qu'il est nécessaire d'être vigilant sur la façon d'en parler au risque d'alimenter ce problème.

Des difficultés scolaires plus fréquentes, mais non systématiques
Les recherches en France convergent maintenant depuis plus d'une dizaine d'années pour identifier des difficultés scolaires plus fréquentes pour ces enfants. Plus de la moitié d'entre eux est en retard d'au moins une classe par rapport aux autres enfants du même âge (plus de 1 sur 10 le sont d'au moins deux classes). Ils sont dix fois plus souvent orientés en scolarités adaptées, comme les sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa), connaissent plus fréquemment des moments de déscolarisation.

Ces éléments sont des indicateurs de difficultés rencontrées : le redoublement ou ces orientations sont envisagés lorsque les résultats sont bas. Mais ce sont aussi des éléments fragilisant la suite de la scolarité. Le redoublement, par exemple, a des effets préjudiciables pour les élèves qui le vivent : sans résoudre les difficultés scolaires, il ajoute un stigmate fort et réduit l'estime que les élèves ont d'eux-mêmes.

Les orientations vers des dispositifs spécialisés rendent difficile le retour dans un cursus ordinaire. Les temps de déscolarisation marquent aussi durablement les scolarités.

De plus, les orientations scolaires sont plus contraintes pour ces enfants : ils sont près de 8 sur 10 à être orientés en filières professionnelles dans le second cycle, contre 3 pour 10 pour l'ensemble de la population. Ces orientations sont d'abord envisagées par défaut, peu les choisissent en premier lieu. À 17 ans, seulement 13 % préparent un baccalauréat général (contre 51 % pour l'ensemble de la population).

Les sorties du système éducatif sont plus rapides, et débouchant plus souvent sur des situations précaires : 31 % des jeunes de 18 à 22 ans sortant de l'ASE se déclarent inactifs ou au chômage et 42 % suivent des études (contre respectivement 21 % et 50 % pour les jeunes de milieux populaires).

Ce que l'on sait des causes de ces difficultés
La littérature permet maintenant d'identifier une part importante des causes de ces difficultés. On peut citer les difficultés rencontrées par ces enfants avant l'intervention et liées aux raisons qui la justifient. Les travaux d'Isabelle Frechon confirment la fréquence élevée de violences vécues pour les enfants ayant eu l'expérience d'un placement : 31 % déclarent avoir subi des violences sexuelles, 35 % des violences physiques, 12,5 % des violences psychologiques et 11 % des négligences lourdes au cours de leur enfance et/ou adolescence. D'intensité et de durée différentes, ces violences génèrent des traumatismes, des préoccupations, du stress qui gênent les apprentissages.

Par ailleurs, bien qu'aucun milieu social ne soit épargné par les maltraitances, ces enfants sont plus souvent issus des milieux populaires et particulièrement des strates les plus précaires. Ils font donc partie des populations mises en difficulté par un système éducatif très inégalitaire, et ils cumulent les situations de précarité qui renforcent les difficultés scolaires.

Par ailleurs, l'intervention des services de protection de l'enfance a des effets ambivalents sur les scolarités. Elles peuvent les soutenir en partie, mais contribuent également aux difficultés, notamment en générant des ruptures multiples (des changements d'adultes référents, d'établissements scolaires, d'environnements de vie, un éloignement des amis).

Du fait d'un ensemble complexe de raisons, les enfants passant par la protection de l'enfance sont souvent destinataires d'attentes faibles au sujet de leur scolarité et de leur projection d'études et d'emploi. Par le corps enseignant, tout d'abord, du fait de représentations tenaces, associant la protection de l'enfance à des difficultés nécessairement scolaires, mais également par les travailleurs sociaux. Ces faibles attentes de part et d'autre contribuent à des orientations plus fréquentes vers l'enseignement spécialisé, vers des scolarités par défaut et favorisent des périodes de non-scolarisation.

De fortes incertitudes sur l'avenir qui contraignent l'orientation
Pour ces enfants, l'avenir est fortement incertain. La limite des 18 ans annonce une fin de prise en charge institutionnelle pour la plupart, et jusqu'aux 21 ans pour les plus soutenus. Ils disposent de moins de ressources (familiales, institutionnelles, sociales) pour envisager une poursuite d'études ou pour assurer la recherche et l'obtention d'un emploi. Ces difficultés sont connues des jeunes et des membres du champ professionnel. Ils les anticipent et vont viser des orientations au moindre risque, vers des filières courtes, pour viser une indépendance plus sûre, plus rapidement, limitant les projections d'avenir qui suivent peu leurs propres envies.

Une femme face à des flèches pointant dans des directions différentes
Les orientations professionnelles empruntées par les jeunes passés par la protection de l'enfance sont souvent des choix par défaut. Shutterstock
Sur ces éléments, les filles sont davantage mises en difficulté, à la différence du reste de la population. Les orientations vers les voies professionnelles plus fréquentes contraignent davantage leur parcours scolaire et n'assurent pas la sécurité prévue. À la sortie de la prise en charge, elles sont plus affectées par les conditions d'accès à l'emploi que les garçons, elles sont davantage au chômage ou inactives.

Le constat des difficultés plus fortes est bien établi par la recherche et il démontre que le droit à l'éducation n'est pas pleinement atteint pour ces enfants. Le rappel de ces tendances peut toutefois avoir un effet délétère pour eux en augmentant la forte stigmatisation qui peut peser négativement sur les capacités qu'on leur attribue, et les ambitions qu'on leur porte. En effet, ce sont bien des attentes élevées et la considération que la scolarité est importante qui soutiennent les parcours de réussite scolaire.

Des réussites scolaires peu visibles
À l'occasion de mes recherches de thèse doctorale, soutenue en 2013, j'identifiais qu'en Angleterre la publication régulière des données comparées sur la scolarité, entre les enfants protégés et le reste de la population, et l'injonction à soutenir leur réussite, sans attribuer des moyens suffisants, stigmatisaient cette population et avaient des effets négatifs sur les professionnels. Ces derniers rendaient compte d'une résignation face aux difficultés.

Il y a ainsi une vigilance à avoir sur la façon dont on mentionne publiquement le problème de la scolarité des enfants protégés. Il est nécessaire d'étudier les conditions de ces difficultés et d'identifier les leviers pour les réduire, mais sans faire peser sur ces enfants un stigmate négatif. Il est important de trouver un juste équilibre pour souligner le versant positif du problème, à savoir soutenir la réussite et avoir des attentes élevées envers ces enfants, sans invisibiliser le constat sur les difficultés élevées et le diagnostic de leurs causes.

Si cette question était jusque-là un sujet de préoccupation affichée des professionnels de la protection de l'enfance et des institutions locales ou territoriales (associations ou départements), la circulaire ministérielle constitue le signal de sa reconnaissance comme problème public. La circulaire implique pleinement l'éducation nationale dans ces préoccupations et la responsabilité d'agir pour soutenir ces enfants. D'ailleurs, depuis les années 2010, les recherches, en France comme à l'international, fournissent un ensemble de connaissances maintenant bien établies qui renseignent autant sur les freins existants que sur les leviers disponibles pour accompagner la réussite des enfants protégés.

Voir le mot-clé PRETA Protection de l'enfance et de la jeunesse [Gén.] (gr 5)/

Extrait de theconversation.com du 13.04.26

"Orientation, parcours scolaires et inégalités" (dossier de 23 p. de la Lettre d'information n°26 du Carep de Créteil, février-avril 2026)

2026-03-26T09:13:30Z

Lettre d'information n°26 : Orientation, parcours scolaires et inégalités février/mars/avril 2026

Retrouvez la lettre d'information de l'éducation prioritaire n°26 des mois de février, mars et avril 2026 - Orientation, parcours scolaires et inégalités

Vous pouvez la consulter directement ici. https://www.canva.com/design/DAG_mMBU_T0/L6iea48orvKvj-fvf3IQ4w/watch?utm_content=DAG_mMBU_T0&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=hfd22956762

Introduction
Pourquoi ce choix thématique ?
Ce choix de thématique s'est imposé à ce moment de l'année où les conseils des deux premiers trimestres de l'année sont passés, et où chacun des acteurs fait le point sur l'accompagnement proposé aux élèves. Derrière la question de l'orientation se construit surtout celle de l'ambition scolaire, une ambition qui peut s'exprimer différemment dans le contexte des réseaux d'éducation prioritaire.
S'orienter, c'est se trouver un chemin, un chemin qui va dans le sens de ce qu'on s'imagine pour son avenir. Or s'orienter, quand on est un élève étudiant dans les réseaux d'éducation prioritaire n'est pas toujours si aisé, et ce, pour de nombreuses raisons, liées au contexte socio-scolaire de l'élève mais aussi à l'ensemble des représentations qu'il a construites autour de certains choix, mais des représentations qu'il ou elle porte sur ses capacités, envies, aspirations, ambitions.
Et c'est précisément cette question de l'ambition scolaire, connexe à celle de l'orientation, qui est à la source de ce choix thématique. Cette lettre se propose de considérer la question de l'orientation au prisme de la question des inégalités et de mieux comprendre l'impact de celles ci sur les trajectoires des élèves.
L'accompagnement à l'orientation constitue aujourd'hui un enjeu central de la réussite et de la justice scolaire. Pensée comme un processus progressif de construction du parcours de l'élève, l'orientation vise à permettre à chacun de se projeter, de comprendre les possibles et de faire des choix éclairés.
Pourtant, de nombreux travaux montrent que les parcours d'orientation restent fortement marqués par l'origine sociale, les représentations des filières, les attentes scolaires et les ressources dont disposent les familles. En éducation prioritaire, ces mécanismes peuvent conduire certains élèves à restreindre précocement leurs ambitions ou à s'engager dans des trajectoires davantage subies que réellement choisies.
Dans ce contexte, l'accompagnement à l'orientation ne peut se limiter à une information sur les voies de formation. Il constitue un levier essentiel pour sécuriser les parcours, soutenir l'ambition scolaire et lutter contre les déterminismes. Il implique de travailler à la fois sur l'accès à une information lisible, sur la construction des représentations des élèves et des familles, ainsi que sur la capacité des équipes à créer des situations qui élargissent concrètement le champ des possibles.

Documents joints

li_janvier_2026-2.pdf (PDF - 17.4 Mio) https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/li_janvier_2026-2.pdf https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/li_janvier_2026-2.pdf 23 pages

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 24.03.26

B* À Mayotte, l'égalité des chances en éducation reste un défi pour les Jeunes (audition du Sénat)

2026-03-17T09:08:51Z

Éducation : À Mayotte, l'égalité des chances reste un défi pour les jeunes

Auditionnés le 23 février 2026 par une commission d'enquête sénatoriale, responsables éducatifs et élus mahorais ont confronté leurs constats sur un système scolaire sous tension, marqué par le retard institutionnel, le manque de places et des parcours d'élèves souvent empêchés.

Lundi dernier, une table ronde s'est tenue au Sénat sur l'égalité des chances dans le système éducatif ultramarin. Elle a réuni Gilles Halbout, ancien recteur de l'académie de Mayotte (2020-2022), Laurent Linguet, président de l'université de Guyane ainsi que plusieurs acteurs politiques et éducatifs.

Le constat est sans appel , le taux de jeunes ultramarins qui ne sont ni en études, ni en emploi, ni en formation, explose. Les niveaux d'illettrisme et de décrochage scolaire sont particulièrement élevés, avec une situation spécifique à Mayotte où tous les élèves ne peuvent être scolarisés de façon continue.

Un retard institutionnel et des défis structurels
[...]

Les langues régionales et l'impact de l'immigration
[...]

Parcoursup et ambitions des jeunes
[...]

Extrait de lejournaldemayotte.yt du 05.03.26

** Ecole et discriminations fondées sur l'origine [et sur le label EP] : rapport du "Défenseur des droits" (ToutEduc)

2026-03-03T09:36:55Z

Ecole et discriminations, le Défenseur des droits décrit une situation systémique

"Les discriminations scolaires liées à l'origine réelle ou supposée (des élèves) se manifestent sous des formes multiples, dès l'inscription et tout au long du parcours éducatif." Le "Défenseur des droits" publie son rapport "Jeunesses et discriminations fondées sur l'origine : répondre à l'impératif d'égalité" dans lequel il envisage les ségrégations et discriminations dans le cadre de l'éducation et de la scolarité, de l'enseignement supérieur, du logement, des soins, de l'accès à la culture et aux sports, des parcours professionnels, des rapports avec la police... Voici des éléments intéressant la question scolaire.

Le rapport détaille les diverses formes de violences liées aux préjugés et stéréotypes de la part d'élèves, mais il note surtout que "l'organisation du système scolaire contribue à produire et à renforcer les discriminations liées à l'origine réelle ou supposée des jeunes". Ce n'est pas "le produit d'une politique explicite de séparation, mais le résultat d'un enchevêtrement de processus sociaux, territoriaux et administratifs qui conduisent à une séparation plus ou moins marquée des élèves au sein des établissements ou même des classes, selon différents critères".

"Cette ségrégation est par ailleurs renforcée par les stratégies adoptées par les familles les plus informées et les mieux dotées socialement (...). À ces dynamiques s'ajoute la surreprésentation des élèves issus de l'immigration ou perçus comme tels dans certains établissements (...). La ségrégation nourrit les discriminations systémiques. Les établissements concentrant des élèves perçus comme étrangers présentent notamment des taux plus élevés d'échec, des conditions d'enseignement dégradées, un nombre d'heures d'enseignement inférieur" puisque, du fait d'absences non remplacées, selon la Cour des comptes, les collèges de l'éducation prioritaire cumulent 11% d'heures perdues, contre 8 % hors éducation prioritaire. "La situation est particulièrement frappante dans les territoires d'outre-mer, où les conditions d'enseignement restent bien moins favorables par rapport à la moyenne nationale."

Le rapport s'inquiète aussi de la stigmatisation attachée au label "Education prioritaire", stigmatisation "alimentée par des représentations associant "banlieue", "immigration" et "échec scolaire" qui contribuent "à un phénomène de disqualification et à une perte d'attractivité renforçant la fuite des classes moyennes et supérieures". Quant aux dispositifs "destinés aux élèves à besoins particuliers ou en situation de handicap (Ulis, Segpa)", ils accueillent "une proportion largement supérieure d'enfants issus de milieux défavorisés".

"L'expérience des discriminations est par ailleurs traversée par une dynamique genrée, elle-même renforcée par le critère de l'origine réelle ou supposée. Tandis que les jeunes filles d'origine étrangère réussissent mieux au cours de la scolarité, les stéréotypes racistes sont exacerbés envers les jeunes hommes car ceux-ci subissent le stigmate du 'jeune de banlieue' et surtout du délinquant."

Quant au corps enseignant , il "n'est pas exempt des stéréotypes ayant cours dans la société (...), influençant souvent de manière inconsciente leurs attitudes envers les élèves", qu'elles soient d'ailleurs "favorables ou défavorables", à l'égard des élèves d'origine asiatique par exemple.

"Au-delà de certains actes discriminatoires explicites, les inégalités d'accès à l'orientation ont souvent un fondement plus structurel qui met en jeu et combine simultanément des dimensions liées aux conditions sociales, à l'origine et au territoire, ce qui complexifie la capacité des jeunes et de leurs familles à se mobiliser pour faire valoir leurs droits (...). Le droit au conseil en orientation demeure ainsi largement méconnu ou inaccessible pour certaines familles."

Constatant que "les dispositifs existent - saisine d'un adulte de confiance, recours aux représentants des élèves et des parents, signalement auprès du rectorat ou actions juridiques –, leur connaissance demeure insuffisante. La communication autour de ces modalités de signalement apparaît encore trop limitée, tant auprès des élèves que de leurs familles et des personnels de l'Éducation nationale." La formation initiale des enseignants "traite rarement le racisme autrement qu'à travers le prisme du 'vivre ensemble', des discours de haine ou des conflits interpersonnels entre élèves, sans aborder les dimensions systémiques ni les pratiques institutionnelles qui peuvent produire ou renforcer des inégalités."

C'est à l'ensemble de ces dysfonctionnement, au-delà des ségrégations liées à l'urbanisation et des difficultés propres aux élèves que "le Défenseur des droits" appelle l'institution scolaire à s'attaquer.

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 27.02.26

- Les injustices du système scolaire, machine à faire voter pour l'extrême droite (Le Monde) - 12 ans de scolarité obligatoire (Linkedin)

2026-03-02T08:51:04Z

Les injustices du système scolaire, machine à faire voter pour l'extrême droite
Analyse
Sylvie Lecherbonnier

L'impuissance du système éducatif français à pallier les inégalités de naissance et la défiance envers l'école ne sont pas sans conséquence sur les intentions de vote. Pourtant, le Rassemblement national n'apporte que des fausses solutions face à ces frustrations.

Même si la base électorale du Rassemblement national (RN) s'élargit à chaque scrutin, le faible niveau de diplôme reste l'élément le plus prédictif du vote d'extrême droite. Aux élections législatives de 2024, près de la moitié des personnes qui n'ont pas le bac ont voté pour des candidats du RN contre 22 % des diplômés bac + 3 et plus. Ce constat a longtemps entretenu un regard condescendant envers cet électorat de la part des classes favorisées. Pourtant, si l'école ne figure pas parmi les sujets de préoccupation majeure des électeurs d'extrême droite, ce sont plutôt les failles du système éducatif qui apparaissent comme un déterminant de ce choix.

La polarisation qui a contribué à l'accession de Donald Trump au pouvoir possède aussi ses ressorts en France. Comme le démontrent les sociologues François Dubet et Marie Duru-Bellat dans L'Emprise scolaire (Presses de Sciences Po, 2024), il y a aujourd'hui d'un côté les « vainqueurs » du système scolaire, qui « acquièrent la conscience de leur mérite, se sentent légitimes » et se montrent « attachés aux valeurs libérales ou aux valeurs de gauche » et, de l'autre côté, les « vaincus », qui s'estiment « ignorés et méprisés » et se portent « vers les partis populistes qui se défient des élites ».

L'impuissance du système éducatif français à pallier les inégalités de naissance n'est pas une nouveauté. Année après année, les enquêtes internationales, le programme international de suivi des acquis des élèves dit « Pisa », au premier chef, le démontrent avec acuité. Pis, l'origine sociale creuse les inégalités à chaque étape de la scolarité, a souligné un rapport de France Stratégie de 2023. Ainsi, 62 % des enfants d'ouvriers non qualifiés obtiennent leur baccalauréat – dont 34 % dans la filière générale et technologique –, contre 94 % des enfants de cadres.

Hiérarchies implicites
Les choix d'orientation sont également socialement marqués : moins d'un quart des bacheliers issus de milieu modeste et ayant obtenu une mention « très bien » entrent dans une classe [...]

Extrait de lemonde.fr/idees du 27.02.26

Sur Likedin 27 février 2026

Florence Rizzo

Fondatrice - Ecolhuma | Donnons les meilleures chances à tous les élèves |

🇫🇷 La France fait partie des 20 % de pays qui garantissent plus de 12 années d'école obligatoire.

On parle souvent de ce qui ne va pas. Rarement de ce qui constitue, tout de même, une victoire historique ! En effet, le rapport 2025 de l'UNESCO sur le droit à l'éducation montre bien que 12 ans d'éducation gratuite et obligatoire est loin d'être un standard mondial.

Dans le même temps, la France est l'un des pays de l'OCDE où le déterminisme social est le plus fort.
Il faut en moyenne 6 générations pour qu'un enfant né pauvre atteigne le revenu médian.

Cela signifie une chose simple : la durée de scolarité ne suffit pas.
L'accès à l'école est une condition indispensable, mais qui ne se suffit pas à elle-même, car ne garantit ni la qualité des apprentissages, ni l'égalité des chances.

Nous avons ouvert les portes de l'école, c'était une 1ère étape.
Les questions maintenant sont tout aussi exigeantes :
👉 Comment faire remonter la France dans les classements internationaux ?
👉 Comment réduire les inégalités de naissance ?

La France peut être fière. Mais elle ne doit pas se satisfaire d'un débat sur la quantité d'années quand son sujet devrait désormais être autour de la qualité, de l'équité et de l'efficience de son système d'éducation !

https://www.lemonde.fr/campus/article/2026/03/01/sans-un-miracle-ou-des-parents-riches-c-etait-impossible-quand-l-origine-sociale-entrave-l-acces-aux-etudes_6668798_4401467.html

Crises dans et hors l'école en France. Éclairages socio-historiques (des années 1960 à nos jours), sous la dir. de Sébastien-Akira Alix (Presses Septentrion, février 2026)

2026-02-26T09:47:58Z

Crises dans et hors l'école en France
Éclairages socio-historiques (des années 1960 à nos jours)
Sous la direction de Sébastien-Akira Alix
Presses universitaires du Septentrion, février 2026

Depuis des décennies, l'École française est présentée dans le débat public comme une institution en crise. Recrutements difficiles, conditions de travail délétères, perte de sens, creusement des inégalités, réformes hâtives, immobilisme, « baisse du niveau » des élèves, dilution de l'autorité, montée des violences et des séparatismes sont autant de symptômes d'une école en « crise », qui apparaît profondément fragilisée dans ses missions et son fonctionnement, sous l'effet des mutations sociales...
Nombre de pages : 270

Sommaire

Introduction

Première partie. L'école sous pression : quelles réceptions des crises exogènes ?

Sébastien Ledoux
Chapitre 1. L'École post-attentat 2015 : des acteurs scolaires face au discours de crise de l'intégration et du « problème musulman »

Ismaïl Ferhat et Sébastien Ledoux
Chapitre 2. Les mots de la crise : l'assassinat de Samuel Paty au prisme des discours médiatiques, politiques et scolaires

Sarra Ben Salah
Chapitre 3. Anticipation et préparation à une situation de crise sanitaire : le cas des plans de lutte anti-pandémie du ministère de l'Éducation nationale (2004-2010)

Jérôme Krop
Chapitre 4. La mesure des acquis des élèves : nouvel avatar de la question de la « baisse du niveau » ou crise inédite du système éducatif ?

Deuxième partie. Réformes et gouvernances en crise dans et hors l'école

Delphine Patry
Chapitre 5. Surmonter la crise ? Robert Gloton et la mise en place d'une inspection collective dans la circonscription du 20e arrondissement de Paris en 1968

Laurent Gutierrez
Chapitre 6. « Moderniser le système éducatif français » ou comment entretenir la crise de confiance dans une réforme de l'enseignement : l'exemple du collège unique du ministre Haby

Léo Vennin
Chapitre 7. Un paradoxe de l'institutionnalisation ? La mise en crise de l'éducation populaire (1970-1984)

Laurie Genet
Chapitre 8. Des résistances professionnelles face aux modifications induites par le label « cité éducative »

Troisième partie. L'école en souffrance : crises enseignantes et pédagogiques

Pierre Périer
Chapitre 9. L'enseignement, entre crise de recrutement et enjeu de reconnaissance

Maïtena Armagnague et Audrey Boulin
Chapitre 10. Une école mise à l'épreuve par les appropriations subjectives de la procédure standardisée d'orientation.
Le « cas loupe » de la scolarisation des élèves primo-migrants

Benoît Bunnik
Chapitre 11. La géographie scolaire à l'école primaire : une crise permanente ?

Louise Logeart
Chapitre 12. Chronos en crise : des temporalités adolescentes désynchronisées
Les microlycéens : du décrochage à la réaffiliation scolaire

Sources et bibliographie sélectives
Table des sigles
Liste des contributeurs
Extrait de books.openedition.org de février 2026

Depuis plus de 30 ans, la Fondation Face aide les jeunes des territoires à trouver des stages en entreprise

2026-02-05T08:33:39Z

De l'école à l'entreprise, réduire les inégalités d'orientation

Moment clé des parcours scolaires et professionnels, l'orientation demeure un puissant révélateur d'inégalités. Manque d'information, accès inégal aux stages, poids des réseaux et des stéréotypes : autant de freins qui limitent le champ des possibles pour les jeunes. Face à ces constats, la Fondation FACE agit pour faire de l'orientation un véritable levier d'égalité des chances, en rapprochant l'école et les entreprises dans les territoires.

FACE, un acteur de solutions concrètes dans les territoires

Depuis plus de 30 ans, FACE agit comme tiers de confiance entre l'école, les entreprises et les territoires. En 2024, la Fondation et ses clubs ont accompagné plusieurs dizaines de milliers de jeunes, en mobilisant des milliers d'entreprises partenaires autour de l'orientation, de la découverte des métiers et de l'insertion professionnelle.

Concrètement, cela se traduit par :

des stages collectifs de 3e et de seconde, permettant à des jeunes sans réseau d'accéder à plusieurs entreprises et secteurs ;
des interventions de professionnels en classe, visites d'entreprises et forums métiers locaux ;
des programmes ciblés comme Wi-Filles, qui sensibilise chaque année des milliers de collégiennes et lycéennes aux métiers du numérique, ou Boys Care, lancé en 2024 pour ouvrir les métiers du soin à de nouveaux publics masculins ;
des actions locales innovantes, comme des expos métiers, des parcours de découverte sectoriels ou des événements mêlant orientation et emploi, promouvant l'apprentissage et l'alternance.

FACE rejoint le collectif Orientation

Dans cette dynamique, FACE a récemment rejoint le Collectif Orientation, qui rassemble des acteurs engagés pour faire de l'orientation un véritable levier d'égalité des chances. Cette adhésion vient renforcer un engagement de long terme : défendre une orientation adossée à des expériences concrètes, sécurisées et accessibles à tous les jeunes, quel que soit leur territoire ou leur environnement social.

02.02.26 Extrait de carenews.com du 02.02.26

« Il ne faut surtout pas de pédagogie pauvre pour enfants pauvres ! », par les deux coordonnatrices du numéro des Cahiers sur la pauvreté

2026-01-22T09:17:53Z

« Il ne faut surtout pas de pédagogie pauvre pour enfants pauvres ! »

La pauvreté des enfants dépasse largement les frontières des territoires identifiés comme réseau d'éducation prioritaire. Elle affecte les conditions d'apprentissage, les relations éducatives et les parcours scolaires, souvent de manière invisible. Comment prendre en compte ces situations sans stigmatiser ? Comment enseigner sans abaisser les exigences ? Les réponses d'Élisabeth Bussienne et Dominique Seghetchian, coordinatrices du dossier « École et pauvreté » de notre n° 603.

Pourquoi consacrer un dossier à la pauvreté ? Combien d'enfants sont concernés et en quoi cela affecte-t-il l'école ?
Les chiffres de l'Unicef et de l'Observatoire des inégalités sont proches : les enfants représentent 11,4 % des pauvres, soit un peu plus de 2 millions. Cela ne peut que concerner l'école, d'abord dans les quartiers qui concentrent les populations les plus pauvres, mais pas seulement. La sectorisation peut conduire dans les collèges ou lycée de quartiers hors « politique de la ville » (pour le dire vite) des populations qu'on n'y attendrait pas forcément. Et dans nombre de villes, il subsiste des poches de pauvreté dans des quartiers pas spécialement connus pour leurs difficultés.

Et là, les enfants concernés sont facilement invisibilisés à l'école, parce que les équipes ne les attendent pas spontanément dans ces endroits. Or, apprendre quand on est en situation d'insécurité est plus difficile ; les problèmes matériels (et de matériel) s'y ajoutent, et jeunes et familles ne donnent pas toujours du sens ni des objectifs à la scolarité. On le sait, l'orientation des jeunes est en bonne partie liée au regard de l'institution sur eux et leur famille, avec souvent des ambitions rabotées au nom du réalisme – quand elles existent, ce qui n'est pas toujours le cas.

L'un des enjeux de ce dossier est de réfléchir (voire de faire évoluer, si c'est utile !) au regard des enseignants. D'abord pour que ces élèves et leurs familles ne risquent plus de percevoir l'école comme du côté du pouvoir et des injustices. Aussi pour que les professeurs soient attentifs au regard des pairs sur les enfants pauvres, souvent dévalorisant, et en fassent un objet de réflexion et d'éducation : égalité, fraternité… Et pour que dans leur cœur de métier, la transmission des savoirs, ils tiennent compte de l'existence des situations de pauvreté. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 21.01.26

L'influence de la catégorie sociale des élèves sur l'obtention du DNB et sur leur orientation (Depp)

2025-11-20T09:19:39Z

Note d'information Depp
n° 25.64 – Novembre 2025 .
Devenir des élèves de troisième en fonction de leurs résultats au diplôme national du brevet (DNB)

À la session 2023, 85 % des élèves de troisième obtiennent leur diplôme national
du brevet (DNB), soit 750 400 élèves. L'obtention de cet examen varie selon la formation
considérée : de 48 % pour les élèves de troisième Segpa à 97 % pour ceux de troisième
générale à horaires aménagés. Les garçons, les élèves issus de catégories sociales
défavorisées ou encore ceux en situation de handicap sont plus souvent refusés, voire
non inscrits. Si le type de troisième suivie reste le facteur principal d'orientation après le
collège, le résultat au DNB est révélateur du niveau scolaire de l'élève et par conséquent du
parcours ultérieur. Les élèves de troisième générale ayant obtenu une mention s'orientent
massivement vers une seconde générale ou technologique. À l'inverse, à mesure que leurs
résultats à l'examen déclinent, ils intègrent la voie professionnelle. Les élèves préparant
un DNB professionnel (prépa-métiers, voie agricole, Segpa) s'orientent davantage vers
une seconde professionnelle plutôt qu'un CAP, quels que soient leurs résultats à l'examen.
Enfin, 32 600 élèves (4 %) quittent le système scolaire après le collège (en dehors de la voie
scolaire, agricole ou de l'apprentissage) : marginales pour ceux préparant un DNB général,
ces sorties représentent jusqu'à 11 % des élèves de Segpa.

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2025

Que deviennent les élèves après la 3e et le DNB ?

Quelles sont les principales données de la note d'information publiée mardi 18 novembre par la Depp ? 85% des élèves de 3e ont obtenu le diplôme national du brevet à la session 2024. 131 737 élèves n'ont pas obtenu le DNB. Moins d'1 élève sur 2 scolarisé en Segpa l'a obtenu et 97% des élèves en horaires aménagés. Les élèves qui obtiennent une mention poursuivent majoritairement en Seconde générale. Parmi les refusés, davantage de garçons et d'élèves issus des milieux défavorisés. Les résultats au brevet sont des marqueurs déterminants du parcours de l'élève.

1% des élèves inscrits en 3e ne sont inscrits à aucun diplôme. Parmi eux, 8 600 élèves sortent du système scolaire et d'apprentissage.

Des disparités selon le milieu social, le sexe et la classe de 3e [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 19.11.25b/

Publication de "L'état de l'Ecole 2025" (Depp), avec la traditionnelle fiche sur l'éducation prioritaire

2025-11-18T07:57:57Z

L'ETAT DE l'ECOLE 2025
Depp

À propos de la publication
Cette édition apporte des éléments sur les élèves, l'investissement, le contexte scolaire, la formation et les pratiques professionnelles des enseignants, les acquis des élèves, les parcours ou encore l'orientation et l'insertion.

Quarante fiches courtes pour une lecture synthétique des questions liées à l'éducation.
Des analyses et des séries chronologiques pour connaître les grandes tendances et évolutions du système éducatif.
Des mises en perspectives internationales pour établir des comparaisons et situer la France parmi d'autres pays.
Des fiches thématiques qui rendent compte des inégalités sociales, des disparités territoriales, ou encore des différences de parcours selon le genre.

EXTRAIT
6. L'éducation prioritaire (page 24)
L'éducation prioritaire (EP) regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public. Ces élèves appartiennent beaucoup plus souvent aux catégories sociales défavorisées et maîtrisent moins bien les compétences de base en début de CP. En fin de troisième, les élèves de l'éducation prioritaire s'orientent plus souvent vers la voie professionnelle.

Un collégien et un écolier sur cinq en éducation prioritaire
À la rentrée 2024, un écolier du secteur public sur cinq est scolarisé en éducation prioritaire : 8 % sont scolarisés dans une école en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) et 12 % dans une école en réseau d'éducation prioritaire (REP). Un collégien du secteur public sur cinq est scolarisé en éducation prioritaire : 7 % sont scolarisés dans un collège en REP+ et 14 % dans un collège en REP

6.1 Nombre d'établissements et proportion d'élèves en EP dans le secteur public à la rentrée 2024

Collèges :
1 094 au total en EP 21%
362 en REP+ 7%
732 en REP 14%

Ecoles :
6 589 au total en EP 20%
2 458 en REP+ 8%
4 131 en REP 12%
[...] Lecture : à la rentrée 2024, 1 094 collèges sont en éducation prioritaire et scolarisent 21 % des collégiens du secteur public.

La répartition des collèges en éducation prioritaire n'est pas homogène sur le territoire. Les REP+ concernent les zones urbaines ou rurales qui connaissent les plus grandes concentrations de difficultés sociales. Ces collèges bénéficient de moyens supplémentaires (classes moins chargées, personnels supplémentaires, temps de concertation, etc.). Quatre départements ont plus d'un collégien du secteur public sur cinq scolarisé en REP+ : la Seine-Saint-Denis (21 %), La Réunion (27 %), Mayotte (41 %) et en particulier la Guyane (96 %).
En revanche, 31 départements, plutôt ruraux, n'ont aucun élève en REP+

6.2 Part de collégiens et nombre de collèges du secteur public en REP+ à la rentrée 2024

[Carte des départements] Lecture : à la rentrée 2024, dans l'Ain, 1 200 élèves sont scolarisés dans 2 collèges REP+, représentant 4 % des collégiens du département.

Une concentration de collégiens d'origine sociale défavorisée en éducation prioritaire
Les collégiens de l'éducation prioritaire sont très massivement d'origine sociale défavorisée : c'est le cas de 70 % des élèves de REP+ et de 56 % de ceux de REP, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et 17 % dans les collèges privés sous contrat

6.3. Inversement, si 10 % des élèves de REP+ sont d'origine sociale favorisée ou très favorisée, cette proportion est de 37 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et de 58 % dans les établissements privés sous contrat.
Chez les élèves entrant en sixième en REP+, 60 % se situent parmi les moins performants aux évaluations de mathématiques, contre 31 % dans les collèges publics hors EP. Les collèges de l'éducation prioritaire se caractérisent par la concentration de certains profils d'élèves. Ainsi, 83 % des collèges en REP+ et 32 % des collèges en REP accueillent au moins 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée, contre 2 % des collèges publics hors éducation prioritaire et 0,4 % des collèges privés sous contrat.

[Graphique] 6.3 Origine sociale et niveau scolaire en début de sixième à la rentrée 2024 (en %)
Lecture : à la rentrée 2024, 83 % des collèges en REP+ scolarisent plus de 60 % d'élèves de milieu social défavorisé, 70 % des élèves de collèges REP+ sont de milieu social défavorisé, 10 % des élèves de collèges REP+ sont de milieux sociaux favorisé ou très favorisé, 60 % des élèves de sixième dans un collège en REP+ sont dans le groupe des élèves les moins performants (groupes 1 et 2) en mathématiques.

Des écoliers en éducation prioritaire plus souvent en difficulté scolaire dès leur entrée en CP
Les élèves entrant dans des écoles en EP sont plus souvent en difficulté scolaire dès le début du CP que les autres. Les écarts les plus marqués en français entre les écoliers de l'EP et ceux hors EP sont constatés en compréhension orale, notamment pour la compréhension de mots lus par l'enseignant. Ainsi, à la rentrée 2024, la proportion d'élèves qui présentent une maîtrise satisfaisante dans ce domaine est de 74 % dans le secteur public hors EP, contre 52 % des 6.4

[Graphique] Lecture : à la rentrée 2024, en début de CP, 42 % des élèves de REP+ présentent une maîtrise satisfaisante dans le domaine « comprendre des mots à l'oral ».
élèves en REP et 42 % de ceux en REP+. Les différences sont moins prononcées dans le domaine de la manipulation des syllabes

6.4. En mathématiques, en début de CP, les différences les plus marquées sont constatées pour la résolution de problèmes. La proportion d'élèves du secteur public hors EP qui présentent une maîtrise satisfaisante dans ce domaine est de 71 %, contre 55 % des élèves de REP et 48 % de ceux de REP+. Les écarts dans l'écriture des nombres entiers sont moins élevés.

Moins de poursuites d'études dans l'enseignement général et technologique pour les collégiens en EP
L'orientation après la troisième des élèves scolarisés dans un collège en EP diffère de celle des élèves scolarisés hors EP. Les élèves de REP+ et, dans une moindre mesure, ceux de REP poursuivent moins souvent leur scolarité en seconde générale et technologique (GT) : 53 % des élèves en troisième en 2022 en REP+ et 59 % de ceux en REP sont en seconde GT à la rentrée 2023, contre 66 % des élèves issus du secteur public hors EP 6.5. Les élèves de l'EP s'orientent plus souvent en voie professionnelle mais préparent moins fréquemment un diplôme en apprentissage. En effet, 8 % des élèves de troisième scolarisés en EP à la rentrée 2022 en voie professionnelle sont en apprentissage à la rentrée 2023, contre 19 % de ceux du secteur public hors EP

6.5 Orientation après la troisième à la rentrée 2023 (en %)

[Graphique] Lecture : 3 % des élèves de troisième scolarisés dans un collège REP+ en 2022-2023 ont redoublé en 2023-2024.

pour en savoir plus
– Evrard L., Le Breton S., 2025, « Évaluations Repères 2024 de début de CP : des résultats en français et en mathématiques comparables à ceux de 2023 et en légère hausse par rapport à 2019 », Note d'Information, n° 25.15, DEPP
.– Stéfanou A., 2022 (mise à jour avril 2024), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.
– Stéfanou A., 2017, « Éducation prioritaire. Scolarisation des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2025

Voir à la suite, mais sans données spécifiques sur l'EP

7. Le climat scolaire (page 26)
8. Le bien-être (page 28)