- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Manuel contre la mise en échec scolaire, par Nicolas Kaczmarek, La Dispute, avril 2026 (entretien du Café avec l'auteur)

2026-06-23T08:27:46Z

Nicolas Kaczmarek : « C'est l'école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires »

« L'école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées » analyse le professeur Nicolas Kaczmarek. « C'est à l'école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l'école » poursuit le professeur, auteur de Manuel contre la mise en échec scolaire (La dispute, 2026). Évaluer, expliciter, étayer, scolariser jusqu'à 18 ans dans une « école commune » dans un tronc commun… que propose ce professeur ? Il répond aux questions du Café pédagogique.

Votre livre se présente presque comme un “manuel” contre la mise en échec scolaire. Existe-t-il aujourd'hui, selon vous, des leviers concrets pour faire réellement reculer l'échec scolaire à grande échelle ?

Il y a effectivement quelques principes forts qui pourraient avoir un impact concret sur notre système scolaire. D'abord, la conviction que tous les élèves peuvent réussir. J'ai l'impression que cette croyance a disparu. Je parle de « croyance » mais l'idée du « Tous capables » s'appuie sur des travaux de recherche que ce soit en sociologie ou bien en neurosciences. Il n'y a pas de raison que tous les enfants, hormis trouble cognitif avéré, ne puissent pas facilement entrer dans la culture écrite, dans les apprentissages. S'il y a tant d'échec scolaire, ce n'est donc pas par une fatalité génétique, ni même sociologique. On ne peut pas renvoyer au handicap socio-culturel pour expliquer l'échec. C'est l'école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires, mais ce n'est pas une fatalité il me semble.

Par exemple, le principe qui semble admis par tous de « ne pas ralentir les meilleurs » a une implication concrète : caler son rythme ou sa pédagogie sur les « meilleur·es » c'est-à-dire les élèves en connivence avec l'école, en fait celles et ceux qui souvent ont fait l'école avant d'arriver à l'école. Le système scolaire semble n'avoir pour but que de répartir les futur·es adultes en fonction du marché de l'emploi avec l'impérieuse nécessité d'extraire une petite élite ultra-performante même si cela se fait au prix d'un échec massif et d'un tri tout au long du parcours scolaire.

Au-delà des grands principes, quelles sont les pratiques pédagogiques quotidiennes qui fonctionnent concrètement dans les classes pour faire réussir davantage d'élèves ?

D'abord, les pratiques qui visent à atteindre la véritable compréhension par les élèves de ce qui est enseigné. Je ne parle pas d'élèves qui manqueraient de vocabulaire et ne comprendraient pas les mots employés en cours. Si ce n'était que ça le problème, ce serait facile. Je prétends que les élèves ne perçoivent pas vraiment ce que nous faisons à l'École. Ils ne perçoivent pas que chaque activité ou cours est une sorte de mise en scène pour leur faire développer et maîtriser des savoirs et savoir-faire.

Mes élèves pensent que l'école est l'endroit où il faut « donner la bonne réponse » au professeur·e c'est-à-dire donner les mots qu'il ou elle attend, si possible bien emballés dans de jolies phrases. Mais sans jamais viser la compréhension réelle de ce qu'ils ou elles écrivent. Cette conception fâcheuse ne tombe pas du ciel, c'est nous qui l'avons laissée, bien involontairement, s'implanter dans la tête des élèves.

Je donne de multiples exemples dans le livre pour exposer comment les élèves répondent à un « mot signal » de la consigne en recopiant des passages de documents ou en récitant des phrases du cours apprises par cœur sans chercher à comprendre ce qu'ils ou elles racontent. Pas parce qu'il ou elles n'en sont pas capables mais parce qu'ils et elles ont intériorisé que comprendre n'est pas nécessaire à l'école, que ce n'est même pas un enjeu tant qu'on parvient à « donner la bonne réponse ».

Pour lutter contre ce qui me paraît être le plus gros malentendu pédagogique, et donc éliminer de mauvais automatismes, j'ai mis en place de multiples règles ou contraintes pour changer la posture de l'élève qui doit être dans une démarche de réflexion et de compréhension permanente pour réussir l'activité ou l'évaluation. Je peux parler par exemple de la méthode du « c'est-à-dire » (tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant doit être suivi de « c'est-à-dire » puis de son explication) ou des « mots interdits » (une liste de mots présents dans le document que les élèves n'ont pas le droit d'utiliser dans leur réponse pour les forcer à chercher des synonymes et des périphrases et donc vraiment comprendre ce qu'ils ou elles racontent. Enfin, parmi d'autres choses, je défends la prise de notes dès la 6e, tant il me paraît indispensable de sortir les élèves de la passivité de la copie du tableau ou de l'écriture de la trace écrite du cours sous la dictée.

Vous insistez sur plusieurs « fils conducteurs » comme l'explicitation, l'étayage ou encore l'évaluation. Pouvez-vous nous expliquer concrètement ce que recouvrent ces notions et en quoi elles peuvent transformer les apprentissages des élèves ?

Les élèves arrivent à l'école avec beaucoup de curiosité et d'envie d'apprendre. Mais elles sont souvent émoussées par les difficultés rencontrées. Très vite, beaucoup d'élèves voient ces difficultés comme insurmontables. Notre devoir est de leur donner tous les outils pour réussir à maîtriser des savoirs et savoir-faire de haut niveau, car il va de soi que la solution ne réside pas dans l'abaissement de nos exigences comme on peut être tenté de le faire face à des élèves de classes populaires ou des élèves dits en difficulté.

L'école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées. C'est à l'école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l'école. Qu'est-ce que j'attends des élèves quand je leur demande de « justifier », de « caractériser », de « classez » des informations ? Est-ce clair pour moi, est-ce clair pour eux ? Pour en être sûr, un affichage dans ma classe leur rappelle toutes mes attentes face à ces consignes. Je leur expose aussi les 4 types de questions que je peux leur poser lorsque je les confronte à un document. Je veux les aider à entrer dans ma tête pour qu'ils et elles discernent mes intentions d'évaluateurs et développent un sentiment de maîtrise de ce qui se passe en classe.

L'étayage pour moi consiste à décomposer le cheminement intellectuel attendu, l'exposer aux élèves, les y entraîner avant qu'ils l'apprivoisent et l'incorporent. Par exemple, lire une carte n'est pas une compétence aisée. J'ai élaboré une fiche d'analyse de carte qui décompose les étapes du cheminement du regard, de l'analyse des figurés cartographiques ou de la police d'écriture des différents types d'espaces nommés sur la carte[1]. Au départ, tous disposent de cet étayage qui est retiré petit à petit selon la progression de chaque élève. Et à la fin de l'année, plus aucun élève ne conserve cet étayage. C'est pour moi de la vraie différenciation pédagogique car au départ tous partent du même point, puis chacun avance à son rythme mais à la fin tous sont arrivé·es au même niveau.

Enfin concernant l'évaluation, je défends une évaluation transparente. J'élabore avec les élèves à la fin d'un chapitre le contenu de l'évaluation. C'est une discussion extrêmement féconde où ils et elles sont amenés·es à se mettre dans le rôle de l'évaluateur. On s'assure qu'ils et elles ont cerné les enjeux d'apprentissage de la séquence. Et à la fin, les élèves savent exactement quoi et comment réviser. C'est un contrat de confiance qui s'instaure ainsi avec elles et eux. Je ne suis pas là pour les piéger, ils et elles le savent.

Dans votre réflexion, la pédagogie occupe une place centrale, mais aussi les affects, la motivation ou le rapport au savoir. Pourquoi ces dimensions restent-elles encore trop souvent secondaires dans le débat éducatif ?

Là encore, peut-être sommes-nous trop négatifs sur ce que peut un·e élève. On pense que c'est par une motivation extrinsèque que nous les amèneront à travailler : la crainte du mécontentement des parents en cas de mauvaises notes, avoir un bon métier plus tard…

On ne peut pas en faire des leviers exclusifs ni même principaux. S'en remettre à la pression des parents pour motiver les élèves ? Leur promettre une insertion dans le marché de l'emploi, alors qu'on peine à imaginer ce qu'il sera dans 10 ans ?

Je défends la sortie de tout utilitarisme de l'école. L'école n'est pas là pour servir. Elle peut être avant tout le lieu du savoir, de la joie de comprendre. Le plaisir d'être confronté à un défi intellectuel et le remporter, ça compte non ? Je n'entends jamais parler de ça, de cette motivation intrinsèque de l'humain lorsqu'il comprend et apprend (à part peut-être dans le dernier ouvrage de Bernard Lahire Savoir ou périr, dont le titre annonce la couleur). A condition, bien entendu que le plaisir et le goût d'apprendre ne soit pas émoussés par l'accumulation de malentendus pédagogiques.

Vous défendez l'idée d'une « école commune ». Pourquoi cette ambition vous semble-t-elle essentielle aujourd'hui, sur le plan social, démocratique et politique ? Quel horizon collectif cela dessine-t-il ?

D'abord, je pense, avec le GRDS[2], qu'un coup de pied dans la fourmilière est nécessaire. Il faut arrêter la pente glissante qui nous amène à multiplier les voies de tri des élèves tout au long du parcours. Le projet d'école commune est de porter la scolarité obligatoire à 18 ans et de proposer à tous les élèves un même tronc commun, du début à la fin de la scolarité obligatoire. Il s'agit donc notamment d'en finir avec les voies au lycée.

Ce tronc commun n'est pas l'enseignement général pour tous, il devra être le fruit d'un grand débat démocratique pour accoucher d'une école polytechnique valorisant une variété de savoirs avec la même exigence intellectuelle pour tous. Ce changement aurait pour conséquence d'obliger l'institution à affronter vraiment la question de l'échec car jusqu'à 18 ans l'élève ne pourra pas être écarté·e et devra être amené·e à un baccalauréat de culture commune, sans échappatoire.

Plus largement, on ne mesure pas assez la rancœur accumulée par beaucoup de personnes vis-à-vis du système scolaire, comme évoqué dans vos colonnes récemment[3]. Si nous n'éliminons pas l'échec scolaire et ne remettons pas du commun dans ce système, des forces politiques finiront par détruire tout espoir de démocratisation scolaire en remettant par exemple en cause le collège unique.

Vous écrivez qu'il faut « remettre l'École à sa place ». De quelle place parlez-vous exactement ? L'Ecole a-t-elle investi aujourd'hui une fonction qu'elle ne peut plus assumer seule ?

Il est certain que la société en demande trop à l'école. A chaque problème d'actualité, l'école doit apporter une réponse. La société tire dans un sens (par exemple, on célèbre la numérisation du monde) et l'école doit tirer dans l'autre (éduquer à la sobriété énergétique et aux dangers des écrans), ce n'est pas tenable. Il ne faut pas s'étonner ensuite du sentiment d'accablement des personnels et de la perte de repères sur le métier.

Mais il y a plus grave, les écarts très importants de réussite à l'école ont entraîné une forte stratification éducative de notre société qui a, il me semble, émoussé l'attachement à l'égalité. Les écarts de réussite à l'école sont utilisés comme justification des inégalités sociales et parfois comme justification de l'illégitimité des classes populaires à participer au débat démocratique. Je crains par exemple à terme la remise en cause du suffrage universel pour certain·es, alléguant un manque de compétence civique attesté par l'échec scolaire. Pour l'instant, c'est plutôt implicite. Le vote des Français·es sur le referendum de 2005 a été balayé car le NON a surtout été un vote de catégories populaires « moins éduquées » qui ne « sauraient pas trop ce qu'elles font ». Il est urgent d'agir avant que cela aille plus loin.

Quant à continuer à faire de l'école une institution au service du marché de l'emploi (« l'orientation, il faut y penser dès la maternelle »), c'est la garantie d'un manque de sens du métier et d'une souffrance généralisée.

Je n'ai pas ce pouvoir dans ma classe mais si on pouvait décorréler le parcours scolaire d'un individu de sa situation matérielle d'adulte, nous serions tous soulagé·es.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La dispute, 2026

[1] Tous les documents présentés dans le livre sont librement téléchargeables à cette adresse : www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article374

[2] Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire www.democratisation-scolaire.fr/

[3] https://www.cafepedagogique.net/2026/05/11/comprendre-les-ressorts-sociaux-et-scolaires-du-vote-rn/

Extrait de cafepedagogique.net du 22.06.26

Sur le site OZP le 30 avril 2026

La sociologie de l'école : inégalités et théories (une fiche synthétique pour les prépas lettres et sciences sociales)

2026-06-22T05:58:02Z

Prépa B/L : sociologie de l'école et analyse des inégalités scolaires

Parmi les thèmes clés en prépa B/L, la sociologie de l'école occupe une place fondamentale. En effet, les débats récurrents sur les changements de ministres illustrent parfaitement la sensibilité de ce sujet. L'école se trouve ainsi au cœur des questionnements sur la méritocratie française. Ainsi, maîtriser ces théories est indispensable.

Le constat des inégalités et la polarisation du système éducatif

Le débat sensible de l'école privée
La question de la place de l'école privée en France est en effet particulièrement sensible. Ce dualisme est souvent perçu comme le symbole d'une école à deux vitesses. D'un côté, l'école publique accueille notamment les enfants des classes populaires. De l'autre côté, l'école privée scolarise surtout les enfants des classes favorisées. Cette situation donne alors l'impression que les élèves de l'élite bénéficient de meilleures conditions d'apprentissage.

Le décrochage des zones d'éducation prioritaire
Par ailleurs, les difficultés de remplacement des enseignants illustrent cette fracture. Les zones d'éducation prioritaire (ZEP), terme remplacé en 2015 par réseaux d'éducation prioritaire (REP), souffrent en effet d'un manque chronique de personnel stable. Cette instabilité empêche donc d'assurer une réelle continuité pédagogique pour les élèves les plus fragiles.

Le verdict des enquêtes internationales PISA
De plus, les enquêtes internationales PISA confirment régulièrement ce diagnostic alarmant. Tous les trois ou quatre ans, les résultats de la France restent en fait très moyens. Surtout, ces rapports démontrent que la France est le pays où l'origine sociale pèse le plus. L'origine des parents détermine ainsi fortement la réussite scolaire des enfants. Le modèle méritocratique républicain se trouve donc profondément mis en cause par ces données.

L'analyse structuraliste de Bourdieu : la reproduction sociale

Le concept d'arbitraire culturel
Pour expliquer ces écarts, Pierre Bourdieu développe notamment une grille d'analyse structuraliste majeure. Le sociologue affirme en effet que l'école n'est pas neutre. Selon lui, l'institution scolaire valide uniquement la culture des classes dominantes. Il nomme alors cette culture spécifique « l'arbitraire culturel ».

Les trois types de capitaux
Bourdieu distingue trois formes essentielles de capitaux qui structurent l'espace social :
Le capital économique, qui regroupe les revenus et le patrimoine financier.
Le capital social, qui désigne le réseau de relations mobilisables.
Le capital culturel, qui comprend les connaissances, les titres et les objets d'art.

L'école valorise particulièrement le capital culturel sous sa forme incorporée. Cet habitus se traduit notamment par l'aisance verbale et le choix des lectures. Les enfants des classes supérieures possèdent déjà ces codes avant d'entrer à l'école. Au contraire, les enfants des classes populaires subissent une véritable déculturation.

La complicité de l'institution
L'école transforme ainsi des privilèges sociaux en aptitudes purement individuelles. Elle légitime donc les inégalités en les faisant passer pour du mérite. Les dominés acceptent alors leur propre exclusion. Ils croient en effet qu'ils manquent simplement de dons ou d'intelligence.

La critique constructiviste de Lahire : la singularité des parcours

L'angle mort du modèle bourdieusien
Cependant, l'analyse quantitative de Bourdieu comporte un angle mort majeur. Elle n'explique pas en effet les réussites paradoxales ou les échecs inattendus. Le sociologue Bernard Lahire critique ainsi ce déterminisme trop rigide.

La transmission active du capital culturel
Dans son ouvrage Tableaux de familles, Lahire étudie notamment les trajectoires improbables. Il démontre que la simple possession de capitaux ne suffit pas. Il faut en effet que les parents déploient des pratiques concrètes de transmission. Les capitaux doivent être construits de manière active au quotidien.

L'explication des trajectoires improbables
Cette approche permet donc de comprendre deux situations atypiques :

Des enfants de milieux populaires réussissent grâce à une forte mobilisation familiale autour des savoirs.
Des enfants de milieux favorisés échouent parce que les parents n'ont pas transmis le rapport au savoir.
Lahire invite ainsi à observer les configurations familiales à l'échelle microsociologique. Le rapport à l'écrit et l'organisation du temps domestique s'avèrent alors déterminants.

L'effet maître et l'effet établissement : l'impact de l'institution

La plus-value de l'enseignant
Heureusement, les trajectoires scolaires ne dépendent pas uniquement de la famille. Les acteurs internes de l'école possèdent en effet un pouvoir d'action réel. Les sociologues mettent notamment en avant le concept d'« effet maître ». Un enseignant stimulant peut avoir un impact très positif à un moment clé de la scolarité.

La mobilisation collective des établissements
De même, l'« effet établissement » joue un rôle crucial. Par des choix pédagogiques audacieux, certaines structures offrent ainsi un environnement protecteur. La mobilisation de l'équipe enseignante permet alors de compenser les handicaps initiaux des élèves.

Les actions concrètes de terrain
Ces établissements dynamiques mettent notamment en place des mesures très concrètes :

Ils proposent une cantine à bas prix pour les familles.
Ils distribuent des petits-déjeuners gratuits aux élèves.
Ils sécurisent les abords du lycée contre les trafics.
Ils gèrent les conflits internes de manière immédiate.
Ils contactent les parents dès la première absence.
Ces pratiques de terrain créent donc une plus-value éducative mesurable. Elles prouvent que l'institution peut agir efficacement contre les inégalités.

Conclusion
En somme, la sociologie de l'école balance entre déterminisme social et marges de manœuvre individuelles. Certes, les structures théorisées par Bourdieu pèsent lourdement sur les destins. Toutefois, les travaux de Lahire et l'action des enseignants ouvrent des perspectives concrètes de réussite.

Extrait de major-prepa.com

Thèse. Étude des gestes professionnels d'enseignants auprès d'élèves en difficulté en mathématiques en cycle 2 en éducation prioritaire, par Anaïs Hatu, Bordeaux 2025

2026-06-03T04:08:25Z

Étude des gestes professionnels d'enseignants auprès d'élèves en difficulté en mathématiques en cycle 2 en éducation prioritaire

Auteur(s) : HATU Anaïs
Date de soutenance : 2025
Thèse délivrée par : Université de Bordeaux
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Caroline BULF

« Cette recherche porte sur l'étude des gestes professionnels d'enseignantes exerçant en éducation prioritaire au CP, dans le cadre de l'enseignement de la numération décimale et positionnelle, en particulier des nombres de 60 à 99. Elle vise à comprendre comment les pratiques d'étayage contribuent (ou non) à soutenir les apprentissages d'élèves en difficulté, à partir de l'analyse de séances filmées, de l'exploitation de manuels scolaires et de la comparaison entre plusieurs contextes d'enseignementLa recherche s'appuie sur un cadre théorique articulant les registres de représentation (Duval, 1993), la théorie des situations (Brousseau), et les gestes professionnels (Bucheton & Soulé, 2009), avec en arrière-plan les recherches sur les élèves en difficulté (Perrin-Glorian, Butlen). Trois classes de CP situées en éducation prioritaire ont été observées, chacune utilisant un manuel différent : Maths au CP, Haut les Maths et la Méthode Heuristique de Mathématiques (MHM). L'analyse combine une approche qualitative (analyse a priori et a posteriori des séances, codage des gestes d'étayage et du langage) et une approche quantitative (statistiques des occurrences d'interventions), complétée par un outil d'analyse : « l'arbre des possibles » (Blanchouin et al. 2022), permettant de visualiser les choix d'étayage et leurs effets potentiels sur les apprentissages.

Au plan méthodologique, cette recherche propose une articulation entre analyse des manuels, observation des interactions et visualisation des étayages. Les résultats montrent que trois leviers sont déterminants dans la construction de la numération : La coordination explicite des registres de représentation (iconique, symbolique, verbal) ; La qualité et la visée des gestes langagiers ; Le traitement didactique des obstacles et des erreurs, conçus comme leviers d'apprentissage. Les pratiques observées révèlent des contrastes significatifs : certaines enseignantes parviennent à transformer les erreurs en occasions de conceptualisation partagée, d'autres privilégient un guidage fort qui limite la secondarisation des savoirs. L'étude met en évidence le rôle du langage dans la régulation des apprentissages, ainsi que les difficultés spécifiques rencontrées par les élèves dans la compréhension du système décimal et positionnel.

[p. 70-73]

III. « L'effet loupe » des réseaux d'éducation prioritaire

L'éducation prioritaire constitue un espace d'observation privilégié des pratiques enseignantes et des apprentissages des élèves. En concentrant un nombre plus important d'élèves en difficulté, ces contextes scolaires amplifient les phénomènes déjà repérés dans lesclasses ordinaires : ce que Perrin-Glorian (1997) qualifie d'« effet loupe ». Autrement dit, les tensions didactiques et pédagogiques, parfois diffuses ailleurs, apparaissent ici avec une intensité accrue, rendant visibles les obstacles rencontrés par les enseignants comme par les élèves. Dans le cas particulier de la numération au CP, l'éducation prioritaire offre un terrain qui met en évidence la manière dont les gestes professionnels, les choix didactiques et les compromis se trouvent continuellement mis à l'épreuve. Cette mise en tension permet non seulement de mieux comprendre les mécanismes de l'échec scolaire, mais aussi de questionner l'efficacité et les limites des dispositifs mis en œuvre pour accompagner les élèves les plus fragiles.

- 1. Les contraintes vécues par l'enseignant

Butlen, Peltier-Barbier et Pézard (2002) ont mis en évidence cinq contradictions majeures qui structurent l'enseignement en éducation prioritaire (ci-après désigné REP pour réseau d'éducation prioritaire). Dans le sens donné par ces auteurs, le terme « contradiction » désigne des tensions structurelles et durables entre plusieurs logiques d'action qui traversent le travail enseignant, sans que ces logiques puissent être totalement conciliées. La contradiction fondamentale oppose la logique de socialisation et la logique des apprentissages disciplinaires. Les enseignants, en REP plus qu'ailleurs, se définissent à la fois comme éducateurs et comme enseignants, ce qui les oblige à consacrer une part importante de leur temps à des tâches de socialisation au détriment du temps dévolu aux apprentissages disciplinaires. Cette tension se répercute directement sur les gestes d'atmosphère, centrés sur la régulation des comportements et le maintien d'un climat favorable.
Cette contradiction engendre celle entre logique de la réussite immédiate et logique de l'apprentissage. Pour maintenir la motivation et encourager les élèves, les enseignants privilégient des réussites visibles et rapides, même partielles, ce qui conduit à simplifier les tâches, à découper les activités en micro-objectifs ou à sur-étayer les démarches. Or, si ces stratégies rassurent les élèves, elles limitent la construction d'apprentissages durables. Le geste de pilotage se trouve alors contraint à un suivi étroit et le geste d'étayage risque de se transformer en contre-étayage.
Une autre contradiction concerne le décalage entre le temps de la classe et le temps d'apprentissage. Pour éviter la lassitude, les enseignants privilégient des activités courtes et un traitement immédiat des erreurs ou des comportements, au détriment d'un travail inscrit dans la durée. Ce pilotage serré ne favorise pas la construction de schèmes opératoires complexes (Vergnaud, 1990).
De plus, les enseignants doivent constamment arbitrer entre gestion individuelle, publique et collective. En REP, l'individualisation domine, ce qui fragilise les moments collectifs d'institutionnalisation du savoir. Enfin, une cinquième contradiction oppose logique de projet et logique d'apprentissage : les enseignants investissent des projets motivants, mais ceux-ci restent parfois déconnectés des apprentissages quotidiens, réduisant encore la place du tissage (Bucheton & Soulé, 2009).
Ces contradictions expliquent que « la majorité des pratiques observées se caractérisent par des scénarios faisant une place importante à des tâches algorithmisées, peu riches, s'accompagnant d'une réduction très rapide, voire anticipée des exigences en matière de contenus et des phases de recherches individuelles ou collectives ainsi que d'une quasi-absence de phases de synthèse et d'institutionnalisation » (Butlen, Charles-Pézard & Masselot, 2015 : 17). Si certaines pratiques ambitieuses existent, elles demeurent minoritaires.

- 2. Les enseignants en début de carrière en REP

Les enseignants débutants sont plus nombreux en REP qu'ailleurs, les postes y étant moins attractifs. Pourtant, la comparaison entre enseignants novices et expérimentés révèle une stabilisation rapide des pratiques, indépendamment de l'ancienneté (Butlen et al., 2003). Dès la première année, les enseignants adoptent des pratiques qui tendent à se figer, en raison des contraintes du contexte. Ces contraintes « réduisent les marges de manœuvre et donc les possibilités de réponses individuelles »(Butlen et al., 2003 : 49). Les débutants cherchent des pratiques rassurantes, supposées efficaces puisqu'employées par les collègues chevronnés.
Cette stabilisation précoce engendre un risque : les enseignants débutants, peu formés aux spécificités du public REP, se forgent une représentation négative des élèves, alimentée par les discours médiatiques ou informels. Cette image conduit à confondre « élèves de REP » et « élèves en difficulté », avec comme conséquence la tendance à éviter les situations didactiquement consistantes, jugées trop complexes. Or, ce choix, parfois validé par les pairs, appauvrit les apprentissages et peut même générer des difficultés chez des élèves qui n'en avaient pas initialement.
Pour éviter cet écueil, Butlen et al. (2003) insistent sur l'importance d'une formation spécifique, donnant aux enseignants débutants des repères clairs sur les difficultés réelles des élèves et des outils pour adapter les situations de formation au contexte REP. Cette formation constitue un levier essentiel pour éviter l'installation de pratiques appauvrissanteset pour maintenir des exigences didactiques élevées

- 3. L' « effet loupe » de l'éducation prioritaire en classe de CP en numération

Le cycle 2, et plus particulièrement le CP, constitue un terrain privilégié pour observer l'effet loupe de l'éducation prioritaire dans l'enseignement de la numération. Les contradictions déjà évoquées se répercutent de manière exacerbée lorsque les élèves rencontrent les premiers apprentissages structurants du système numérique.
Ainsi, la contradiction entre réussite immédiate et apprentissage se manifeste par une tendance à privilégier des exercices d'application algorithmisés (par exemple, des séries de calculs additifs simples ou des comptages systématiques), au détriment de situations plus ouvertes qui mobilisent le sens des unités de numération. Dans une logique de rassurance, les enseignants peuvent donner une valeur excessive aux réussites de surface — comme écrire la suite des nombres de 1 à 100 — sans toujours s'assurer que les élèves comprennent les ruptures conceptuelles liées à la dizaine (passage de 9 à 10, de 19 à 20, etc.).
De même, le décalage entre temps de la classe et temps d'apprentissage est particulièrement sensible en numération. Construire le sens du nombre suppose des retours fréquents entre registres (iconique, symbolique, langue naturelle, unités de numération). Or, en REP, le découpage en micro-tâches limite souvent cette circulation : un enseignant peut, par exemple, proposer une activité sur le dénombrement en bâtonnets, puis une autre sur l'écriture chiffrée, sans organiser explicitement le lien entre les deux. Or, l'absence de tissage fragilise alors la construction conceptuelle (Bucheton & Soulé, 2009 ; Vergnaud, 1990).
L'individualisation, très présente en REP, peut conduire à un appauvrissement des échanges collectifs. Les moments d'institutionnalisation, où l'enseignant explicite le fonctionnement du système décimal ou les régularités de la suite numérique, se trouvent réduits. Or, ces moments sont essentiels pour les élèves en difficulté qui peinent à passer de l'action (compter, manipuler) à la conceptualisation.
Enfin, la logique de projet, fréquemment mobilisée en REP, peut se traduire par des activités motivantes (jeux de société, situations concrètes autour de l'argent ou du calendrier) mais insuffisamment exploitées didactiquement. Le savoir en jeu — par exemple, comprendre que 72, c'est 7 dizaines et 2 unités — risque de rester implicite. L'effet loupe se traduit donc par un double risque : celui d'une simplification excessive des tâches et celui d'un déficit d'institutionnalisation.

https://theses.hal.science/tel-05545813

Extrait de theses.hal.science (542 pages)

Pour la réussite de tous, la métacognition dès le primaire, Serge Tricot dans les Cahiers pédagogiques

2026-04-27T08:16:53Z

La métacognition, dès le primaire

L'équipe Form@ctions du CRAP-Cahiers pédagogiques organisait le 25 mars une séance en visio s'inscrivant dans le cycle « Donner du sens aux apprentissages » et s'intitulant « Ancrer les apprentissages » avec comme invité-expert André Tricot, professeur de psychologie cognitive à l'université Paul-Valéry Montpellier 3 et chercheur au sein du laboratoire Epsylon. Après un temps d'échanges entre participants en ateliers, ce dernier a livré quelques points forts issus notamment de ses recherches et a répondu à des questions. Retour sur ce moment passionnant et stimulant.

La form@ction organisée le 25 mars visait à explorer l'importance de la métacognition et des croyances des élèves sur l'apprentissage. Les discussions se sont concentrées sur le rôle des enseignants pour clarifier le « pourquoi » et le « comment » de l'apprentissage, et ce, dès l'école primaire.

André Tricot a introduit une tension fondamentale dans l'enseignement : la dialectique entre les stratégies d'apprentissage générales et les méthodes personnelles.

Les stratégies générales sont souvent déclinées sous la forme de conseils comme « bien lire l'énoncé ». Ils sont universels, mais souvent trop abstraits pour être directement utiles aux élèves. Les stratégies particulières sont associées à des partages de méthodes très personnelles qui risquent de ne pas être transférables à d'autres élèves, car chaque individu développe sa propre manière de résoudre un problème ou de rédiger un texte.

La conclusion est que les enseignants doivent naviguer entre ces deux pôles, en fournissant des exemples concrets tout en aidant les élèves à développer leurs propres démarches personnelles à partir de principes plus généraux.

Bernard Corvaisier
Ingénieur en formation à l'EAFC (École académique de formation continue) de Dijon

Ce qu'il faut retenir

Enseigner la métacognition est efficace à tous les âges, y compris au primaire, et génère des progrès significatifs.
Les croyances des élèves sur leurs propres capacités sont un facteur déterminant de leur réussite et doivent être abordées de front.
La clarté et la cohérence du discours sur les finalités de l'école (« pourquoi ») et les méthodes (« comment ») sont essentielles pour réduire les malentendus et aider les élèves en difficulté.
La formation des enseignants doit inclure une pratique réflexive sur leurs propres processus cognitifs pour leur permettre de mieux guider les élèves.
Chez les enseignants, l'esprit critique est indispensable face à certaines tendances pédagogiques, notamment celles issues d'une vulgarisation des neurosciences.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 21.04.26
https://www.cahiers-pedagogiques.com/la-metacognition-des-le-primaire/]

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

Prendre en compte la peur de l'échec et réhabiliter le droit à l'erreur (entretien du Café avec Teddy Mayeko et Jérôme Visioli)

2026-02-11T09:23:07Z

Les vertus de l'échec à l'école : une question d'émotions ?

Dans ce texte, Teddy Mayeko et Jérôme Visioli proposent une réflexion sur le droit à l'erreur. A partir du travail de Charles Pépin, les deux maitres de conférences font de l'échec temporaire des élèves une potentielle vertu pédagogique que les enseignants peuvent exploiter au quotidien pour travailler sur la question des émotions. Les deux auteurs distinguent l'échec scolaire et les petites erreurs ponctuelles, qui constituent toujours des occasions d'apprendre. Leur travail ouvre la voie à « une école des émotions » dans laquelle se tromper et recommencer sont des étapes logiques et nécessaires vers la réussite.

[...] On peut alors distinguer deux registres. D'un côté, les ratés ordinaires, qui restent intégrés au processus d'apprentissage. De l'autre, les échecs vécus comme des ruptures, qui touchent l'estime de soi, la confiance, le sentiment de compétence et même parfois le rapport global de l'élève au savoir et à l'école.

Dans le second cas, l'échec se transforme en expérience émotionnellement douloureuse. Les analyses de Pierre Merle (2012) montrent précisément combien certains jugements scolaires (moqueries, remarques, mises à l'écart) peuvent engendrer un sentiment de peur et de honte, portant directement atteinte à la dignité de l'individu. C'est la raison pour laquelle, si l'on veut réhabiliter le droit à l'erreur, il est essentiel de dédramatiser les petits ratés, tout en reconnaissant que certains échecs sont vécus comme des blessures.

Les émotions des élèves sont dans l'angle mort des recherches sur l'évaluation

Lorsque l'on parle d'échec à l'école, on pense spontanément aux mauvaises notes ou au redoublement. Les recherches sur l'évaluation se sont d'ailleurs largement emparées de ces questions (Hadji, 2012). Par exemple, elles ont beaucoup étudié les dispositifs de notation, en insistant sur l'importance d'accueillir et de comprendre les erreurs des élèves (Zakhartchouk, 2019).

En revanche, la manière dont chacun ressent ses échecs est assez peu documentée, ce qui peut sembler surprenant quand on sait le rôle décisif que peuvent jouer les émotions (Petiot et Visioli, 2022). Dans le champ de l'évaluation, quelques travaux commencent à combler ce retard (Girardet, 2021). Ils indiquent notamment que les émotions négatives ne s'opposent pas toujours au progrès personnel, à la condition d'être reconnues et travaillées.

Prendre au sérieux les émotions liées à l'échec, c'est donc repenser une école qui ne se contente pas de tolérer les erreurs, mais qui aide explicitement les élèves à vivre avec leurs émotions négatives, à comprendre ce qu'elles disent de leurs difficultés et à transformer certains échecs en occasions d'apprendre (Terré & Sève, 2022).

Prendre en compte la peur de l'échec

Selon Charles Pépin, en France, la peur de l'échec constitue l'un des principaux obstacles à l'engagement des élèves. Ce résultat, rappelé par les enquêtes PISA, vient du fait que l'erreur est trop peu valorisée à l'école. En conséquence, la peur de se tromper inhibe toute prise de risque. Or, comme l'affirme le philosophe : oser, c'est toujours oser l'échec. En d'autres termes, il faut accepter l'idée que si la prise de risque augmente mécaniquement nos chances d'échouer, elle est également un adjuvant qui décuple nos occasions d'apprendre et de réussir.

En classe, ce qui transforme généralement une erreur banale en une expérience douloureuse, c'est le fait que les élèves intériorisent viscéralement le sentiment de l'échec. Dans ce contexte, la gestion de la peur des élèves devient un enjeu majeur pour les enseignants (Visioli & Mayeko, 2025). L'objectif n'est pas de la supprimer, mais bien plus subtilement de la prendre en compte en créant des environnements à la fois rassurants et familiers. Cela implique de confronter l'élève à ses propres émotions, y compris lorsqu'elles sont négatives. Naturellement, ce travail s'inscrit dans un temps long et doit respecter une certaine progressivité. [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 10.02.26

Favoriser l'égalité à l'école : principes, pratiques et gestes professionnels, par Murièle Couilleau et Véronique Stéphan, Canopé 2024 (présentation du Café)

2025-10-17T08:06:58Z

Favoriser l'égalité à l'école

« Prendre conscience que nous faisons partie du problème de la reproduction des inégalités est un levier pour agir. » C'est sur cette idée forte que se conclut l'ouvrage de Murièle Couilleau et Véronique Stéphan, dont le titre est aussi clair que l'ambition : Favoriser l'égalité à l'école. Mais avant d'en arriver à la conclusion, plongeons-nous dans la lecture d'un livre qui se lit comme d'incessants allers-retours entre analyse du système et pratiques professionnelles, à la croisée de la réflexion pédagogique et de l'action concrète, s'adressant tout à la fois aux enseignant·es, aux formateur·ices et à toutes celles et ceux qui veulent faire de l'École un levier d'émancipation plutôt qu'un vecteur de reproduction sociale.

« La réussite scolaire reste fortement corrélée à l'origine sociale »

Adoptons d'abord ce postulat : l'école est tout à la fois le creuset des inégalités sociales et le lieu de la possible réduction de ces dernières. Mais pour accomplir cette promesse, il faut dans un même mouvement comprendre les mécaniques qui, dans l'organisation scolaire comme dans les pratiques professionnelles, aggravent les inégalités, et s'outiller dans sa classe pour les réduire, les combattre, voire les inverser. C'est pour cela que le premier constat fait par les autrices de ce livre est sans appel : le système éducatif français est l'un des plus inégalitaires d'Europe. La réussite scolaire reste fortement corrélée à l'origine sociale, au genre, au handicap et tous les rapports sociaux générant des inégalités.

Partant de leur double expérience de terrain et de formation, les deux enseignantes interrogent d'abord en profondeur la manière dont les pratiques scolaires, souvent de manière invisible, renforcent ces inégalités. Pour autant, l'ouvrage ne se limite pas à dénoncer : il veut comprendre pour transformer et cette posture a de quoi convaincre et séduire. À travers une lecture critique des situations ordinaires de classe (répartition de la parole, organisation des groupes, évaluation, rapports d'autorité…), les autrices proposent une grille de lecture ancrée dans la réalité quotidienne des enseignant·es, nourrie par la recherche et l'analyse de pratiques.

« Le constat étant posé, il est temps d'agir »

Ainsi le livre est découpé en deux parties qui se répondent et que l'on lit de manière dialectique. La première interroge les fondements mêmes du système scolaire. Les autrices, alternant situations scolaires et apports théoriques, y parlent du postulat d'éducabilité, de l'hétérogénéité des classes, des stéréotypes, de la compétition, ou encore des mécanismes invisibles de production des inégalités.

La seconde partie sonne l'heure des travaux pratiques ! Le constat étant posé, il est temps d'agir : d'accueillir, d'organiser, de construire, de coopérer … et les autrices proposent ainsi une articulation persuasive et fluide pour les enseignant·es qui souhaiteraient mettre en place dans leurs classes des pratiques visant à réduire les inégalités. C'est d'ailleurs à partir des pratiques professionnelles que les 16 chapitres sont construits, mettant en lumière les dilemmes qui peuvent se poser aux enseignant·es et tentant de les résoudre en mettant en avant des gestes professionnels susceptibles de favoriser l'égalité.

« 16 situations proposées par les autrices »

Ce qui rend cet ouvrage particulièrement précieux, c'est d'abord sa capacité à rendre visibles ces petits gestes du quotidien qui, sans intention malveillante, contribuent parfois à renforcer les écarts. Pour y remédier, et c'est le deuxième pivot de ce livre, les autrices refusent les simplifications hâtives ou culpabilisantes. Au contraire, elles valorisent l'expertise enseignante, la complexité du métier, et proposent une posture réflexive exigeante mais respectueuse.

Vous l'aurez compris, à la veille de la rentrée des classes, ce livre est un outil à mettre dans les mains de celles et ceux qui veulent identifier les situations inégalitaires afin de pouvoir agir dessus. Pour ma part, j'ai également lu ce livre en regardant ce qui peut, dans les 16 situations proposées par les autrices, générer de la controverse professionnelle. Car nous le savons dans ces colonnes du Café pédagogique, les débats sur le travail bien fait ne sont jamais finis !

Frédéric Grimaud

De Murièle Couilleau et Véronique Stéphan – Éditions Canopé, 2023

Extrait de cafepedagogique.net du 16.10.25

PRESENTATION EDITEUR

Favoriser l'égalité à l'école - Principes, pratiques et gestes professionnels

Livre de pédagogie
Collection Du labo à la classe
de M. Couilleau, V. Stephan, J. Delahaye

Malgré le professionnalisme et les valeurs des enseignants, les inégalités sociales et de genre se perpétuent à l'école. Un ouvrage en 2 parties : une partie sur les questions concernant l'égalité à l'école, une partie qui analyse des gestes professionnels.

Dans cet ouvrage, les autrices proposent :

– des gestes professionnels égalitaires et un travail d'équipe comme vecteurs d'une culture commune de l'égalité ;
– des apprentissages explicites à l'égalité avec les élèves pour construire d'autres façons d'être au monde.

L'ouvrage :

– Répond à des questions de société auxquelles sont confrontés tous les enseignants :
1. Qu'est-ce qui est inégalitaire à l'école ?
2. Où s'exercent les discriminations sexistes à l'école ?
3. Comment répondre à l'hétérogénéité des classes ?
4. Comment construire des apprentissages à l'égalité ?
5. Comment évaluer sans discriminer et sans violence ?

– Apporte des réponses claires, pratiques et concrètes.

– Propose des cartes mentales et des schémas pour mettre en vis-à-vis les pratiques qui contribuent à l'égalité VS celles qui accentuent les inégalités.

Sommaire

Partie 1 : Questions vives sur l'école et l'apprentissage

1. Tous et toutes capables d'apprendre : pourquoi faire le postulat de l'éducabilité ?
2. Entrée dans les apprentissages : comment penser l'hétérogénéité des classes ?
3. La classe, un espace de rencontre de toutes les dominations : comment se construisent les inégalités dans la relation d'apprentissage ?
4. Milieux populaires et grande pauvreté : des familles éloignées de l'école ou par l'école ?
5. La compétition : que fait-elle aux élèves et à la relation d'apprentissage ?
6. Le mérite, mythe républicain : en quoi est-il une fausse bonne idée pour l'école ?
7. L'autorité dans la classe : en quoi est-elle favorable aux progrès de tous les élèves ?
8. Le travail d'équipe : en quoi est-ce un levier pour l'égalité ?

Partie 2 : Construire des gestes professionnels égalitaires

1. Organiser la classe de façon égalitaire.
2. Penser des relations d'apprentissage favorables aux progrès de tous les élèves.
3. Construire une relation de confiance avec les familles.
4. Évaluer.
5. Promouvoir l'égalité dans l'école.

Code EAN13

9782095048037

Date de parution
22/05/2025

Nombre de pages
160

Extrait de nathan.fr du 22.05.25

Favoriser l'attention des élèves en classe dédoublée : gestes professionnels clés (webinaire du 25-03-25 Aix-Marseille avec synthèse du Carep de Poitiers du 23.05.25)

2025-06-02T07:28:02Z

Favoriser l'attention des élèves en classe dédoublée : gestes professionnels clés
synthèse du webinaire du 25-03-25 Aix-Marseille

Dans le cadre du programme « 100% Réussite », l'académie d'Aix-Marseille a organisé un webinaire le 25 mars 2025, centré sur les gestes professionnels permettant de renforcer l'attention des élèves en classe dédoublée.

Ce webinaire, enrichi par une infographie réalisée par la DRANE PACA, met en lumière des stratégies concrètes pour optimiser l'engagement des élèves.

Le CAREP de Poitiers vous propose une synthèse des principaux enseignements de ce webinaire et vous invite à approfondir la thématique en visionnant l'intégralité de la séance en replay sur le site de l'académie d'Aix-Marseille.
La synthèse

La synthèse du Carep de Poitiers

L'attention est un processus complexe, impliquant la sélection et le traitement des informations pertinentes. Elle se divise en deux types :

Attention exogène : déclenchée par des stimuli externes soudains (bruits, mouvements).
Attention endogène : dirigée volontairement par l'individu vers une tâche spécifique.

Le contrôle exécutif permet à l'élève de gérer son focus attentionnel, en décidant quelles informations traiter et comment les traiter.

Gestes professionnels pour maintenir l'attention

Les enseignants peuvent adopter plusieurs gestes professionnels pour favoriser l'attention :

Réduction des distracteurs : minimiser les bruits et les éléments visuels perturbateurs dans la classe.

Aménagement de l'espace : organiser la classe de manière à orienter l'attention vers l'essentiel.

Gestion des distracteurs internes : prendre en compte les émotions, les pensées et les besoins physiologiques des élèves.

Enseignement explicite : clarifier les objectifs, structurer les séances et anticiper les consignes pour éviter la surcharge cognitive.

Pauses attentionnelles : intégrer des moments de pause pour permettre aux élèves de recharger leur attention.

Valorisation de l'erreur : encourager une attitude positive face à l'erreur pour maintenir l'engagement.

Développer la métacognition

Encourager les élèves à réfléchir sur leur propre attention et à comprendre son fonctionnement favorise leur autonomie.

Cela implique de les aider à :

identifier les stratégies efficaces pour rester concentrés
reconnaître les facteurs qui perturbent leur attention.

Le webinaire offre des exemples concrets et des outils pratiques pour mettre en œuvre ces gestes professionnels dans votre pratique quotidienne.

Extrait de pedagogie.ac-marseille.fr du

Extrait de ac-poitiers.fr du 23.05.25

Repenser l'éducation. Un peu de méthodeS (Dialogue, Gfen, 196, avril 2025)

2025-05-13T07:09:08Z

Dialogue n° 196
Repenser l'éducation
Un peu de méthodeS
GFEN, avril 2025, 48 pages, 8 € (papier ou numérique)

Ce troisième numéro ayant pour thème « Repenser l'éducation » devait clore notre cycle de réflexions. Il est bien consacré, comme prévu, aux méthodes permettant de repenser l'éducation… ou plutôt aux nécessités de repenser l'éducation au risque d'avoir à changer de méthode-s… ou peut-être même, aux prises de risque qu'impliquent les changements de méthode, et aussi à analyser, comprendre les processus méthodiques habituels…

Or, nous avons constaté avec joie que ces questions produisaient des articles si nombreux qu'il s'imposait à nous de les publier sur plus d'un numéro, car ils éclairent les nouvelles orientations qui préconisent des « bonnes pratiques », avec des manuels scolaires labellisés…

Tout cela nous montre que le mot-même de « méthode » interroge. Le Dialogue 197 de juillet prochain prolongera donc notre réflexion sur l'émancipation que certains dispositifs construisent, et dans quels questionnements riches de perspectives ils nous engagent.

Sommaire

Éditorial

Un peu de méthode-s Lire l'édito

Méthode ou pratique ?

Évaluer/évoluer.
Sophie REBOUL

Le texte recréé, une méthode ?
Carole DELANOË

Méthode ou pas ? Les arts plastiques, l'écriture, c'est pas pour moi… et pourquoi pas ?
Sylviane MAILLET

Le désir de méthode : un débat lexical ou idéologique ? Réinterroger la notion de « travail humain »
Michel NEUMAYER

Aux risques de la méthode

L'exercice.
Maria-Alice MÉDIONI

« Bonnes pratiques » : Lever les ambiguïtés.
Raluca BUNESCU, Geneviève GUILPAIN, Lila ÉCHARD, Jean-Charles ROYER

« LA méthode » ? De quelques dangers mortels du défini singulier pour penser.
Laurent CARCELES

Des visées émancipatrices

Un code couleur pour apprendre les gestes philosophiques.
Lila ÉCHARD

Médiation culturelle, et rapport à apprendre.
Sophie NONNET

L'autobiographie coopérative, une méthode égalitaire, réciproque et collective.
Alexandrine LAPOUTTE, Sylvie CORDESSE MAROT

Nous avons reçu

À ma prof d'histoire d'hypokhâgne : où sont questionné·e·s le sens et les modalités de l'évaluation.
Damien SAGE

Cahier du LIEN

Fragments d'une pédagothèque.
Étiennette VELLAS (GREN), Philippe MEIRIEU

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papier / numérique
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Extrait de gfen.asso.fr d'avril 2025

Voir le mot-clé Etude. Gfen (gr 2)/ (82 articles)

L'IA générative : une opportunité au service de l'éducation territoriale (La Gazette) [texte intégral]

2025-05-13T07:08:17Z

L'IA générative : une opportunité au service de l'éducation territoriale

Julien Cartier, Président de l'Institut pour l'Education Augmentée explique en quoi les collectivités locales doivent prendre leur place dans le déploiement de l'intelligence artificielle à l'école.

Parmi les nombreuses avancées offertes par l'IA, la dimension éducative mérite une attention particulière. L'IA générative permet de personnaliser l'apprentissage, de rendre les cours plus interactifs et de répondre avec précision aux besoins individuels des élèves. Imaginez des plateformes capables de proposer des exercices sur mesure, de corriger automatiquement les devoirs ou d'expliquer des concepts adaptés au niveau de compréhension de chaque enfant.

Ces outils peuvent non seulement réduire les disparités scolaires, mais également garantir à chaque élève, indépendamment de son origine sociale, une égalité d'accès à la réussite. De surcroît, ils facilitent les besoins alloués en matière d'accompagnement périscolaire, car l'éducation ne se résume pas à la classe, mais à l'éducation populaire au sens large.

Ainsi, au-delà desdites salles de classe, l'IA s'immisce dans les foyers via les assistants vocaux ou les applications éducatives. Comme ce fut le cas avec les réseaux sociaux, de nombreux parents se trouvent parfois démunis face aux usages que leurs enfants font de ces technologies.

Les collectivités, en collaboration avec le tissu associatif, ont un rôle clé à jouer pour accompagner les familles dans la compréhension et la maîtrise de ces outils. Qu'il s'agisse d'initiatives de parentalité numérique ou d'ateliers de sensibilisation, ces actions favorisent une adoption raisonnée et responsable des technologies IA.

Un enjeu stratégique pour les élus locaux : sensibiliser les enfants et les parents [...]