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Une histoire de la cour de récréation entre 1881 et 2018 [enjeux pédagogiques, sociaux, idéologiques, politiques], par Francis Oudot (Le Café)

2026-09-03T06:34:21Z

La cour de récréation aussi fait sa rentrée !

Que nous apprend l'histoire de la cour de récréation ? Alors que depuis 24 heures, entre cris, rires, courses et bousculades, les cours d'école reprennent vie, Francis Oudot, co-fondateur de l'ANDEV (association nationale des Directeurs de L'Education des Villes) nous invite dans La traversée de la cour entre 1830 et 2018 à en parcourir l'évolution, de la naissance de l'école communale à aujourd'hui. Et c'est passionnant. Au carrefour d'enjeux pédagogiques, sociaux, idéologiques, politiques, la « cour de récré », loin d'être un espace marginal, a en effet beaucoup à raconter de l'histoire de l'institution scolaire, et du rôle que chaque époque lui a assigné. Francis Oudot répond aux questions du Café pédagogique.

Pour cette « traversée de la la cour entre 1830 à 2018 », vous avez accompli un travail de recherche, y compris iconographique, que l'on devine considérable. D'où est né ce projet un peu « fou » et quels étaient vos objectifs ?

Ce projet prend sa source dans une école rurale des années 60 où mon père était à la fois l'instituteur, le moniteur d'activités sportives périscolaires, le directeur de colonie de vacances, mais aussi secrétaire de mairie ; dans ce contexte, la cour de récréation a été pour moi et mes frères, un espace qui changeait de statut, de destination et d'usage, de règles et de compagnons de jeux, selon l‘heure, le jour et la période de l'année.

Par la suite, j'ai travaillé durant plus de 40 ans comme cadre territorial dans des grandes villes sur le champ de l'éducation ; dans les années 90, j'ai créé avec quelques collègues et présidé l'ANDEV (association nationale des directeurs de l'éducation des villes) ; à ce titre nous avons tous été confrontés à l'absence de culture commune entre les grands acteurs institutionnels, les « usagers » et les chercheurs en éducation, mais également au manque de vision « transversale » de l'histoire et de l'évolution des missions de l'école ainsi que de ses rapports avec son environnement.

Le choix de la cour de récréation n'a donc rien de conjoncturel, même si l'actualité l'a poussée sur le devant de la scène durant ces dernières années (réchauffement climatique, Covid, violence …), parce qu'elle parle avant tout des enfants, de leur construction et de leur socialisation, de leurs jeux et de leur imaginaire, de leur santé et de leur rapport au genre, du temps et de l'espace qui caractérisent ce « sas » que la « cour de récré » constitue pour eux, « à cheval » entre la classe, l'espace public local et la famille.

La méthode repose sur une recherche « multimodale » historique, sociologique, politique, psychopédagogique et iconographique, mais aussi sur des rencontres et échanges avec des acteurs « de tous bords » impliqués sur le terrain éducatif et scolaire.

Petit point historique pour commencer : la récréation et les cours de récréation ont-elles toujours existé ?

A la naissance de « l'école communale », un demi-siècle avant les lois Ferry, ni la récréation, ni la cour n'existaient véritablement : les enfants se regroupaient, jouaient dans la rue ou dans les champs à proximité, avant de rentrer dans la salle qui servait de classe, à l'intérieur de laquelle ils restaient confinés, y compris quelquefois pour manger, jusqu'au soir.

La récréation est apparue notamment sous la pression de « médecins hygiénistes » et de pédagogues qui prônaient une « pause récréative » en milieu de matinée et d'après-midi, afin de permettre aux jeunes enfants de se reposer du travail intellectuel et de leur donner l'occasion de s'ébattre après de longues stations assises, immobiles.

Quant à la cour de récréation elle-même, elle est apparue aux fins d'empêcher les enfants de quitter la classe (et de ne plus y revenir) pour s'ébrouer dans les rues du village ou de la ville, en y causant diverses nuisances et dégradations. C'est le début d'une conception d'un espace « carcéral », situé à la frontière entre l'école et son environnement local.

Votre livre montre parfaitement que « la cour n'est pas un espace marginal ou insignifiant » et qu'en étudier l'histoire permet de comprendre comment chaque époque a défini la place, le rôle, les fonctions de l'école. Pourriez-vous ainsi nous expliquer à quels objectifs répond la transformation, dans les années 1830, de la « Maison d'école » en une large enceinte scolaire dotée d'espaces extérieurs ?

La « maison d'école » qui abritait la classe et le logement de l'instituteur communal, a été confrontée à la question de l'apprentissage de l'hygiène corporelle des enfants, élément constitutif de leur santé. Après avoir été dotées d'une cour de récréation par les communes, les maisons d'écoles vont progressivement être équipées de trois « annexes », et en premier lieu des « privés » (c'est-à-dire de lieu de défécation -WC).

L'adjonction d'un préau permet par la suite de mettre à l'abri les enfants durant les récréations en cas de mauvais temps, pour jouer et pour se livrer aux « exercices physiques » préconisés par les programmes scolaires. Le préau offre également aux enfants un abri pour prendre leur repas de midi.

Enfin, la cour fut prolongée par un « jardin scolaire » qui servait à la fois à des séquences « pédagogiques » sur les sciences de la terre et de l'agriculture, mais aussi de garde-manger du (ou des) instituteur(s) qui le cultivaient.

La cour de récréation devient donc un lieu où l'on se dépense, pas seulement pour décompresser, mais aussi pour des enjeux de bonne santé. A tel point qu'elle est obligatoire et que certaines activités y sont même interdites ?

L'activité physique et l'exercice sportif dans la cour de récréation se sont développés à la fin du XIXe siècle, comme un moyen de lutte contre la mortalité enfantine des enfants chétifs ou/et atteints de maladies infectieuses, (en particulier la tuberculose), qui sévissaient dans les banlieues ouvrières insalubres des villes, surpeuplées par l'effet de l'exode rural massif.

En 1882, la commission d'hygiène scolaire publique du ministère « exige des maîtres qu'ils interdisent aux élèves de lire ou de se livrer à un travail quelconque dans la cour ou dans une salle de classe durant la récréation […]. Ils doivent jouer […]. Sauf impossibilité absolue, tout doit se passer en plein air, et sous le préau par temps de pluie ». Aucune punition ne peut être exécutée durant la récréation, les enfants étant incités à courir, jouer, crier et même se « bagarrer ». Il s'agissait également d'utiliser la cour de récréation pour faire des garçons de futurs bons soldats, dotés d'un corps sain, en leur apprenant à nager ou à tirer au fusil (dans les « bataillons scolaires »).

C'est aussi une cour où l'on tolère, voire encourage certains jeux violents, où la victime de harcèlement est parfois même tenue comme fautive : comment est-ce possible ? L'école porte-t-elle encore aujourd'hui des traces de cette époque ?

La violence scolaire est aussi vieille que l'école ; les jeux violents sont même préconisés (selon le Dr Maurin du ministère de l'instruction publique en 1895) « pour activer la respiration », les « exercices violents » occupant la première partie de la récréation, les mouvements d'ensemble occupant l'autre partie.

Ainsi, la conception que l'on a aujourd'hui de la violence entre pairs est très différente de celle des années 1850-1950. La cour de récréation a toujours été le lieu de jeux et de rapports de groupe violents, comme en témoignent les manuels scolaires de l'époque qui ne dénoncent que les plus dangereux d'entre eux. La violence psychologique à l'encontre des enfants le plus « faibles », victimes expiatoires de harcèlements, se produit également dans la cour, le plus souvent dans des phénomènes d'exclusion de groupes, de mise à l'écart, de dénigrements et de culpabilisation des victimes dont on trouve également la trace dans les manuels scolaires.

Tout cela existe encore aujourd'hui, y compris dés la maternelle, et constitue selon certains analystes, un élément permanent de la construction individuelle et collective de l'enfant. Pour autant, l'institution de l'éducation nationale cible désormais la lutte contre ces phénomènes, centrés dans un premier temps sur la cour de récréation puis élargis aux réseaux sociaux, comme un objectif majeur de l'école, mais hors de la classe.

C'est donc toute une histoire des mentalités que raconte la cour de récréation ? Par exemple, la construction à partir des années 1950 de grands groupes scolaires primaires aux cours panoptiques, avec terrains de foot, buts et panneaux, « renvoyant à la périphérie » toute autre activité, montre bien qu'on ne concevait pas l'espace en termes d'égalité entre les filles et les garçons !

La cour de récréation urbaine, issue de l'exode rural, a perdu son milieu naturel et son environnement qualitatif pour se concentrer, particulièrement à partir des années 1950, dans un milieu urbain dense, minéral, atteint d'une urgence à bâtir selon les plans et méthodes imposées par le ministère de l'éducation nationale, des bâtiments vite construits industriellement, insécures, passoires thermiques, dotés de cours de récréation panoptiques : celles-ci sont désormais occupées en bonne partie par des équipements et des traçages de terrains bitumés « sportifs » (foot, athlétisme, basket…) dont le développement des pratiques a été imposé par des réformes des programmes scolaires.

La question de la mixité et des rapports filles-garçons tout au long de l'histoire de la cour de récréation est sans doute le thème le plus significatif des enjeux éducatifs, sociaux, politiques et donc sociétaux, qui se jouent dans la cour de récréation : « érigée en symbole », la cour est dotée de règles, de modes opératoires, de caractéristiques matérielles, spécifiques dont la genèse relève de l'obligation pour les communes de construire une école pour assurer le droit à la scolarisation primaire des filles.

L'école primaire, fût-elle républicaine, a développé une conception de « l'égalité dans la différence » qui sépare les salles de classe, les programmes, les conditions d'encadrement, mais peut-être surtout les cours de récréation et les jeux, des garçons et des filles.

Dans les années 1960, la mixité a levé la barrière physique entre la cour des filles et celle des garçons, sans modifier leurs jeux, avec un nouveau traçage, des équipements et un partage de l'espace récréatif « bitumé » qui donnent la priorité aux activités « sportives » de groupe (foot, basket, course…), principalement pratiquées par les garçons, au détriment des activités plus calmes (marelle, cerceau, corde à sauter, élastique…) sans confrontation, principalement pratiquées par les filles. La mise en valeur de ce « stéréotype des genres » au sein de la cour de récréation est développée dans certaines communes dans les années 2010 : elles dénoncent cette discrimination au nom de critères sexués, légués de génération en génération, qui amène les enfants à se séparer « naturellement » dans leurs activités récréatives. Des projets d'aménagements nouveaux de cours d'écoles intègrent cette notion de lutte contre les stéréotypes de genres, au motif qu'ils entretiennent l'inégalité entre les femmes et les hommes.

On a aussi fait disparaitre les arbres, et « oublié » de penser les cours en tant qu'espaces verts. Aujourd'hui cette question est cruciale : cours bitumées, manque de points d'eau… la récente canicule remet tout l'espace scolaire, y compris la cour de récréation, au centre des débats. Où en est-on aujourd'hui ?

Dans les anciennes écoles, souvent avec des cours étroites, les nécessités liées à l'entretien des plantations et de la végétation (assuré au XIXe siècle par les couples d'instituteurs et désormais par les services communaux), n'a pas permis aux arbres de survivre : considérés progressivement comme des « obstacles nuisibles à la sécurité » des enfants, ils accroissent la difficulté pour les enseignants du service de surveillance des cours de récréation de plus en plus juridicisées.

Le lancement du « verdissement des cours de récréation urbaines », ne relève pas d'une demande éducative des enseignants, ni des parents : initialement, c'est un moyen pour les plus grandes villes de multiplier (à coût maitrisé) leur surface d'espaces verts dans le cadre des « plans climats » dès 2018, afin de lutter contre le réchauffement climatique.

La canicule de 2003, de loin la plus meurtrière, n'a donné lieu à aucune réaction de l'éducation nationale dans toutes ses composantes, car elle a été centrée entièrement sur une période de vacances scolaires. Désormais, en particulier en 2025-2026, ce phénomène largement médiatisé, déborde sur la fin de l'année scolaire et (dans certaines régions) au début de la suivante.

Si le verdissement des cours de récréations est largement présent dans les programmes des élections municipales de 2026, il reste la partie visible de l'iceberg des effets prévisibles, et désormais admise du réchauffement climatique sur l'habitat (particulièrement des logements collectifs hlm), sur le patrimoine public, ainsi que sur la végétation et l'approvisionnement en eau.

Un second ouvrage, suite de cette première publication, devrait voir bientôt le jour : quels en seront les objectifs ?

Le second tome débute avec l'arrivée de l'épisode du Covid19, et ses enjeux de santé publique, des événements climatiques dont nous venons de parler, de l'accroissement de la segmentation et de la violence sociale (et de l'échec scolaire), des évolutions technologiques mal maitrisées, d'un éclatement de la cellule familiale et de la baisse de la natalité, le tout dans un contexte économique et de conflits internationaux complexes.

Les incantations à agir, « vite et pas cher », (les conseilleurs n'étant pas les payeurs), se multiplient de toute part en direction des communes confrontées à des budgets publics ultra tendus et à un Etat largement surendetté.

Tous ces phénomènes, cumulés au retour de pratiques pédagogiques comme « la classe dehors », laissent des traces spécifiques dans les cours de récréation qu'il convient aujourd'hui d'identifier, de décrire et de comprendre.

Ces mêmes phénomènes produiront des effets dont certains sont déjà très prévisibles, pour les 25 années à venir ; d'autres sont réduits, pour le moment, à des hypothèses qui devraient sous-tendre les programmes politiques nationaux à venir et, pourquoi pas enfin une vraie décentralisation éducative ?

Propos recueillis par Claire Berest

La cour de récréation de 1830 à 2050, une place singulière dans l'histoire des sociétés : Tome 1 La traversée de la cour entre 1830 et 2018
Oudot Francis,
Editeur : Francis Oudot
ISBN : 979-10-984740-0-2

Extrait de cafepedagogique.net du 02.09.26

Les nouveautés de la rentrée 2026 d'après les textes (dossier de Vie publique)

2026-08-20T07:58:11Z

Acquisition du langage, raisonnement scientifique, concours général du collège, classe prépa-seconde… l'essentiel de la rentrée scolaire 2026

Priorités pédagogiques en français et en mathématiques, amélioration du climat scolaire, interdiction du portable au lycée, classe prépa-seconde, changement d'école si le membre de la famille d'un élève menace un membre de la communauté éducative… Plusieurs textes présentent les nouveautés de l'année scolaire 2026-2027.

Sommaire
Le contexte de la rentrée 2026
La circulaire de rentrée 2026
Les autres nouveautés de la rentrée 2026
La circulaire de rentrée 2026 est parue au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports du 7 mai 2026, quatre mois avant la rentrée scolaire et deux mois avant la date de parution habituelle.

Le texte présente deux priorités pédagogiques :

l'acquisition du langage ;
l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique.
Ces "priorités pédagogiques absolues" doivent améliorer le climat scolaire.

Deux décrets et un arrêté instaurent :
la classe préparatoire à la classe de seconde, ou classe prépa-seconde (décret du 10 juillet 2026) ;
l'obligation pour un élève de changer d'établissement si un membre de sa famille fait peser un risque caractérisé sur la sécurité ou la santé d'un membre de la communauté éducative ou compromet le déroulement de l'enseignement (décret du 28 juillet 2026) ;
le concours général du collège (arrêté du 21 juillet 2026).

Le contexte de la rentrée 2026

Concours enseignants : première mise en oeuvre de la réforme
La réforme de la formation initiale des enseignants, présentée en mars 2025, permet d'accéder aux concours de l'enseignement dès bac + 3 (au lieu de bac + 5 auparavant).

L' application de la réforme lors de la session 2026 des concours externes de recrutement des premier et second degrés publics montre une augmentation du nombre d'inscrits et du nombre d'admis :

25 043 postes ouverts (+ 40,2% par rapport à 2025) ;
176 905 inscriptions (+ 76,6% par rapport à 2025) ;
24 351 admissions (+ 50% par rapport à 2025) ;
+ 6,4 points de postes pourvus dans le premier degré et + 5,6 points dans le second degré.
Réussite en baisse au DNB et au bac en juin 2026
Lors de la session de juin 2026, 833 959 candidats se sont présentés au diplôme national du brevet (DNB) (-1,6% par rapport à 2025), pour 680 390 admis, soit un taux de réussite de 81,6% (-3,9 points par rapport à 2025). La part des candidats ayant obtenu une mention est de 61,3%.

Dans le même temps, 744 575 candidats se sont présentés au bac (+0,6% par rapport à 2025), pour 680 610 admis. Cela représente un taux de réussite de 91,4% (-0,5 point par rapport à 2026), ainsi réparti dans les trois voies :

95,9% dans la voie générale (-0,5 point) ;
90,3% dans la voie technologique (-0,8 point) ;
84,3% dans la voie professionnelle (+0,2 point).

Abandon de l'uniforme
En 2024 et en 2025, une centaine d'établissements scolaires ont expérimenté la tenue scolaire unique, pour des effets limités.

Dans les établissements volontaires, le trousseau était financé par les collectivités locales, qui pouvaient solliciter un cofinancement de l'État à hauteur de 50%, dans la limite de 100 euros par élève.

La loi de finances pour 2026 ne consacre aucune ligne budgétaire à l'expérimentation de l'uniforme. Le cofinancement par l'État est donc abandonné.

Protection des enfants et activités périscolaire

Le projet de loi relatif à la protection des enfants, en cours d'examen au Parlement, contient diverses mesures relatives au contrôle des antécédents judiciaires des professionnels et des bénévoles dans les écoles et l'accueil périscolaire. Le texte s'inscrit dans un contexte d'enquêtes sur des violences sexuelles dans des accueils périscolaires. Si le gouvernement a engagé la procédure accélérée sur ce texte, il ne sera toutefois pas prêt pour la rentrée 2026, le Sénat devant l'examiner en séance publique fin octobre.

La circulaire de rentrée 2026
L'année scolaire 2026-2027 ne verra pas de nouvelles réformes structurelles. La circulaire resserre les enjeux pédagogiques autour de deux priorités :

l'acquisition du langage ;
l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique.

Acquisition du langage
La première priorité pédagogique est de développer la capacité à élaborer une pensée complexe dans toutes les disciplines : l'acquisition du langage.

Seront prioritairement travaillées :
la lecture ;
l'écriture ;
la diversification du champ lexical.
Cela exige de travailler dans le premier comme dans le second degré sur :

le geste graphique ;
la pratique de l'écrit complet ;
la diversification massive et systématique du vocabulaire.
Acquisition et développement du raisonnement scientifique

La seconde priorité pédagogique concerne l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique, notamment en mathématiques.
Les étapes du raisonnement scientifique devant être transmises aux élèves sont :

observer ;
émettre une hypothèse ;
faire une expérience ;
analyser les résultats ;
en tirer des conclusions objectives et rationnelles.
L'acquisition des automatismes et la résolution des problèmes sont "la priorité absolue" dans le premier degré. L'objectif est aussi, notamment dans le second degré, une réduction des inégalités entre filles et garçons en la matière. Les filles ne représentent que 40% des élèves en spécialité mathématiques en terminale.

Amélioration du climat scolaire et de la protection des élèves
Ces deux priorités pédagogiques doivent renforcer une nécessité éducative : l'amélioration du climat scolaire et de la protection des élèves.

La circulaire annonce deux mesures allant dans ce sens :

l'interdiction de l'utilisation du téléphone portable au lycée ;
l'interdiction des réseaux sociaux pour les moins de 15 ans.
Ces deux interdictions reposaient sur la proposition de loi visant à protéger les mineurs des risques auxquels les expose l'utilisation des réseaux sociaux, qui a été définitivement adoptée au Parlement, et devait s'appliquer au 1er septembre. Toutefois, le Conseil constitutionnel a censuré la disposition qui prévoyait l'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans.

La circulaire rappelle des exigences autour :

de la scolarisation des élèves en situation de handicap, qui repose sur l'investissement de leurs accompagnants ;
du respect du principe de laïcité ;
du principe de neutralité du service public de l'enseignement ;
de la formation, notamment des équipes locales.

Convention citoyenne sur les temps de l'enfant

Le Conseil économique, social et environnemental (CESE) s'est vu confier en mai 2025 par le président de la République l'organisation d'une convention citoyenne sur les temps de l'enfant autour de cette question : "Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ?"

Le rapport de la convention, rendu en novembre 2025, présente plusieurs propositions liées à la scolarité des élèves :

aménager le temps scolaire sur une semaine de cinq jours effectifs du lundi au vendredi ;
passer de trois à deux zones pour les vacances scolaires ;
commencer la journée à 9 heures pour les collèges et lycées ;
réduire la durée des cours à 45 minutes dans le secondaire ;
faire une pause méridienne d'une heure trente ;
organiser les apprentissages théoriques le matin et pratiques l'après-midi ;
faire les devoirs essentiellement à l'école et des "revoirs" à la maison ;
appliquer et renforcer la législation en vigueur sur les temps d'écran individuels des enfants.
Ces conclusions devraient servir à éclairer le gouvernement pour "une mise en œuvre des 2026" mais ne sont pas mentionnées dans la circulaire de rentrée.

Les autres nouveautés de la rentrée 2026
Outre la circulaire de rentrée, plusieurs texte publiés en juillet 2026 apportent des nouveautés ou pérennisent des dispositifs.

Classe prépa-seconde
La classe prépa-seconde, mise en place à titre expérimental à la rentrée 2024, est pérennisée à partir de la rentrée 2026. Cette classe, destinée notamment aux élèves n'ayant pas obtenu le brevet, permet grâce à une année complémentaire de renforcer les acquis du collège et de préparer la classe de seconde.

Les élèves de cette classe bénéficient de 27 heures d'enseignement hebdomadaire et de 10 heures annuelles de vie de classe.
Un bloc de 20 heures concerne les enseignements disciplinaires :
français (3,5 heures) ;
mathématiques (3,5 heures) ;
sciences et technologies (3 heures) ;
histoire-géographie et enseignement moral et civique (2,5 heures) ;
langues vivantes A et B (4 heures) ;
éducation physique et sportive (2 heures) ;
enseignements artistiques (1,5 heure).
Un bloc de 7 heures permet de renforcer les méthodes de travail et de découvrir des métiers et des formations.

Ces classes doivent permettre un suivi individualisé au sein d'un groupe à effectif réduit.

Protection des enseignants et de la communauté éducative
Un décret publié en juillet 2026 met en place une procédure applicable dans les écoles maternelles et élémentaires, les collèges et les lycées.

Cette procédure, activable par les directeurs d'école et les chefs d'établissement, peut notamment obliger un élève à changer d'école ou d'établissement lorsque le comportement d'un membre de sa famille :
fait peser un risque caractérisé sur la santé ou la sécurité d'un membre de la communauté éducative ;
compromet gravement le fonctionnement de l'école ou de l'établissement ou le déroulement des activités d'enseignement.
L'accès à l'école ou à l'établissement peut être interdit au maximum cinq jours pendant la procédure.

Santé mentale et bien-être des élèves
La santé mentale des enfants et des jeunes est préoccupante, notamment depuis la pandémie de Covid-19. Afin de prendre en charge efficacement les élèves présentant des signes de souffrance psychique, une circulaire du 29 juin 2026 renforce la coordination entre l'éducation nationale et les professionnels de santé. L'école doit contribuer à la prévention, au repérage, à l'accompagnement et à l'orientation des élèves en souffrance psychique.

Concours général du collège
Le dispositif du concours général du collège, destiné aux élèves de troisième, est créé à la rentrée 2026 pour permettre aux collégiens d'exprimer leur excellence dans un champ disciplinaire qu'ils apprécient.

Le concours est paritaire. Chaque épreuve doit compter autant de filles inscrites que de garçons. Cinq épreuves individuelles possibles sont possibles :

français et culture générale ;
mathématiques et sciences ;
histoire-géographie ;
arts plastiques ;
informatique et technologies d'avenir.
Pour l'année scolaire 2026-2027, le concours est proposé aux collèges volontaires. Les épreuves se tiendront dans chaque académie en janvier 2027. Les résultats seront connus au printemps 2027, avec une cérémonie de récompense des lauréats académiques..

Enseignement moral et civique
Les programmes d'enseignement moral et civique destinés aux filières générale et technologique du lycée, parus au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 24 du 13 juin 2024, sont déjà entrés en application dans les classes de seconde et de première. Ils sont mis en oeuvre dans les classes de terminale à la rentrée 2026.

Extrait de vie-publique.fr du 17.08.26

B* Paris 19e. Depuis trois ans, une section Sport-Santé au collège REP Georges Méliès

2026-08-04T06:26:37Z

Au collège Georges Méliès, une section Sport-Santé au service du bien-être des élèves

Depuis trois ans, le collège [REP] Georges Méliès (XIXe) propose à des élèves volontaires de participer à une section Sport-Santé. Activité physique, alimentation et santé mentale : ce dispositif les accompagne tout au long de leur scolarité

Créée dans l'héritage des Jeux olympiques et paralympiques de Paris 2024, la section Sport-Santé s'inscrit aujourd'hui dans la dynamique du label Génération 2030. Porté par l'équipe éducative avec le soutien de la direction de l'établissement, le dispositif est développé en partenariat avec l'académie et la Ville de Paris.

Ouverte aux élèves de la 6e à la 3e, la section s'adresse à des jeunes qui souhaitent gagner en confiance, prendre de bonnes habitudes ou mieux gérer leurs émotions. Ils sont accompagnés tout au long de l'année par une équipe pluridisciplinaire composée d'enseignants d'EPS, du conseiller principal d'éducation et de l'infirmière scolaire.

Les élèves de 6e et de 5e participent à deux séances d'une heure par semaine. En 4e et en 3e, le dispositif prévoit deux heures hebdomadaires supplémentaires. Ils découvrent différentes activités physiques et sont sensibilisés aux questions d'alimentation, de sommeil ou encore de santé mentale.

Immersion au cœur d'une séance

Pour les élèves de 4e et de 3e, la séance commence autour d'un petit-déjeuner équilibré partagé au collège. Ce rendez-vous hebdomadaire est un moment convivial où les élèves prennent le temps d'échanger avant de rejoindre le gymnase. L'occasion de parler d'alimentation, mais aussi de bien commencer la journée ensemble.

Pour cette dernière séance de l'année, place au handball. Équipés de capteurs qui mesurent leur fréquence cardiaque, les élèves observent en direct les réactions de leur organisme pendant l'effort. Ils apprennent ainsi à adapter leur intensité, à repérer les temps de récupération et à mieux comprendre le fonctionnement de leur corps.

Découvrez en vidéo cette dernière séance, à travers les témoignages des élèves et de l'équipe éducative

Ecouter

Un projet qui renforce les liens entre les élèves

La section est aussi l'occasion de découvrir de nouvelles disciplines à travers des initiations, des sorties et des séjours. Cette année, les élèves ont notamment participé à un séjour au ski, où ils se sont initiés au biathlon. Au collège, ils rencontrent également la marraine du dispositif, l'escrimeuse Joséphine Jacques-André-Coquin, qui vient régulièrement partager son parcours et faire découvrir sa discipline.

Au fil de l'année, la section devient un rendez-vous attendu. Entre la tenue commune personnalisée par un numéro et un nom choisis par chacun, les activités partagées et les projets collectifs, un véritable esprit de groupe se construit, réunissant des jeunes qui ne se côtoient pas toujours au quotidien.

Et les effets se prolongent au-delà des séances. À la suite de leur passage dans la section, cinq élèves ont choisi de s'inscrire ensemble dans le même club de handball. Une suite logique pour ces jeunes, qui ont pris goût à pratiquer une activité sportive régulière dans un cadre qui les a mis en confiance.

Dans le collège comme en dehors, ils deviennent peu à peu des relais du dispositif : ils partagent leur expérience, les conseils reçus sur l'alimentation et le bien-être, et donnent parfois envie d'adopter de meilleures habitudes au quotidien.

Un dispositif qui continue d'évoluer et de s'adapter

Après trois années d'existence, l'équipe souhaite poursuivre le développement de la section en renforçant l'accompagnement individualisé des élèves sur les questions de santé mentale, en lien avec le médecin scolaire et l'infirmière. Elle souhaite aussi développer davantage de temps communs entre les différents niveaux, et ouvrir plus largement le dispositif aux élèves de l'ULIS.

Extrait de ac-paris.fr de juillet 26

La baisse de la consommation de drogues chez les jeunes est inégale selon les milieux sociaux (The Conversation)

2026-07-29T08:09:59Z

|L'essentiel
C'est le résultat d'un changement dans les représentations et les politiques de prévention : la consommation de tabac baisse, et de manière bien plus marquée chez les jeunes.
Si les nouvelles générations consomment moins d'alcool et de drogues illicites que les précédentes, cette évolution va de pair avec une aggravation des inégalités sociales et l'apparition d'autres pratiques comme le « binge drinking ».
La décrue générale des drogues chez les jeunes tranche avec l'essor des psychostimulants chez les adultes.|

[...] Contrairement aux idées reçues, la consommation de drogues ne progresse pas parmi les jeunes. Elle est en baisse continue depuis une dizaine d'années, pour toutes les substances considérées comme des drogues d'un point de vue pharmacologique : alcool, tabac, cannabis, autres drogues illicites (cocaïne, MDMA/ecstasy, champignons hallucinogènes, etc.). [...]

En outre, la baisse de la consommation est allée de pair avec une aggravation des inégalités. Les jeunes qui ont le plus bénéficié de la baisse globale de la consommation de drogues sont ceux des classes sociales les plus aisées, si bien que le gradient social déjà existant s'est encore creusé. Par exemple, à 17 ans, le tabagisme quotidien touche deux fois plus souvent les jeunes de filière professionnelle que ceux scolarisés en filière générale ou technologique (22,1 % contre 10,1 %) et encore plus souvent les apprentis (38,4 %) ou les jeunes non scolarisés (43,5 %).

De même, les alcoolisations ponctuelles importantes régulières (au moins trois dans le mois) concernent nettement moins les jeunes de filière générale ou technologique (11,3 %) que ceux des filières pros (15,7 %) ou en apprentissage (29,3 %). Ce gradient social se retrouve pour l'usage régulier du cannabis (au moins dix fois par mois) qui concerne deux fois plus de jeunes en filière pro (4,7 %) qu'en filière générale ou techno (2,4 %).

Extrait de theconversation.fr du 25.07.26

Bien-être à l'école : enjeu individuel ou collectif ?, Sous la direction de Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon, ENS Edition, juillet 2026

2026-07-27T07:31:33Z

ENS Éditions
Bien-être à l'école : enjeu individuel ou collectif ?
Sous la direction de Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon

Dès les travaux d'Émile Durkheim, l'école est considérée comme un lieu d'apprentissages tout autant qu'un espace de socialisation morale des individus. Si par la suite la préoccupation au sujet des inégalités socio-scolaires de réussite scolaire l'a largement emporté, la question du bien-être, des élèves comme des adultes, a émergé dans les années 1990 à la fois dans sa dimension singulière et individuelle, mais également dans son acception collective, partant du principe qu'il est de la responsabilité de toutes et tous d'organiser et de garantir un climat scolaire propice aux apprentissages. Il s'agit donc de prendre acte des raisons du mal-être des professionnels comme des élèves, tout en nous prémunissant des formes d'injonction à l'épanouissement personnel. Malgré ou grâce à l'ambiguïté du terme, le bien-être peut-il être un objectif des politiques scolaires ? Peut-on penser des établissements qui se préoccupent davantage du climat scolaire, et sur quels types de leviers visent-ils à s'appuyer ? À l'inverse, quels contextes et quelles organisations scolaires sont susceptibles de grever le climat des établissements, et comment les directions peuvent-elles y remédier ? Quelle place l'offre sanitaire ou l'accompagnement de la santé des élèves tiennent-ils dans le sentiment de bien-être ou de bien-vivre à l'école ? Autant de questions auxquelles ces 12e Entretiens Ferdinand Buisson tenteront de répondre.

SOMMAIRE
Hélène Buisson-Fenet
Le bien-être à l'école : de l'élève à l'établissement

Le point de vue des chercheurs

Kevin Diter et Claude Martin
Pour une approche globale et multidimensionnelle du bien-être (subjectif) des enfants

Emmanuelle Godeau
Le bien-être à l'école au prisme des toilettes scolaires

Marie-Carmen Garcia, Mélie Fraysse et Pierre Bataille
Bien-être à l'école ? Quand le yoga s'invite en classe

Le point de vue des praticiens

Caroline Veltcheff
Bien-être à l'école : l'école en tension entre bien-être individuel et bien-être collectif

Pierre Ronchail
Le bien-être des élèves au prisme de l'environnement scolaire

Lisa Chan-Wing-Chée et Julie Maquet
Le bien-être comme ressource professionnelle au sein d'un micro-lycée

Réagir ensemble

Barbara Fouquet-Chauprade
Le bien-être à l'école : le succès d'un concept le rend-il opérant ?

Bibliographie

[...]
Le bien-être scolaire comme révélateur des inégalités scolaires
Enfin, pour Kevin Diter et Claude Martin, les niveaux de bien-être sont liés à la qualité des relations scolaires, aux expériences d'injustice et de discriminations. Le bien-être apparaît donc bien dans sa dimension collective, interactive, en révélant les inégalités scolaires et sociales. Les travaux montrent en effet que le bien-être des enfants dépend étroitement des conditions familiales et scolaires, mais aussi de la qualité des relations sociales dans ces espaces. Cela conduit à une conclusion importante pour l'action publique : les inégalités structurelles sont la première cause de mal-être et nécessitent un travail sur les situations d'injustice, d'exclusion et de domination.

Extrait de books.openédition du 16.07.26

Quelle place pour le petit déjeuner à l'école ? Témoignage et analyse d'un ancien directeur d'école REP à Arras (Le Café, avril 2026)

2026-07-24T07:27:24Z

Idées / Débats
Quelle place pour le petit déjeuner à l'école ?

Durant la campagne des élections municipales, de nombreuses listes ont affiché dans leur programme un petit déjeuner gratuit à l'école. Marc Lavogez, ancien directeur d'école REP à Arras, revient sur cette proposition et expérimentation dans son école. Son analyse.

Une mise en œuvre différente selon les communes

Cette proposition s'inscrit dans la continuité du plan de lutte contre la pauvreté lancé par E.Macron en septembre 2018. D'abord expérimentée en avril 2019 dans huit académies, elle a été étendue à l'ensemble du territoire par Jean Michel Blanquer, ministre de l'Éducation nationale dans la circulaire de rentrée 2019.

Elle concernait les écoles REP, REP+ et celles situées dans les quartiers prioritaires. La gratuité était possible grâce à un financement de l'État.

La mise en œuvre fut différente selon les communes. Dans certaines écoles, un petit déjeuner fut offert aux élèves, une ou deux fois par semaine, très rarement quotidiennement, comme à Grigny. Sur quel temps ? Scolaire ou périscolaire selon les endroits. L'ambition affichée du ministre était de permettre aux élèves de ne pas commencer la journée le ventre vide pour être dans les meilleures conditions pour apprendre.

1 enfant sur 10 sans petit-déjeuner

On estime à 10 % les élèves du primaire qui arrivent à l'école sans avoir pris de petit déjeuner (source ministère de l'Éducation Nationale, février 2022). Cette moyenne cache un pourcentage plus élevé dans les quartiers prioritaires, environ 13%. Cette statistique ne détaille pas les raisons qui font que ces élèves sautent ce premier repas de la journée, pourtant essentiel. Elles peuvent être économiques, mais aussi liées à des problèmes d'organisation de la famille. Elle ne détaille pas non plus la qualité du petit déjeuner pris par les 90% d'enfants restants. Nombreux sont ceux qui ne font que grignoter gâteaux ou biscuits. Cette prise d'aliments composés essentiellement de glucides rapides entraînent inéluctablement des petits creux dans la matinée chez les élèves, ce qui a des conséquences sur leur attention et leur concentration.

La circulaire insistait sur la nécessité de proposer un petit déjeuner équilibré et de sensibiliser enfants et parents à une alimentation de qualité. La municipalité d'Arras, ville où j'ai enseigné jusqu'en 2024, fut de suite volontaire pour expérimenter cette mesure. Dans mon école, cela se traduisit par un petit déjeuner qui fut proposé chaque mercredi matin à l'arrivée en classe. Au menu, fruits frais, pain de la boulangerie du quartier, confiture bio et locales, produits laitiers. Nul doute, la qualité était au rendez-vous, mais en tant que défenseur du bien-être des enfants, nous restions sur notre faim :

Ce temps de petit déjeuner, en moyenne une petite ½ heure, avec le nettoyage et le rangement, était pris sur le temps des apprentissages, ce qui n'était pas satisfaisant.
L'objectif de « Ne pas commencer la journée le ventre vide », était atteint le mercredi ! Mais quid des autres jours de la semaine ?
La consigne pour tous de ne pas prendre de petit déjeuner à la maison, n'était pas toujours respectée. Certains élèves prenaient alors un 2e petit déjeuner !

Après quelques semaines d'expérimentation et une évaluation concertée entre municipalité et écoles, la proposition évolua. On passa d'un petit déjeuner hebdomadaire pour tous les enfants à un petit déjeuner quotidien pour les élèves volontaires. Il fut servi sur le temps périscolaire, 20 minutes avant l'ouverture de l'école. Entre 5 et 10% des élèves y participèrent… La réponse apportée était certainement plus proche des besoins des familles. Toutefois, le menu changea radicalement. On passa du pain frais de la boulangerie de quartier au pain sous plastique longue conservation fourni par le prestataire de la restauration scolaire. Oubliés les fruits frais de saison livrés par le commerçant local ! Les enfants durent se contenter des fruits non consommés de la cantine. L'année suivante, le projet se réduisit à un seul petit déjeuner dans l'année.

Il est toujours surprenant de voir comment une réponse à une urgence sociale s'évapore ainsi en quelques mois, alors que le problème repéré existe toujours. Officiellement, la mesure n'était pas abandonnée. La municipalité se disait en réflexion pour une mise en œuvre efficace et pertinente. Il est vrai que même un simple petit déjeuner nécessite des moyens financiers mais aussi humains, logistiques et matériels qui ne s'improvisent pas.

Le petit déjeuner à l'école : une idée déjà ancienne

J'ai le souvenir de ma première pré-rentrée à l'école Voltaire en septembre 2002. Dans le déroulé de l'organisation d'une journée scolaire, la directrice annonça : « Chaque matin, après l'appel de la cantine, on distribue aux élèves au choix une brique de lait ou un yaourt ». Pourquoi cela ? m'étonnai-je. « C'est comme ça, c'est parce que nous sommes en REP » me répondit-elle sans plus d'explication.

Renseignements pris, je compris qu'il s'agissait d'un reste de la loi de Mendès France, loi datant de 1954 ayant pour double objectif de lutter contre la malnutrition et les carences alimentaires chez les enfants au lendemain de la guerre mondiale et de favoriser la consommation de produits laitiers pour développer la filière agricole. L'Europe s‘était inspirée ensuite de cette loi pour mettre en place un programme « Le lait à l'école » qui en France ciblait les Zones d'Éducation Prioritaire. Cette distribution resta en place jusqu'aux milieux des années 2000. Puis, elle fut mise au débat au sein des équipes enseignantes, puis avec la municipalité.

À l'époque, on jugea que l'intérêt nutritionnel n'était pas avéré. Les carences alimentaires qui avaient motivé Mendès France à instaurer cette loi n'étaient plus d'actualité. Au contraire, cet apport protidique apparaissait pour certains inutile voire néfaste. La principale réserve s'avérait être le temps pris sur les apprentissages. Même s'il n'était que de quelques minutes au quotidien, cumulé sur l'année, il devenait conséquent. Aussi, la décision fut prise d'interrompre ce programme.

Petit déjeuner et éducation nutritionnelle

L'éducation nutritionnelle a toujours été présente à l'école primaire. A la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, elle était axée sur la formation du citoyen et de la prévention sanitaire : hygiène, lutte contre la malnutrition. Après la seconde guerre mondiale, dans un contexte de pénurie alimentaire, l'alimentation était pensée avant tout en termes de besoins physiologiques.

Pendant les Trente glorieuses et avec l'amélioration du niveau de vie, l'éducation nutritionnelle évolue vers l'équilibre alimentaire et la prévention des excès. Depuis 2001 est mis en place le Programme National Nutrition Santé (PNNS). Évalué et réécrit tous les 5 ans, l'approche se veut globale. Les axes sont la prévention, l'éducation du goût, la lutte contre le gaspillage alimentaire et la durabilité environnementale.

Le PNNS encourage les partenariats et l'intervention de professionnels dans l'École. C'est ainsi qu'à partir de 2016, j'eus l'opportunité de participer à un projet d'éducation nutritionnelle porté par la Caisse d'Allocations Familiales du Pas de Calais. Ce projet intitulé « 1,2,3 Mambo » (manger, bouger) ciblait des écoles volontaires en REP et REP+.

Ce programme était ambitieux !

Ambitieux, dans son organisation : des ateliers programmés tout au long de l'année autour de l'équilibre alimentaire, du goût, de l'activité physique ;
ambitieux dans la qualité des intervenants : diététicienne, intervenante en éducation physique et sportive ;
ambitieux dans ses objectifs : volonté d'associer les parents aux différents temps avec la détermination affichée de créer ou renforcer de bonnes habitudes.

Le petit déjeuner avait évidemment sa place dans ce programme. Organisé par la diététicienne, les enfants et leurs parents avaient un buffet à leur disposition. Au menu, produits laitiers, fruits, céréales, pains, beurre, confitures, boissons où chacun pouvait se servir moyennant des tickets, incitant ainsi petits et grands à respecter l'équilibre alimentaire. La diététicienne distillait tout au long du petit déjeuner, des conseils adaptés avec le ferme espoir que toutes et tous les mettraient en pratique à la maison.

Même si elle a été revue un peu à la baisse, l'action existe toujours. Elle n'est plus portée directement par la C.A.F. mais par une l'Association de Prévention et de Réduction des inégalités de Santé (APRIS). Les élèves du primaire sont particulièrement réceptifs. Les associations agréées par l'Éducation Nationale le savent bien, aussi sont-elles nombreuses à proposer des interventions en lien avec les programmes scolaires dans leur domaine respectif, (alimentation mais aussi environnement, citoyenneté ou encore développement durable…). Si qualitative et remarquable soit l'intervention, en l'occurrence celle de la C.A.F. et maintenant d'A.P.R.I.S, sa place est-elle uniquement à l'école ?

L'intervention de professionnels est sans nul doute un plus. Leurs compétences apportent sans conteste une plus-value, notamment auprès des adultes. Elle légitime le discours auprès des parents quand ils sont associés à l'action. On peut même avancer qu'elle joue un rôle de formation auprès des enseignant.e.s. Même si on peut penser que les contenus en lien avec les programmes sont maitrisés par ces dernier.e.s, les associations peuvent apporter une expertise supplémentaire qui pourra être réinvestie. Mais doit-on le faire forcément sur le temps scolaire ? Ponctuellement, sans aucun doute. Mais d'autres pistes peuvent être explorées : formation continue des professeurs des écoles, projets sur les accueils collectifs de mineurs, actions avec les associations d'Éducation Populaire.

Le petit déjeuner à l'école, un outil d'apprentissage

Les programmes sont un cadre contrait par le ministère pour les objectifs à atteindre. La liberté pédagogique permet de créer des actions ponctuelles et exceptionnelles pour leur mise en œuvre.

Découvrir d'autres cultures : Pour clore une séquence d'initiation à l'anglais avec l'ensemble des élèves de CP, nous avions organisé un petit déjeuner anglais traditionnel. Ce fût l'occasion de s'ouvrir à une autre culture, de découvrir d'autres habitudes culinaires, mais aussi un moyen concret de pratiquer la langue. Le service était assuré par des élèves de cycle 3 avec une seule consigne : « Parler uniquement en anglais ». Le vocabulaire avait bien sûr été étudié en amont. Le moment avait été très apprécié et les échanges très fructueux !
Partager des savoirs : À la suite d'un petit déjeuner organisé dans le cadre du projet 1,2,3 Mambo et de séances autour de l'équilibre alimentaire, nous avions invité une classe de CM2 à partager un petit déjeuner préparé par une classe de C.P. Il y eut bien sûr la fierté d'inviter « les grands », mais surtout de résoudre des problèmes numériques : Combien de litres de lait ? Combien de baguettes ? Combien d'euros dépensés ? Une occasion en or de faire vivre les mathématiques à grande échelle pour un projet qui avait du sens !
Partager simplement un moment festif : À la marge des apprentissages, l'année scolaire est ponctuée de petits moments festifs pour célébrer anniversaires, vacances, réussites diverses et variées. Ils se traduisent souvent en goûter. Pourquoi ne pas tenter le petit déjeuner ? J'ai le souvenir de petits déjeuners à l'approche des vacances d'hiver où les pains au levain, le chocolat au lait frais fermier, les pommes locales remplaçaient avantageusement quatre-quarts, boissons gazeuses et bonbons ! Des temps conviviaux où l'on se régale, où l'on prend plaisir à partager et être ensemble.

Alors, concrètement comment faire ?

Le petit déjeuner a une place légitime dans des projets pédagogiques notamment autour de la santé et de l'éducation nutritionnelle. Mais le petit déjeuner comme une réponse pour lutter contre la précarité alimentaire ne peut se décréter sans une réflexion approfondie. Au regard de mes différentes expériences, il me semble intéressant d'explorer déjà ces quelques pistes :

Il ne semble pas raisonnable de le mettre en place sur le temps scolaire : le temps pris sur les apprentissages est trop important.
Le consensus est établi sur la nécessité du petit déjeuner comme première condition pour réussir sa matinée d'apprentissage, aussi doit-il être quotidien, sinon la mesure perd son sens.
Certain.e.s objecteront qu'il est de la responsabilité des parents. Ce serait oublier qu'actuellement une alimentation de qualité est onéreuse, les repas équilibrés ont un coût que toutes les familles ne peuvent supporter : la collectivité doit pouvoir apporter des réponses pour ne pas laisser des enfants le ventre vide le matin avant l'école.
Au-delà de la précarité alimentaire, n'oublions pas les conditions de vie de certaines familles, notamment mono parentales ainsi que les horaires de travail pour certains parents qui leur imposent de déposer leur enfant dès la 1re heure de garderie (à 7H30 pour Arras, mais parfois 7h00 dans certaines communes) : on imagine aisément un début de journée précité et un petit déjeuner vraisemblablement pris sur le pouce.

En conclusion

Toutefois les communes, notamment rurales n'ont pas nécessairement les moyens humains et financiers de mettre en œuvre un tel dispositif. Rappelons-nous de la difficile mise en place des T.A.P. (Temps d'Activités Péri-scolaires) lors de la réforme des rythmes scolaires en 2013 qui voulait uniformiser l'organisation en niant les spécificités des écoles et de leurs territoires.

Au-delà des postures politiciennes, c'est bien sûr l'intérêt des élèves qui doit motiver la mise en œuvre d'un tel dispositif. Les manières d'y répondre sont multiples et dépendent évidemment de la spécificité de chaque école selon sa taille, la sociologie du quartier et les besoins sociaux repérés, la municipalité dont elle dépend… Le petit déjeuner peut se révéler indispensable dans une commune, dans une école et accessoire dans d'autres. Quant à la gratuité, si l'aide de l'État est toujours possible pour les quartiers prioritaires, elle nécessite des choix budgétaires des élus locaux dans les autres territoires.

Le petit déjeuner à l'école ?

Un axe incontournable pour un projet municipal qui a l'ambition de créer le meilleurs conditions possibles pour les apprentissages des élèves, en accompagnant enseignants, enfants et parents dans l'accès à une alimentation saine et équilibrée.

Marc Lavogez

Extrait de cafepedagogique.net du 15.04.26

Thèse. La réduction des inégalités sociales de santé par l'usage des activités physiques et sportives chez les enfants en contexte scolaire défavorisé [REP+ et QPV]..., par Elise Decorte, 2025

2026-06-27T09:03:23Z

La réduction des inégalités sociales de santé par l'usage des activités physiques et sportives chez les enfants en contexte scolaire défavorisé [REP+ et QPV] : analyse pluridisciplinaire, interventions ascendantes et mesures d'effets multi-niveaux

Auteur(s) : DECORTE Élise

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Université d'Artois

Section(s) CNU : section 74 : Sciences et techniques des activités physiques et sportives

Sous la direction de : Nathalie JELEN & Williams NUYTENS

Jury de thèse : Williams Nuytens ; Nathalie Jelen ; Gilles Vieille Marchiset ; Anne Vuillemin ; Aurélie Van Hoye ; Georges Baquet ; Olivier Vors

"Cette thèse interroge les conditions de réduction des inégalités sociales de santé (ISS) par la promotion de l'activité physique et sportive (APS) en milieu scolaire prioritaire, à travers un protocole de recherche interventionnelle articulant analyse fine des déterminants de l'engagement en APS chez des enfants scolarisés en REP+ en quartiers prioritaires et conception de dispositifs adaptés aux réalités locales. Les écoles ont été sélectionnées selon des critères territoriaux et sociodémographiques : concentration de vulnérabilités, faibles taux de pratique physique et ouverture des équipes à la recherche. Cette démarche, assumant l'absence de randomisation stricte mais un ciblage raisonné, vise à maximiser la pertinence écologique de l'intervention tout en répondant aux besoins des territoires les plus exposés aux ISS dès l'enfance.Le cadre conceptuel mobilise de façon intégrée le modèle socioécologique, qui permet d'articuler influences individuelles, interpersonnelles, institutionnelles et environnementales, et le modèle COM-B, structurant l'intervention. COM-B postule que le changement de comportement dépend de l'interaction dynamique entre Capacité (compétences motrices, sentiment d'efficacité personnelle), Opportunité (disponibilité des ressources matérielles, accessibilité des espaces de pratique, soutien social) et Motivation (dimension affective, plaisir, valeurs, attentes). Ce modèle a permis d'opérationnaliser des techniques de changement de comportement ciblées : fixation d'objectifs individualisés, autoévaluation, feedback immédiat, graduation des tâches et valorisation des réussites.
L'analyse croisée des résultats s'appuie sur ces modèles pour dépasser les approches linéaires et documenter les boucles de renforcement entre sentiment de compétence, plaisir et engagement dans la durée.La méthodologie s'est structurée en plusieurs temps. Une phase exploratoire a mobilisé questionnaires, observations et entretiens pour diagnostiquer les besoins locaux et sélectionner deux écoles présentant des profils contrastés mais comparables. Puis, une phase interventionnelle a comparé deux formats : un protocole centré sur l'EPS structurée (GEU), optimisant les ressources scolaires disponibles, et un protocole multi-leviers (GEM), intégrant EPS, pauses actives, défis extrascolaires et outils comportementaux pour agir également hors temps scolaire. Ce design multiphase, combinant logique séquentielle explicative et convergence concomitante des données, permet une triangulation rigoureuse entre indicateurs quantitatifs et retours qualitatifs des acteurs.
Les résultats indiquent que les effets des interventions varient selon le contexte, le genre et le mode d'appropriation par les équipes éducatives. Le dispositif GEM, qui offre davantage d'opportunités de pratique génère une progression notable du sentiment de compétence sportive et du niveau d'activité physique en dehors de l'école, notamment chez les filles. À l'inverse, la progression des habiletés motrices est plus marquée chez les garçons du GEU, bénéficiant d'un accès direct aux équipements scolaires. Ces différences soulignent la pertinence d'une approche intégrée, combinant adaptation de l'environnement, soutien motivationnel et techniques de changement de comportement.
Enfin, la pérennité des effets dépend de l'implication des équipes et de l'articulation avec les familles.Ce travail invite à dépasser l'illusion d'un modèle d'intervention universel, au profit d'une ingénierie contextualisée, adossée à une évaluation continue et à une capacité d'ajustement en fonction des contraintes institutionnelles et des ressources disponibles.La thèse conclut à la nécessité d'une articulation étroite entre dispositif pédagogique, environnement matériel et dynamique collective, pour garantir l'équité d'accès à l'APS et agir concrètement sur la réduction des ISS dès l'école primaire."

Extrait de theses.fr

Canicule : « Dans les quartiers populaires, nos jeunes étouffent physiquement et psychologiquement » et sont l'objet d'une discrimination médiatique (Le Monde)

2026-06-24T08:24:56Z

Canicule : « Dans les quartiers populaires, nos jeunes étouffent physiquement et psychologiquement »
La jeunesse des quartiers populaires subit de plein fouet l'injustice climatique. Dans un entretien au « Monde », Inès Seddiki, fondatrice de l'association Ghett'Up, dénonce une précarité énergétique qui s'aggrave face aux chaleurs extrêmes sur fond d'indifférence institutionnelle et de stigmatisation sociale.

L'énième vague de chaleur qui déferle sur la France éprouve à nouveau les corps, en particulier de ceux qui ne peuvent pas se rafraîchir une fois rentrés chez eux. Parmi les plus exposés dans leur logement, on retrouve les personnes âgées, mais aussi les populations précaires urbaines : la jeunesse des quartiers prioritaires de la ville est ainsi en première ligne.

Pour Inès Seddiki, la fondatrice de Ghett'Up – une association qui travaille en faveur de la justice sociale pour et avec les jeunes de quartiers populaires –, les situations climatiques extrêmes mettent la lumière sur l'indignité des conditions d'habitat et le mépris que subit cette jeunesse.

En quoi les jeunes qui vivent dans les quartiers populaires sont-ils surexposés aux grandes chaleurs et au froid ?
Les habitants des quartiers populaires, et les jeunes en particulier du fait d'une plus grande fragilité sociale, sont confrontés à un millefeuille de problématiques et d'injustices climatiques. Ils sont à risque à l'extérieur de chez eux, du fait de la grande minéralisation de leur environnement qui renvoie la chaleur, de l'absence d'espaces verts, d'une sous-dotation en infrastructures où se retrouver au frais ou encore de la pollution qui est majorée. La journée, ils sont souvent contraints de travailler sous une chaleur excessive, dans des bâtiments scolaires massivement dégradés et non isolés ou parce qu'ils occupent des emplois où ils sont exposés au soleil. Mais ils se trouvent aussi à risque lorsqu'ils rentrent le soir, à l'intérieur de leur [...]

Ensuite, quand ils cherchent des îlots de fraîcheur, dans des zones urbaines où rien ne leur est proposé et où rester chez soi n'est pas vivable, ils subissent un traitement médiatique et politique dégradant qui ne prend jamais en compte leurs conditions de vie. [...]

Extrait de lemonde.fr du 21.06.26

Le compte rendu du congrès de l'Andev (déc. 2025) sur le corps en éducation : climat scolaire et violence, jeu, santé, classe dehors, égalité de genre... (abondante bibliographie)

2026-06-17T08:38:41Z

Congrès national de l'ANDEV
Du corps oublié au corps reconnu,
l'éducation en mouvement
3, 4 & 5 décembre 2025, Paris

Remerciements ............................................................................................ 9
Introduction – Du corps oublié au corps reconnu : un enjeu politique
et éducatif majeur ....................................................................................... 11
Discours d'ouverture du congrès par Rozenn Merrien,
présidente de l'ANDEV ............................................................................... 13

Chap. 1 Tables rondes ................................................................................ 17
Table ronde 1 – Le corps en éducation : invisibilisation, résistances et perspectives pour une éducation incarnée ........ 17
Table ronde 2 – Émancipation et protection : penser l'éducation à partir du corps .......................................... 24
Table ronde 3 – Corps et intelligences : penser la relation éducative à l'heure de l'intelligence artificielle ........................ 30

Chap. 2 Synthèse des ateliers .................................................................... 37
Atelier 1 – Protéger les corps, prévenir les violences sexuelles dès la maternelle ........................................................................ 37
Atelier 2 – Favoriser un climat scolaire apaisé : apprendre les compétences psychosociales pour désamorcer la violence ...................................................... 39
Atelier 3 – Santé mentale et bien-être : agir sur tous les temps de l'enfant ................................................................................... 41
Atelier 4 – Santé scolaire et éducation, regard croisé pour la réussite de tous·tes ........................................................ 43
Atelier 5 – Vivre la nature avec son corps : expérimenter, ressentir, apprendre ................................................................... 45
Atelier 6 – L'école dehors, remettre le corps en mouvement de la crèche au collège............................................................... 46
Atelier 7 – Méditation : apaiser le corps et l'esprit des enfants pour faciliter leurs apprentissages........................ 48
Atelier 8 – Danser pour libérer le corps ..................................... 50
Atelier 9 – Les toilettes scolaires : un espace intime, social et éducatif ......................................................................... 52
Atelier 10 – Sport : une école de vie et de résilience ................ 54
Atelier 11 – Éducation affective et sexuelle : accompagner le rapport au corps .............................................. 56
Atelier 12 – L'éducation artistique, levier d'inclusion et d'égalité .................................................................................. 58
Atelier 13 – Réseaux sociaux : le corps des jeunes face aux apparences ........................................................................... 60
Atelier 14 – Pause méridienne : nourrir le corps, éduquer au goût ......................................................................... 62
Atelier 15 – Sécurité affective : socle invisible des apprentissages ...................................................................... 64
Atelier 16 – Corps, émotions et neurosciences : transformer les réactions des adultes encadrants en postures éducatives ............................................................... 66
Atelier 17 – Tous les corps reconnus : accompagner les diversités de genre dans l'éducation .................................... 68
Atelier 18 – Le jeu libre : première école du corps ................... 70
Atelier 19 – Le corps de l'adulte : un outil relationnel du cadre éducatif ....................................................................... 72
Atelier 20 – La ville en mouvement : aménager l'espace public pour faire bouger les enfants ......................................... 74

Grand témoin : Ryadh Sallem .................................................................... 77
Mots de congressistes ................................................................................ 81
Discours de clôture du congrès par Rozenn Merrien, présidente
de l'ANDEV .................................................................................................. 85
Bibliographie ............................................................................................... 89
Tables rondes .............................................................................. 89
Synthèse des ateliers................................................................... 90
Affiche ......................................................................................................... 97

Extrait de andev.fr

BIBLIOGRAPHIE

Tables rondes

tabLe ronde 1 – Le corps en éducation : invisibiLisation, résistances et perspectives pour une éducation incarnée
Berger-Grosjean Ève, Se reconnecter à l'intelligence du corps, podcast Vlan !,
16 septembre 2020, www.vlanpodcast.fr
Berger-Grosjean Ève, Retrouver l'intelligence du corps : une urgence dans nos
organisations et nos modes de vie, Interéditions, 2023 (2e éd.)

tabLe ronde 2 – émancipation et protection : penser L'éducation à partir du corps
Références institutionnelles et rapports
Baubet Thierry, Le Men Régnier Maryse, Podevin-Favre Solène, collège directeur de la Ciivise, avec l'appui d'Alice Casagrande, Rapport concernant la stratégie de bascule dans le droit commun de la Ciivise, février 2025, www.ciivise.fr
Commission indépendante sur l'inceste et les violences sexuelles faites aux enfants (Ciivise), Parce que le silence n'est plus une option : les enfants dénoncent, à nous tous d'agir, rapport final du groupe miroir de la Ciivise, juin 2025, www.ciivise.fr
Ciivise, Violences sexuelles faites aux enfants : on vous croit, rapport final,
novembre 2023, www.ciivise.fr
Jeanne-Rose Evanne et Gondard-Lalanne Cécile, Éduquer à la vie affective,
relationnelle et sexuelle, Conseil économique, social et environnemental
(Cese), septembre 2024, www.lecese.fr

Ouvrage
Delanoë Daniel, Les Châtiments corporels de l'enfant : une forme élémen
taire de la violence, Érès, 2017

tabLe ronde 3 – corps et inteLLigences : penser La reLation
éducative à L'heure de L'inteLLigence artificieLLe
Blocquaux Stéphane, Le Biberon numérique : le défi éducatif à l'heure des enfants hyper-connectés, Artège, 2021
Blocquaux Stéphane et Hétier Renaud, Le Cybersexe, ce virus qui tue l'enfance : parents, comment faire face à la pandémie pornographique ?, Artège, 2024
Hétier Renaud, Saturation : un monde où il ne manque rien sinon l'essentiel, PUF, 2025
Meirieu Philippe, Éducation : rallumons les lumières !, L'Aube, 2024
Meirieu Philippe, Lettre à un jeune professeur, ESF-Sciences humaines, 2025

Synthèse des ateliers
ateLier 1 – protéger Les corps, prévenir Les vioLences sexueLLes dès La materneLLe
Beaulieu Baptiste et Leng Qin (ill.), Je suis moi et personne d'autre, Les rènes, 2024
Chapiron Mai Lan, C'est MON corps !, Éditions de La Martinière, 2024
Défenseur des droits, Mon corps est un trésor : l'aimer, c'est le respecter !,
Bayard, 2024
Salmona Muriel, Fall Sokhna et Ponti Claude (ill.), Quand on te fait du mal : informations sur les violences et leurs conséquences, brochure distribuée par l'association Mémoire traumatique et victimologie, 2022, www.memoire traumatique.org

ateLier 2 – favoriser un cLimat scoLaire apaisé : apprendre
Les compétences psychosociaLes pour désamorcer La vioLence
Cyrulnik Boris, Quarante voleurs en carence affective : bagarres animales et
guerres humaines, Odile Jacob, 2023
Debarbieux Éric, Les Dix Commandements contre la violence à l'école, Odile
Jacob, 2008
Lenoir Frédéric, Lettre ouverte aux animaux (et à ceux qui les aiment), Fayard,
2017
Lenoir Frédéric, Philosopher et méditer avec les enfants, Albin Michel, 2016 Montagner Hubert, L'Enfant et l'Animal : les émotions qui libèrent l'intelligence, Odile Jacob, 2002
Wall Frans (de), L'Âge de l'empathie : leçons de la nature pour une société
solidaire, Les Liens qui libèrent, 2010

ateLier 3 – santé mentaLe et bien-être : agir sur tous Les temps de L'enfant
Gueguen Catherine, Pour une enfance heureuse : repenser l'éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau, Robert Laffont, 2014
Gueguen Catherine, Vivre heureux avec son enfant : un nouveau regard sur l'éducation au quotidien grâce aux neurosciences affectives, Robert Laffont, 2015
Lachaux Jean-Philippe, Le cerveau attentif : contrôle, maîtrise et lâcher-prise,
Odile Jacob, 2011

ateLier 5 – vivre La nature avec son corps : expérimenter, ressentir, apprendre
Cante Gillian, « Cartographie Jeu libre en nature. L'enjeu du risque dans le
jeu d'enfant en nature », colloque Regards croisés sur les conceptions du risque et la petite enfance, 2022
Hanscom Angela J., Dehors, les enfants ! : réapprendre aux enfants à jouer
dehors et à oublier les tablettes, JC Lattès, 2018
Nesme Anne-Louise, Cultiver la relation enfant-nature : de l'éloignement à
l'alliance, Chronique sociale, 2020

ateLier 6 – L'écoLe dehors, remettre Le corps en mouvement de La crèche au coLLège
La Cour d'école : un enjeu pour le bien-être des élèves, Canopé, 2024
Chéreau Matthieu et Fauchier-Delavigne Moïna, L'Enfant dans la nature :
pour une révolution verte de l'éducation, Fayard, 2019
Niessen Simone, Osons la nature avec les jeunes enfants, Duval, 2024
Vitores Julien, La Nature à hauteur d'enfants : socialisations écologiques et
genèse des inégalités, La Découverte, 2025
Zwang Aurélie, Girault Marie-Laure et Huber Juliane (coord.), Rapport de recherche national sur la classe dehors. Recherche-action participative
« Grandir avec la nature » : regards sur un processus, des pratiques pédagogiques, des espaces de nature et leurs effets, Réseau français d'éducation à la
nature et à l'environnement (Frene), 2025

ateLier 7 – méditation : apaiser Le corps et L'esprit des enfants pour faciLiter Leurs apprentissages
Tran Tu-Ahn, Méditasoins : petites méditations pour grands maux de l'enfant, Thierry Souccar, 2019
Tran Tu-Ahn, Méditamouv' : 10 méditations en mouvement pour apaiser les
émotions de l'enfant, Thierry Souccar, 2023

ateLier 8 – danser pour Libérer Le corps
Gillot Marie-Agnès, Sortir du cadre : roman pictural d'une danseuse étoile, Gründ, 2022
Illouz Eva, Explosive modernité : malaise dans la vie intérieure, Gallimard, 2025
Seguin Tatiana, « L'Excellence au service de la danse », podcast Tout le monde
passe sur le trône, 2025

ateLier 9 – Les toiLettes scoLaires : un espace intime, sociaL et éducatif
Brody Aymeric, Chicharro Gladys, Colin Lucette et Garnier Pascale, Les « Petits
Coins » à l'école : genre, intimité et sociabilité dans les toilettes scolaires, Érès, 2023

ateLier 10 – sport : une écoLe de vie et de résiLience
Les Enfants de l'ovale : le rugby, du jeu à la vie, Alternatives, 2015
Cyrulnik Boris et Bouhours Philippe (dir.), Sport et résilience, Odile Jacob, 2019
Sarthou Jean-Jacques, « Sens et signes du rugby scolaire : techniques corporelles
et valeurs sociales », dans Approche anthropologique, technologique et didactique de la maîtrise du risque corporel : l'exemple de l'enseignement du rugby en milieu scolaire, thèse de doctorat Staps, université de Bordeaux 2, 2010
Sarthou Jean-Jacques, Le Rugby en éducation physique et sportive : des pra
tiques au service de l'éducation, L'Harmattan, 2012

ateLier 11 – éducation affective et sexueLLe : accompagner Le rapport au corps
Pérardel Anne-Sixtine, Révolutionner sa vie affective : 10 exercices pour réus
sir, Artège, 2017
Smith Joanna, À la rencontre de son bébé intérieur, Dunod, 2025 (2e éd.)
Tisseron Serge, 3-6-9-12+ : apprivoiser les écrans et grandir, Érès, 2013

ateLier 12 – L'éducation artistique, Levier d'incLusion et d'égaLité
glossigne.fr : outil pédagogique visuel bilingue en langue des signes et en
français sur le vocabulaire spécialisé de la danse
Navarro-Rovira Jacques, Alors on danse, Beau Geste, Océania Film, 2016, 56'
(documentaire)
numeridanse.com : plateforme vidéo avec des spectacles filmés, des documentaires, des interviews, des master class, entièrement consacrée à la danse

ateLier 13 – réseaux sociaux : Le corps des jeunes face aux apparences
Cassotti Mathieu, Borst Grégoire et Latron Clémentine (ill.), C'est (pas) moi,
c'est mon cerveau ! : un livre pour comprendre enfin ce qui se passe dans ta
tête, Nathan, 2022
Cordier Anne et Séverine Erhel (coord.), Les Enfants et les Écrans, Retz, 2023
Lascaux Sandrine et Ouallet Yves (dir.), Autoportrait et Altérité, Presses uni
versitaires de Rouen et du Havre, 2014
Meidani Anastasia, Les Fabriques du corps, Presses universitaires du Mirail,
2006
Raoult Patrick-Ange, Guérir de ses blessures adolescentes : devenir adulte,
Eyrolles, 2007

ateLier 14 – pause méridienne : nourrir Le corps, éduquer au goût
Visier Laurent et Zoïa Geneviève, La Carte scolaire et le Territoire urbain, PUF,
2009
Visier Laurent et Zoïa Geneviève, Les Cuisines de la nation : éduquer, nourrir,
industrialiser, Wildproject, 2025
Zoïa Geneviève, « Mixité sociale et choix du collège », dans Duru-Bellat Marie et Meuret Denis (dir.), Les Sentiments de justice à et sur l'école, De Boeck, 2009, p. 159-170

ateLier 15 – sécurité affective : socLe invisibLe des apprentissages
Epstein Jean, Radiguet Chloé et Zaü (ill.), L'Explorateur nu : plaisir du jeu,
découverte du monde, Mango, 2019
Guédeney Nicole, Guédeney Antoine et Tereno Susana, L'Attachement :
approche clinique et thérapeutique, Elsevier Masson, 2021

ateLier 16 – corps, émotions et neurosciences : transformer Les réactions des aduLtes encadrants en postures éducatives
Kahneman Daniel, Système 1 / Système 2 : les deux vitesses de la pensée, tra
duit de l'anglais par Raymond Carinard, Flammarion, 2012
ateLier 17 – tous Les corps reconnus : accompagner Les diversités de genre dans L'éducation
Fondation Le Refuge, Livret LGBT+ : un guide pratique pour comprendre les
termes, 2024, le-refuge.org
Fondation Le Refuge, Panorama 2025 de l'Observatoire des vulnérabilités queers, 2025, le-refuge.org

ateLier 19 – Le corps de L'aduLte : un outiL reLationneL du cadre éducatif
Berger-Grosjean Ève, Retrouver l'intelligence du corps, une urgence dans nos
organisations et nos modes de vie, InterEditions, 2020 Berger-Grosjean Éve, La Somato-psychopédagogie : ou comment se former à l'intelligence du corps, Point d'appui, 2006
Berger-Grosjean Ève, Le Mouvement dans tous ses états : les recherches de Danis Bois, Point d'appui, 2000

Extrait de andev.fr

B* Paris. Expérimentation académique sur l'activité physique et la santé « Collèges Actifs, Avenir Positif » menée dans 2 collèges REP

2026-05-06T07:18:47Z

Journée mondiale de la santé : des collèges engagés pour le bien-être et la réussite des élèves

À l'occasion de la Journée mondiale de la santé, l'académie met en lumière une expérimentation menée dans plusieurs collèges parisiens : « Collèges Actifs, Avenir Positif ». Cette démarche vise à faire de l'activité physique un levier essentiel de santé, de bien-être et de réussite scolaire

Depuis la rentrée 2026, quatre établissements volontaires se sont engagés dans cette expérimentation : les collèges Jean Moulin (XIVème), Claude Debussy (XVème), [REP] Georges Méliès (XIXème) et [REP] Suzanne Lacore (XIXème), rejoints par les collèges Beaumarchais et (XIème) André Malraux (XVIIème). Tous participent à une dynamique commune : intégrer davantage de mouvement dans le quotidien des élèves et repenser les environnements d'apprentissage.

Le 7 avril 2026, madame la rectrice et les équipes engagées dans ce dispositif se sont réunies afin de partager leurs expériences et d'échanger sur le déploiement progressif dans d'autres établissements du dispositif, afin d'inscrire durablement la promotion de la santé au cœur du projet éducatif.
Pilotée par l'académie de Paris et accompagnée par un groupe ressource composé d'enseignants d'EPS, cette expérimentation s'inscrit dans une démarche associant accompagnement des équipes, production de ressources et évaluation des effets sur les élèves.

Les constats qui fondent cette action soulignent l'importance d'agir : près de 80 % des jeunes ne pratiquent pas les 60 minutes d'activité physique quotidienne recommandées, et un élève sur cinq se déclare stressé, anxieux ou fatigué.
La sédentarité, associée à des temps d'écran élevés, impacte directement la concentration, l'attention et les apprentissages.

Face à ces enjeux, les équipes éducatives développent des actions concrètes et adaptées à leur contexte : pauses actives en classe, exercices de cohérence cardiaque, temps d'activité physique quotidiens, aménagement d'espaces favorisant le mouvement, ou encore projets associant les familles. Ces initiatives contribuent à installer progressivement une culture du mouvement au sein des établissements.

Au-delà des bénéfices immédiats sur la santé physique, les premiers retours mettent en évidence des effets positifs sur le climat scolaire, l'engagement des élèves et leur disponibilité pour les apprentissages. L'expérimentation vise également à réduire les inégalités sociales de santé, particulièrement marquées chez les élèves les plus éloignés de la pratique physique et chez les jeunes filles.

Cette démarche a vocation à se consolider et à être évaluée de manière approfondie, en croisant des indicateurs de santé, de bien-être et de réussite scolaire.

Mise à jour : avril 2026 https://www.ac-paris.fr/journee-mondiale-de-la-sante-des-colleges-engages-pour-le-bien-etre-et-la-reussite-des-eleves-133961