Psychologue scolaire en ZEP, par Nicole Bailly, ZEP de Chanteloup les Vignes -78570 (mars 2002)

Psychologue en ZEP

L’enfant, la famille, l’école, ...et le savoir

Au début des années 90 quelques pionniers convaincus de l’intérêt du lien École - Famille, mettaient en œuvre, avec les moyens du bord, des dispositifs permettant la création de cette relation (Rapport Joutard 1992).

Ce souci de rapprocher les deux pôles éducatifs s’imposait essentiellement dans les ZEP (zones d’éducation prioritaires), avec pour objectif une plus grande lisibilité du système scolaire pour les parents et parallèlement, une plus grande lisibilité du fonctionnement des familles pour les enseignants.

Aujourd’hui, cette problématique fait l’objet d’une attention toute particulière de la part de l’état. Alors le travail avec les familles ? La solution miracle à tous les problèmes ? La panacée de la prévention ? Une affaire de mode ?

En quoi les réseaux d’aide sont ils concernés par cette question ?

L’essentiel de leur mission consiste à prévenir les difficultés d’apprentissage, les troubles du comportement, la violence, afin de favoriser l’insertion scolaire et sociale des élèves. Un des points de vue le plus pertinent et le plus fédérateur semble être celui du concept de violence.

Cela nous permet d’approcher tous les types de violences et/ou de maltraitance, qu’ils soient endogènes ou exogènes. Violences sociales. Violences institutionnelles. Violences morales et psychologiques. Violences physiques. Afin d’inscrire la réflexion et l’action dans une logique réaliste, interdisciplinaire et inter partenariale. Toutes ces violences agissent sur le développement de l’enfant, et, bien évidemment sur ses capacités cognitives et sur son désir d’apprendre.

D’après Eric Debarbieux, " la lente construction de la violence est le lieu théorique et pratique où se rejoignent sociologues, criminologues et psychologues : elle dit la nécessité de la prévention, de l’intervention précoce où il y a un dialogue très fécond entre des solutions psychologiquement et pédagogiquement bien identifiées autour des actes de parole, de l’analyse institutionnelle, des stratégies de médiation. Mais a-t-on assez pensé les conditions sociales d’émergence et d’application de ces stratégies ? "

C’est une certitude aujourd’hui que la réussite des enfants est corrélée à la mobilisation de sa famille sur/à l’école, ce qui ne veut pas dire que toute amélioration des relations aboutisse systématiquement à la réussite scolaire.

Mais comment s’y prendre, comment créer les conditions nécessaires à l’émergence des stratégies partenariales ?

Le psychologue scolaire, soutenu par l’ensemble du réseau d’aide peut dynamiser les processus de facilitation des relations École/Famille, dans l’objectif d’optimiser les chances de réussite scolaire de tous les enfants, y compris de ceux issus des couches sociales les plus défavorisées.

Pourquoi le psychologue scolaire ?

– Parce que averti par son expérience professionnelle, il n’a pas le droit d’occulter cette évidence que la grande majorité des enfants " signalés " et /ou orientés, sont issus des milieux défavorisés

– Parce que les déficits scolaires ne sont pas dus à des handicaps, à des défaillances intellectuelles, mais à des conflits psychiques, des angoisses, des inhibitions qui viennent altérer souvent sévèrement la capacité à apprendre.

– Parce qu’être psychologue, c’est être à l’écoute, c’est vouloir comprendre, c’est être en recherche, en mouvement avec tous ceux qui éduquent l’enfant.

– Parce que le psychologue à l’école n’a pas de classe, qu’il peut se rendre disponible pour créer du lien, pour rencontrer les enfants et les adultes qui en sont responsables. Le psychologue est au cœur du discours, il entend tout et son contraire, il est englué dans des propos contradictoires, des projections, des plaintes, des rejets mais il est aussi idéalisé, on lui demande de l’aide, des conseils, de la réassurance.

Comment peut-il rester seul ? Comment peut-il s’en tenir au constat insatisfaisant et répétitif de l’échec scolaire ? Comment lutter contre les fantasmes fatalistes et déterministes ? L’impuissance ressentie est une violence insupportable s’il ne tente pas de s’aventurer vers de nouvelles pistes de travail.

Exploration créatrice du Psychologue vers d’autres champs.

II doit tout mettre en œuvre pour privilégier une approche psychosociologique basée sur la dynamique et la mouvance des divers facteurs en jeu, et étudier l’imbrication des logiques psychosociales et des processus cognitifs dans ces interactions. C’est en articulant les composantes psycho-sociales, culturelles, cognitives et politiques, que le rapport à l’école peut changer.

Aussi, depuis 1990, cette dimension fait-elle partie intégrante de mes missions.

A Sartrouville, dans un important groupe scolaire classé ZEP, nous avions organisé des ateliers sur les Droits de l’Enfant. Une comédie musicale " On voudrait voir la mer " fut présentée aux adultes, en juin, au théâtre de Sartrouville.

Cette réalisation, produit de la réflexion et des échanges avec les enfants, fut perçue comme un formidable réquisitoire pour le respect de leurs droits et l’écoute de leur parole. Le message était clair : " nous avons des devoirs, mais nous avons besoin d’amour, de protection et d’écoute ".

C’est cette parole d’enfant que nous avons entendue et soutenue : " nos parents ne comprennent pas ce qu’on fait à l’école, ils ont peur de venir vous rencontrer... "

Ainsi le projet d’un lieu de paroles pour les familles naquit de cette demande et de la conviction de quelques professionnels de la ZEP. L’expérience se prolongea pendant trois ans, avec une extension en Maternelle, et sombra avec le départ de ses initiateurs. L’analyse de cet abandon était nécessaire pour poursuivre ailleurs ce travail, mais sur des bases plus solides.

En effet, malgré un accord de principe, les enseignants n’ont pas relayé le projet : leurs arguments invoquaient le manque de temps et de formation pour justifier une absence d’adhésion à l’action.

- Cela ne sert a rien

– Trop peu de familles sont concernées

Et surtout :

- Ce n’est pas notre travail...

En ce qui concerne les familles, nous avions travaillé avec les parents élus au conseil d’école. Rapidement, ils se désolidarisent de l’action, dés lors que le public participant se révèle correspondre à des représentations de parents très démunis, très diversifiés dans leurs demandes, très marqués sociologiquement et culturellement : phénomène fréquemment constaté par les militants d’ATD - Quart Monde, les dispositifs d’aide sont désertés, abandonnés par ceux qui se sentent dévalorisés, dénarcissisés par la présence de ceux qui apparaissent plus marqués par la misère et son cortège de carences.

Ainsi, ce projet, élaboré et mis en place à partir de la conviction et du désir de quelques professionnels, n’avait pas tenu compte des besoins de l’ensemble des acteurs ni des lois psychosociologiques.

Pendant trois ans, l’expérience a fonctionné, s’est diversifiée, s’est adaptée au fur et à mesure des rencontres et des besoins des parents partenaires, mais jamais ces initiateurs n’ont pu ou su passer le relais, malgré la reconnaissance de ce projet devenu un des axes prioritaires de la politique de la ZEP dans sa lutte contre l’échec scolaire.

Si les acteurs supposés en bénéficier (parents-enseignants) ne se redonnaient pas les moyens de le prolonger, c’est que cette action ne répondait pas à une réelle demande de leur part.

Dans tous les projets de zone, on retrouvait le soucis de privilégier cet axe de travail avec les familles, avec des mises en œuvre diverses, multiformes. En arrivant deux ans après à Chanteloup-les-Vignes, il nous fallait tenir compte de l’expérience de Sartrouville. S’assurer de la demande, prendre le temps de la construction du projet. D’où cette notion de durée, de continuité à respecter pour ne pas être dans la répétition de la rupture, ni dans l’imposition d’un modèle.

Les choses n’avaient de sens qu’enracinées dans le besoin des partenaires eux-mêmes. On ne peut pas vouloir pour l’autre, surtout s’il s’agit de son bien, comme le constate Dominique Glasman : " On croit vouloir le bien de l’autre et on finit par lui imposer sa propre conception du bien ", ce qui est une forme de contrôle de domination, de violence, (" C’est pour ton bien" A.Miller).

À Chanteloup, nous avons donc attendu une demande solide et concertée d’une équipe de Maternelle, pour qu’une proposition de rencontre soit présentée aux familles et que le projet réponde aux attentes de ces dernières.

Et, depuis cinq ans, ce lieu d’accueil ressuscite à chaque rentrée, à la demande de tous les partenaires. Il a su évoluer, se remettre en question, se critiquer, se renouveler pour toujours plus de mobilité et de dynamisme. Les peurs réciproques, une fois avouées et donc reconnues, ont levé les obstacles à l’ouverture et à la confiance : les parents pouvaient enfin s’autoriser à dire, à se montrer, à être, et réciproquement, l’école pouvait exprimer sa méfiance et ses angoisses face à l’étrangeté de toutes ces étranges familles.

Nous n’étions plus dans l’urgence, mais dans l’amorce de fondation d’un projet durable et modifiable. Cinq ans après, les demandes insistantes des familles, soutenues par celles des enseignants, aboutissent à la création de permanences dans trois écoles élémentaires animées par des formateurs de l’École des Parents et des Éducateurs. Cependant, nous devons tous rester vigilants, à l’affût du moindre grain de sable menaçant le dispositif qui ne peut survivre que dans une continuité inscrite dans un cadre permanent, rassurant et sécurisant, mais souple et ouvert.

Ainsi, les mamans se permettent de parler du port du voile, des relations hommes / femmes, parce qu’elles savent que ce cadre contiendra leur parole tout en l’autorisant. Pouvoir dire à l’école, à des représentants de l’institution, leur vécu ambigu et complexe leur permet une plus grande légitimité ; leurs échanges, à propos des différentes manières de vivre les religions et les traditions, favorisent des aveux concernant l’éducation des enfants, aveux qui se révèlent être de précieuses clefs pour les enseignants, etc.

Et nous sommes bien dans notre cadre :

– nous, en ce qui concerne la quête de compréhension, la prise en compte de la culture de chacun, le respect, l’écoute et le partage,

– et elles dans la quête de reconnaissance de leurs compétences, dans leur besoin de valorisation.

Nous sommes dans le pétrissement des cultures, leurs différences et leurs ressemblances, nous sommes dans la langue à partir du questionnement permanent sur les difficultés langagières. Nous sommes dans la filiation, l’histoire, les trajectoires, nous sommes dans la réappropriation du temps, de l’espace, du culturel, du social, nous sommes dans la transmission.

Cet espace transitionnel s’avère avoir un sens même pour des mamans non-francophones, ou d’autres, silencieuses, mais tellement à l’écoute. Elles reviennent, et un jour, elles parlent. Les mamans ont besoin de s’assurer de la validité des limites du cadre en ce qui concerne leurs propos et leur comportement, mais elles ne peuvent pas contrôler ce qui se joue, se travaille dans ce cadre, pas plus que nous. Et c’est justement ce hors-cadre, ce débordement qui permet le tricotage des liens, l’empreinte de cette action auprès des enfants, des pères et de l’école elle-même.

Ce qui se noue dans ce lieu nous traverse tous de part en part et y laisse des traces qui sont la marque de notre partenariat et de nos projets communs : accéder à une plus grande clarté les uns par rapport aux autres, à une plus grande connivence pour que l’enfant se sente moins clivé, que le conflit de loyauté se desserre, que la séparation ne soit pas synonyme d’abandon et/ou de trahison, pour que ses capacités cognitives puissent se déployer, s’épanouir sans inhibition, sans risque majeur de découvrir de lourds secrets, pour que ces enfants-là trouvent leur place à l’école, à la maison, dans les différences et les ressemblances qui les font grandir.

" Ce qui unit est plus fort que ce qui divise "

Des réalisations concrètes et transmissibles témoignent, au fil du temps, de ce lieu d’accueil : panneaux exposés dans le hall de l’école pour présenter le dispositif, d’autres retraçant la vie des Familles sur trois générations, reflets des échanges et réflexions sur la filiation, l’origine, la transmission.

Divers intervenants et partenaires (santé scolaire, FMI, IEN) ont répondu à la demande et aux préoccupations des mamans concernant le sommeil, les accidents domestiques, l’entrée au CP, etc.

Comprendre et connaître la spécificité des familles les plus pauvres.

Ne risque-t-on pas, en accentuant, ou tout au moins, en soulignant leurs différences, de céder à une logique culturaliste, ethnicisante, qui renforcerait la stigmatisation ? En revanche, gommer leur spécificité, continuer de travailler sans se poser de question nous renvoie à l’échec, donc à l’impuissance car le déni de la différence génère la confusion.

C’est en intégrant la composante socio-économique comme cause essentielle de la marginalisation de ces familles, quels que soient leur trajectoire, leur origine culturelle, que notre positionnement sera plus juste et plus opérant.

Ces familles sont particulièrement vulnérables à la complexité contextuelle, elles bénéficient d’un capital social très faible, ne pouvant pas toujours mobiliser de réseau en cas de problèmes ; elles sont marquées par l’isolement, le repli ; elles souffrent d’une forme " d’impuissance sociale " : absence de réseau relationnel valorisant, apparente " surdité " aux informations et aux propositions mises à leur disposition pour aborder et gérer les difficultés du quotidien : " On n’est pas capable ", " Je veux pas d’ennuis ", " On va m’enlever mes enfants ", etc.

Ces attitudes en apparence démissionnaires, entraînent la déconsidération sociale qui attaque la construction des identifications dont l’enfant a besoin pour grandir, elle fragilise leur estime de soi et rend illusoire leur mobilisation scolaire et sociale.

De même qu’on ne naît pas parent, mais qu’on le devient, la parentalité n’est pas une donnée, elle naît de ce que l’enfant porte du parent. Être parent, c’est une construction psychique à partir de sa propre enfance et de sa relation à ses propres parents. C’est en formant les professionnels à la connaissance de ce que vivent les familles qui subissent la misère et la précarité, que l’aide à la parentalité pourra s’enraciner dans les dispositifs transversaux.

Les familles du Quart Monde sont les premières à souhaiter que les enseignants, pour comprendre et aider l’enfant, doivent chercher à mieux le connaître, lui et ses parents, et, parfois, à connaître leur conditions de vie tout en se méfiant des jugements intrusifs. Elles apprécient quand les enseignants se donnent les moyens de telles démarches.

Des psychiatres et des sociologues, confrontés à la souffrance psychique des exclus intègrent dans leur pratique et leurs analyses le phénomène de la fracture sociale. D’après M. Xiberras " les exclus ne sont pas seulement exclus des richesses matérielles, c’est à dire du marché et de leur échange, les exclus le sont aussi des richesses spirituelles : leurs valeurs manquent de reconnaissance et sont absentes ou exclues de l’univers symbolique ". La souffrance des exclus est disqualifiante, ce qui la rend maligne, car elle est liée à une faille
identitaire attaquant le lien social.

Nous retrouvons, dans ces constats, toutes les souffrances des familles en grandes difficultés : l’atteinte narcissique, la honte, la dévalorisation, la perte des repères, générant chez les enfants des troubles identificatoires.

De Gauléjac écrit que la souffrance sociale est un " mal-être " provoqué par une situation caractérisée à la fois par l’absence de confort matériel et l’absence de reconnaissance morale. D’un côté, des conditions de vie précaire, difficiles, instables, pénibles, et, de l’autre, une vulnérabilité identitaire, une dévalorisation narcissique, une image invalidée de soi-même.

Les médecins aussi s’interrogent face aux nouvelles maladies de l’exclusion : les symptômes physiques et psychiques ne sont que l’expression à un moment donné, de l’état d’une société et des conflits qui la traversent ; d’où la nécessité de comprendre ces symptômes à la lumière de la complexité des phénomènes de société en analysant les rapports, les influences réciproques entre ce qui est du registre du corporel, du psychique et du social, et la nécessité de traiter ces symptômes en s’intéressant aux causes : agir sur les structures sociales, les systèmes d’organisation, les processus sociaux qui génèrent le stress et l’exclusion.

Ainsi ces nombreux professionnels soulignent-ils l’augmentation des maladies psychosomatiques, des pathologies du narcissisme, des troubles identitaires, des dépressions, etc.

À l’école, comme en écho, les enseignants déplorent la persistance des difficultés scolaires, l’aggravation des troubles de l’attention et du comportement ; de nombreux psychologues scolaires constatent, depuis une dizaine d’années, une chute des performances instrumentales dans les profils des Ql : on parle de dyspraxie, de dysharmonie cognitive ! Encore des étiquettes, alors qu’il faudrait plutôt s’inquiéter de ces défauts d’établissement des repères internes, de l’absence de sécurité de base chez l’enfant.

Au cours des Universités Populaires du Quart Monde, les enseignants aussi réclamaient une formation à la connaissance de la vie des enfants et de leur famille. " Ce sont des conditions de vie tellement à l’opposé de ce que l’on connaît, de ce que l’on vit tous les jours que l’on n’arrive pas à se rendre compte de tout ce que cela comporte comme efforts chez les parents. Et comme ces efforts-là, on ne peut pas les reconnaître, on se dit que les parents s’en foutent ; on fait trop souvent de rapides raccourcis. "

Comment changer de regard ?

Au-delà des différences culturelles, c’est la situation sociale qui imprime chez l’enfant et sa famille une trace commune. Les institutions doivent prendre conscience de ce processus afin d’envisager le traitement de ses conséquences et de ses dérives. Le changement de regard, la prise en compte de l’autre ne sont pas faciles pour l’enseignant, malgré son désir de bien faire.

Ainsi, lorsque la maman de Juliette insiste tous les soirs, auprès de la maîtresse pour lui expliquer sa façon de faire travailler sa fille, la jeune institutrice de CP finit par craquer : " Je n’en peux plus, elle me surveille, elle n’a pas confiance, elle veut tout contrôler... " Or cette toute jeune maman est elle-même sous le contrôle d’une mesure éducative judiciaire....

Ou bien encore cette autre maman qui acquiesce à tout ce que l’enseignante, la psychologue scolaire, la pédiatre de la PMI conseillent pour son petit garçon, mais qui choisit ses contacts et vient nous dire que tout va bien.... Comment comprendre, comment tolérer ces résistances, ces défenses, cet apparent déni de la réalité ?

Comment apprendre à attendre, comment tolérer l’écart entre notre inquiétude et la sérénité affichée de cette maman ? L’école a tendance à penser : cette maman est présente, elle coopère, mais ce n’est qu’une façade, elle nous leurre.... elle ne nous écoute pas....

Comment comprendre aussi ces autres mamans qui prennent leur temps, bavardent entre elles dans le hall de l’école maternelle Ronsard les jours de la permanence d’accueil, tout en nous observant d’un regard méfiant ? Elles sont fières, ne demandent rien elles sont perçues par l’équipe comme arrogantes, voire méprisantes : " Elles crachent dans la soupe, elles nous narguent.... " L’école, inquiète pour leurs enfants, a beaucoup de mal à supporter le dédain affiché des aides et dispositifs proposés. Les enseignants ont-ils les moyens d’analyser leurs propres projections ? Ils ne sont pas " propriétaires " des enfants... Peuvent-ils décoder les mécanismes de défense des parents ? Savent-ils que le masque du mépris cache la honte et la peur ?

Ce qu’il faut comprendre, c’est que ces mamans se coulent dans le modèle de la " lionne mère " : ayant conscience de leur fragilité et de leur faible capital socio-culturel, elles craignent et fuient le conseil et la parole du professionnel qui pourraient les remettre en question et les atteindre dans leur rôle et leur identité.

On peut toujours avoir des connaissances interculturelles, tenir compte de l’influence des origines ethniques, mais il semble de plus en plus clair et opérationnel de devoir apprendre des familles les plus pauvres, quelles que soient leur culture et leur religion. En effet les comportements de fuite, d’évitement ou de délégation, sont plus générés par l’exclusion sociale que par les traditions culturelles.

Ainsi, d’après une enquête de madame Van Zanten : dans les familles nombreuses, en grande précarité économique (françaises ou d’origine migrante), dont les enfants sont en grand échec ou orientés dans les filières spécialisées, on observe une grande culpabilité, un échec du projet global de trajectoire restauratrice.

Ces familles fuient les contacts avec l’école, par honte d’étaler leur ignorance, par désespoir et souffrance, donnant d’elles une image apathique, passive.... Elles sont déçues, démobilisées. Ces personnes émettent des opinions négatives sur le quartier, l’environnement sans pour autant se dynamiser pour agir (on retrouve le concept "d’impuissance sociale").

En revanche, dans les familles dont les enfants sont en réussite, et de même milieu socio-culturel que les précédentes, on constate un sentiment de méfiance en direction de l’environnement entraînant un clivage protecteur par rapport aux fréquentations, à la rue. Les activités à la maison sont d’ordre éducatif (jeux, lecture) Ces familles sortent leurs enfants du quartier (promenades, cinémas....) Elles fréquentent les équipements et associations extérieures au quartier. Elles sont informées et sont capables de faire la distinction entre les divers établissements. Elles ont un grand respect pour les enseignants avec lesquels elles ont de nombreux échanges n’attendant pas d’être " convoquées ". Elles participent aux activités et manifestations scolaires. Et, surtout, elles ont un regard critique. Mais au-delà du comportement éducatif, c’est l’existence d’appuis familiaux, qui garantit, à leurs yeux, la réussite.

Ce qui permet à ces familles de ne pas s’auto-exclure, ce sont le recours, la mobilisation à des ressources diverses (famille élargie, grands frères et sœurs, voisinage) tout en gardant des repères permettant le jeu entre le clivage et la connivence. Elles ont su se ressourcer à ces réseaux de solidarité locale, ce qui autorise la réussite de leurs enfants. Les familles les plus en difficulté sont celles qui sont exclues de ces solidarités.

D’où l’impérieuse nécessité de favoriser l’inclusion et de recréer du lien social. Mais en quoi, dans le cadre de l’école, ce lien s’articule-t-il avec le rapport au savoir ?

Relation école/famille et rapport au savoir

Les parents d’enfants en réussite scolaire encouragent la motivation et l’effort personnel aussi bien à l’école que dans la vie, privilégiant ainsi l’autonomie de leur enfant. La transmission des savoirs s’articule, se négocie à la transmission des valeurs dans un va et vient entre l’éducation cognitive et l’éducation citoyenne.

Apprendre, c’est grandir, c’est changer, c’est acquérir des compétences qui viennent se tisser à l’histoire subjective et unique de chacun. L’école exerce une fonction sociale de transmission des savoirs et une fonction symbolique qui est de permettre aux enfants de s’émanciper, de se séparer de leur famille.

Mais ce mouvement, cette quête de l’autonomie ne peuvent se déployer que dans le changement et la continuité. Cette dynamique est plus difficile à mettre en œuvre dans les familles les plus pauvres, car ,tout en nourrissant l’espoir de promotion et de transformation par l’école, elles craignent que leur enfant s’éloigne et devienne étranger à son milieu.

Les travaux de Gérard Chauveau et Eliane Rogovas révèlent que l’une des principales variables explicatives de la réussite scolaire des enfants des classes aisées serait la connivence (sociale, culturelle et cognitive) qui existe entre l’école et le milieu familial. En revanche, les discordances socio-cognitives fréquentes dans les rapports école / familles défavorisées, généreraient chez les enfants, des troubles de la relation et des troubles des conduites d’apprentissage.

Il s’agit donc de mettre en place des dispositifs susceptibles de donner du sens aux missions de l’école (cognitives et symboliques) afin que pour ces parents, l’école soit reconnue comme lieu de transmission du savoir articulé à l’éducation à la citoyenneté. Pour cela l’école doit se dévoiler, se démythifier, se désacraliser, elle doit sortir de son opacité, elle doit se donner les moyens de la transparence et veiller à tout mettre en œuvre pour atténuer les écarts de représentation, les distances, les fantasmes.

Ce qui signifie que les professionnels, doivent aussi approfondir leur connaissance de ces familles afin de modifier leur regard, afin de leur faire confiance et de partager les missions éducatives. Ce respect réciproque autorisera l’enfant à progresser dans l’acquisition des savoirs scolaires puisque ce respect sera le vecteur d’un projet commun.

Il pourra alors conjuguer permanence et changement entre passé et avenir, entre histoire familiale et histoire scolaire, entre identifications et idéaux. Leur expérience scolaire, peut être, selon les tenues employés par Bernstein " expérience de développement symbolique et social " et non exigence ou injonction de changement radical.

Comment mettre en œuvre ces dispositifs ? ces espaces transitionnels ?

II s’agit de donner les moyens aux familles et aux enseignants de recréer de la continuité entre la réalité psychique et la réalité externe, entre ce dont on hérite et ce qu’on trouve et crée. Ce sont ces espaces qui ouvrent à la distanciation, à la différenciation, à la temporalité, ce sont des entre-deux où s’éprouvent les limites entre le dedans et le dehors, le moi et le non-moi.

Dans ces lieux de paroles, les parents, par des jeux de miroir, se renvoient leurs expériences et découvrent leurs ressemblances et leurs différences, ils sortent de l’anonymat, du désintérêt, de l’indifférence grâce à la reconnaissance des autres. La continuité se retisse entre réalité interne et réalité externe, entre privé et public, permettant d’accéder à l’altérité.

D’après Eric Debarbieux, trois conditions sont nécessaires pour l’établissement de ces lieux d’accueil :

– des équipes stables et motivées,

– des équipes formées,

– un partenariat avec la communauté des habitants.

Il souligne l’importance de " l’action modeste ", du bricolage, de tout ce qui favorise le sentiment d’appartenance, créateur de la communauté, du lien, de la civilité, de l’attention, du respect.

Le psychologue scolaire, dans son souci de prévention de l’échec scolaire et social des enfants, peut se donner pour mission d’accompagner, de soutenir les enseignants insuffisamment préparés au travail relationnel avec les parents de ces milieux.

L’écart socio-culturel creuse un fossé entre les deux pôles éducatifs : il manque à ces professionnels de ZEP une formation, des compétences dont leurs collègues de zones plus favorisées n’ont pas besoin : il leur faut s’adapter, surmonter leurs peurs, leurs représentations stéréotypées, afin de parvenir à un système de communication ajusté, en essayant de décoder, d’entendre et surtout, en s’assurant d’être compris.

Le rapport au Savoir et à la Citoyenneté ne s’établira, pour ces enfants, que grâce à toujours plus de transparence et de lisibilité de la relation École / Famille.

L’entreprise d’un tel chantier n’est elle pas enthousiasmante pour le psychologue à l’école ?

Nicole Bailly,
Psychologue Scolaire,
ZEP Chanteloup les Vignes (78570),
Mars 2002

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