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Grande difficulté scolaire : les enseignants de ZEP en accusent plus que les autres « l’environnement » (Etude Depp)

5 avril 2007

Extrait de « L’Expresso » du 04.04.07 : Les profs s’avouent démunis face à la grande difficulté scolaire

"Le fait d’être confronté à la grande difficulté scolaire est un facteur de changement pour huit enseignants sur dix". L’étude de Chi-Lan Do sur "les représentations de la grande difficulté scolaire par les enseignants" publiée dans un Dossier de la Depp (ministère) met l’accent sur l’identité commune des enseignants du primaire et du secondaire confrontés à ce problème.

S’agissant d’enfants qui ont entre 6 et 15 voir 16 ans, les enseignants sont d’accord pour juger que l’origine de la difficulté provient d’abord de l’environnement de l’enfant, puis de l’organisation du système éducatif et enfin , pour 1 prof sur 10, de l’élève lui-même. " Dans leur ensemble, les enseignants désignent comme principal facteur environnemental l’absence d’intérêt des familles ; parmi les causes liées à l’organisation du système scolaire, l’absence de prise en charge des élèves en grande difficulté leur paraît la plus préjudiciable, tandis que le manque de bases solides est perçu le plus déterminant chez l’élève à l’origine de sa propre difficulté scolaire".

Un autre trait commun est de repousser le problème avant le niveau d’enseignement du professeur. " 82,9 % des professeurs de collège affirment que par expérience, il leur semble que c’est avant l’entrée au collège que les problèmes liés à la grande difficulté scolaire peuvent être le mieux traités ; leur donnant implicitement raison, 45,8 % des professeurs des écoles désignent l’entrée en grande section de maternelle".

Que faire face à la grande difficulté scolaire ? 84% des profs de collège, 62% des profs des écoles ne croient pas que le redoublement soit une solution. Neuf profs sur dix croient en l’efficacité du soutien individualisé et en l’aide au travail personnel. Mais 3 profs des écoles sur 4 citent le Rased (réseau d’aide ) alors que 2 profs de collège sur 3 mentionnent l’orientation précoce dans des structures particulières. Il faut dire que " la prise en charge collective de la grande difficulté scolaire nécessite un travail de concertation loin d’être habituel sur le terrain" souligne Chi-Lan Do. Ainsi si les professeurs des écoles recherchent systématiquement l’aide du Rased, les enseignants de collège se tournent vers le professeur principal (68%) ou les parents (50%). Les profs sont demandeurs de formation, voire de "méthodes qui marchent" ou de "trucs".

Ce désarroi et cet isolement se retrouve dans le dernier grand enseignement de cette enquête. Selon C.-L. Do, les professeurs se diviseraient de façon identique entre le primaire et le secondaire, en trois groupes de poids identique. Il y aurait "ceux qui éprouvent un sentiment de « combativité et de défi » (33,5 % des professeurs des écoles, 30,1% des professeurs de collège) face à un phénomène qu’ils jugent le plus souvent inacceptable et qui les conduit à ajuster leur niveau d’exigence en modifiant leurs méthodes et pratiques ou leur relation à l’élève ; ceux qui mettent en avant leur « sens du devoir et souci d’équité envers l’élève » ; ceux qui ressentent une impression « d’impuissance, isolement ou fatalisme » (29,6 % des professeurs des écoles, 33,1 % des professeurs de collège) devant un phénomène perçu comme inéluctable et ont davantage tendance à baisser leur niveau d’exigence".

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« Les représentations de la grande difficulté scolaire par les enseignants Année scolaire 2005-2006 ». Les dossiers évaluations et statistiques - DEPP - N°182 mars 2007

L’étude lancée par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance s’est appuyée sur la participation de 384 professeurs des écoles des trois niveaux de CP, CE2 et CM2 et 1 038 professeurs de collège de six disciplines (français, histoire-géographie, éducation civique, langue vivante étrangère, mathématiques, technologie et éducation physique et sportive), sollicités au mois d’octobre 2005 à partir de deux échantillons représentatifs d’établissements publics et privés, de la métropole et des DOM.

L’analyse des données recueillies sur le mode déclaratif, à l’appui de questionnaires écrits comportant des questions ouvertes et fermées, a d’abord permis de constater une convergence globale au sein de deux populations habituellement perçues comme différentes. Les enseignants des premier et second degrés attribuent principalement l’origine de la grande difficulté scolaire à l’environnement de l’élève. Ils la distinguent par son ancrage dans la durée et s’accordent sur la précocité de son risque. C’est donc par le retard accumulé et le manque de bases solides, mais aussi par les difficultés de compréhension qu’ils repèrent le plus souvent les élèves en détresse, à propos desquels ils pensent qu’en dehors d’une prise en charge scolaire, le plus grand besoin est d’environnement de retrouver l’estime de soi.
Pour faire progresser ces élèves, ils pensent prioritaire de leur faire acquérir des méthodes de travail et préconisent un traitement avant même l’entrée au collège et notamment à l’étape de la grande section de maternelle. S’ ils jugent le redoublement inefficace, ils plébiscitent le soutien individualisé et l’ aide au travail personnel et sont demandeurs d’outils, d’aides et de formations concrètes pour être en mesure d’élaborer eux-mêmes des réponses adaptées à des besoins perçus comme multiples et qui peuvent les amener à modifier, au quotidien, leurs pratiques ainsi que leur relation à l’élève.

Lire l’étude

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Un extrait de la synthèse

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La grande difficulté scolaire et ses causes

Ni le genre, ni l’ancienneté ou le grade des enseignants ne semble jouer de rôle probant dans leurs représentations de la grande difficulté scolaire, mais certaines caractéristiques de niveau et de discipline d’enseignement peuvent influencer les opinions. L’origine de la grande difficulté scolaire est attribuée par deux tiers environ d’enseignants à l’environnement (69,5 % des professeurs des écoles et 63,5 % des professeurs de collège), ensuite à l’organisation du système scolaire (16,7 % des professeurs des écoles, 26,4 % des professeurs de collège) ; une minorité seulement l’attribue à l’élève en tant qu’individu (8 % des professeurs des écoles, 11,7 % des professeurs de collège). Les plus nombreux à désigner l’environnement comme étant à l’origine de la grande difficulté scolaire sont les professeurs des écoles en charge du CM2 (74,3 %), et au collège les professeurs d’EPS (73,4 %) et d’histoire-géographie (66,6 %) ; les professeurs de lettres ont plutôt tendance à citer l’organisation du système scolaire (33,1 %).

Dans leur ensemble, les enseignants désignent comme principal facteur environnemental l’absence d’intérêt des familles ; parmi les causes liées à l’organisation du système scolaire, l’absence de prise en charge des élèves en grande difficulté leur paraît la plus préjudiciable, tandis que le manque de bases solides est perçu le plus déterminant chez l’élève à l’origine de sa propre difficulté scolaire.

L’appartenance de l’enseignant à un établissement situé ou non en ZEP n’a pas de rôle significatif sur ses opinions, sauf en ce qui concerne précisément l’origine que les professeurs de collège imputent à la grande difficulté scolaire : parmi ceux qui désignent l’environnement (63,5 % en moyenne) les professeurs de collèges situés en ZEP sont surreprésentés (73 %) par rapport aux professeurs des collèges non situés en ZEP (62,4 %) ; en revanche parmi les professeurs de collège désignant l’organisation du système scolaire (26,4 % en moyenne), ceux qui enseignent en ZEP sont sous représentés (18,8 %) par rapport aux autres (27,4 %).

La similitude des définitions spontanées de la grande difficulté scolaire par les enseignants pris dans leur ensemble n’empêche pas une différenciation due au niveau et aux contenus des apprentissages à inculquer :

– les professeurs des écoles mentionnent en premier l’incapacité de l’élève à suivre la classe, c’est-àdire entrer dans les apprentissages, progresser (43,5 %), avant de détailler les compétences de bases non acquises (26,9 %), les manques (12,2 %) et difficultés de compréhension (9,6 %) ; les professeurs en charge du CP sont les plus nombreux à relever l’incapacité de l’élève à suivre la classe ;

– les professeurs de collège décrivent plus souvent les manques qui affectent l’élève mais sans mettre à part ses difficultés de compréhension (35,5 %), juste avant d’évoquer l’incapacité à suivre la classe (31,7 %), les compétences non acquises (24,3 %) ; les professeurs de mathématiques sont les plus nombreux à préciser les manques qui font défaut à l’élève.

Pour faire la distinction entre la grande difficulté scolaire et la difficulté scolaire, près de la moitié des enseignants (48,9 % des professeurs des écoles, 46,9 % des professeurs de collège) prennent en compte l’installation des difficultés dans la durée plutôt que leur étendue ou gravité, ce qui semble signifier qu’ils privilégient le rapport à la norme qu’est la progression du groupe classe.

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