"Manifeste 2 du CICUR : une boussole pour l’avenir" (version de travail, juin 2026) et le commentaire de R.-F. Gauthier sur Linkedin

Manifeste 2 : une boussole pour l’action

Le CICUR (collectif d’interpellation du curriculum) est né en 2020 et n’a cessé depuis de procéder à l’interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de la fondation du collectif, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu.

Ce texte témoigne d’une nouvelle étape : ne pas seulement interpeller et dénoncer, mais chercher des voies vers un changement à la hauteur de ces interpellations. Non pas « une » réforme, qui viendrait soudainement tout changer de façon centralisée et autoritaire, mais des changements qui, pris en charge par différentes catégories d’acteurs, en initieraient d’autres et permettraient de créer les conditions pour sortir l’École de l’impasse où elle se trouve. Nous proposons ainsi une analyse et des propositions selon une perspective systémique. Ceci nous engage à revenir sur le contexte actuel qui se caractérise par des menaces croissantes sur le service public d’éducation, et sur des politiques des savoirs inadaptées et dénuées de finalités claires pour la formation des citoyens et citoyennes de demain. Il ne s’agit pas tant pour nous de proposer une autre politique éducative que, plus profondément, une autre façon d’aborder le changement en matière de politique éducative.

Le contexte : des menaces croissantes qui pèsent sur nos vies et sur l’École

Le contexte général est fait de menaces aggravées qui, pesant au niveau mondial sur l’habitabilité, sur le vivant, sur le rapport à la vérité, sur les droits humains, sur la démocratie même et sur la paix dans le monde, visent aussi l’éducation publique. Deux questions sont à poser, traditionnellement évitées par les politiques éducatives successives : dans quelle mesure ces menaces pèsent-elles sur l’École et dans quelle mesure l’École et donc l’éducation ont-elles un rôle à jouer face aux menaces et malheurs du monde, pour en protéger les enfants ou pour s’opposer à leur diffusion et proposer d’autres modèles ? Si on a en tête qu’une des convictions initiales du CICUR est que l’École ne sert pas qu’à passer des examens, mais qu’elle a un rôle face au monde, qu’elle est là pour aider tous les enfants à comprendre le monde et pour les préparer à y agir, on comprend de quelle nécessité procède cet approfondissement de nos positions.

Ces menaces, dont l’exécution déjà avancée dans certains pays doit alerter tous les autres, ciblent d’abord l’École elle-même, où elles prennent les visages suivants : privatisation et fracturation accélérées non seulement des écoles, mais des savoirs eux-mêmes (avec par exemple, dans certains pays, des enseignements optionnels payants proposés à des segments de la population, comme le seraient des produits commerciaux, pour enrichir des CV d’élèves), exacerbation du culte de la performance et de la fascination pour la réussite pécuniaire, inféodation sans éthique aux technologies, diffusion à échelle mondiale de contre-vérités et d’idéologies a-démocratiques de rejet de l’autre et de positionnements nationalistes dans certains programmes scolaires.

En France, on assiste aussi au règne du double discours. Les réformes en faveur d’un retour à l’École ouvertement élitiste qui existait avant les mesures de massification scolaire prises au milieu du siècle dernier sont justifiées au nom de la « méritocratie républicaine ». Seuls les « méritants » auraient accès aux filières et aux savoirs scolaires les plus sophistiqués, quand la masse des élèves devrait se contenter le plus vite possible d’accéder au monde du travail, nécessitant de moins en moins de qualification car de plus en plus soumis au pilotage par l’IA. Dénoncer ce double discours « républicain » ne suffit pas pour sortir des pièges structurels dans lesquels la massification scolaire est restée prisonnière faute d’avoir changé l’horizon éducatif du système scolaire et ses finalités fondamentales en faveur d’une démocratisation à la hauteur des défis humains à relever.

Poser une école arrimée à l’humain

Les menaces portant sur les savoirs, sur la démocratie, sur la justice, sur l’avenir du vivant et de la planète justifient que soit élaborée sans tabous une nouvelle politique des savoirs, permettant à tous les élèves de se repérer dans les complexités du monde où ils vivent et d’être en capacité d’y prendre des décisions justes. La question est ici celle des finalités de l’éducation, qui ne trouve pas aujourd’hui de réponse satisfaisante.

Clarifier les finalités de l’école

Une nouvelle politique des savoirs oblige à clarifier les finalités de l’École. Actuellement, la puissance publique en met en avant plusieurs, comme cela apparait dans l’article L111.1 du Code de l’éducation : « Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté ». Comme ces finalités s’avèrent parfois peu compatibles entre elles ou qu’elles relèvent d’un véritable patchwork, cela revient à ne pas en avoir.

Ce que ce système privilégie en fait, c’est la formation d’un élève vu comme un sujet désincarné, spontanément rationnel, délié de toute attache sociale, culturelle, affective et territoriale. Or, le réel des scolarités et des vies des élèves, ce sont des fractures, des inégalités, des injustices et des difficultés accrues à être ensemble dans un monde mouvant et incertain.

Héritier d’une longue histoire élitiste et profondément ancré dans les mentalités, l’imaginaire éducatif méritocratique qui légitime la seule compétition individualiste s’est perpétué même lorsque des politiques de « démocratisation » étaient à l’ordre du jour. Or, aujourd’hui, l’École a besoin de sortir de cet imaginaire pour répondre aux défis vitaux propres à notre époque.

Partant de là, le CICUR propose une réflexion fondée sur l’éducation des petits humains, une éducation longue et exigeante comme l’impose la survie de l’espèce humaine et du vivant sur notre planète, situation qui est parfaitement décrite et analysée par l’anthropologie scientifique.

Ce qui est essentiel pour le petit d’homme, c’est d’acquérir la conscience qu’il est tout à la fois un individu singulier, un être social vivant sur un ou plusieurs territoires, et qu’il appartient à une même et unique espèce, solidaire du vivant. Il s’agira donc de développer l’apprentissage à l’école de ce que c’est qu’être un humain, d’avoir une identité singulière et une identité commune avec tous les autres humains. Connaître l’unité et la complexité humaine aidera chaque enfant à s’approprier l’identité terrienne partagée entre tous.

Enseigner l’humanité à tous et chacun/chacune pourrait donc être cette finalité supérieure que nous recherchons : l’humanité, en tant que fait de nature et construit culturel, nécessite transmission et appropriation critique.

Pour poursuivre cette finalité, nous devons absolument sortir les savoirs scolaires de leur cloisonnement actuel, de choix anciens qui éliminent ou marginalisent des savoirs essentiels, et passer ainsi d’une école des savoirs cloisonnés, hiérarchisés et strictement académiques à une école où l’on cultive la relation entre tous les savoirs, scolaires ou non, comme la relation à soi, aux autres, au vivant et à la planète.

Cette finalité s’oppose à une École qui continue consciemment, mais plus souvent par inertie, à valoriser les dominations, celles des riches ou des puissants comme celles de l’humain sur le vivant, et à maintenir des servitudes, y compris celles vis-à-vis des technologies.

L’IA constitue en effet un changement majeur : pour la première fois, l’invention technologique permet de produire « artificiellement » et non « humainement » du langage et des symboles. Ce tournant intellectuel et créatif peut conduire à l’illusion qu’on n’a plus besoin d’années d’études puisque, lorsqu’on ne sait pas que penser ou comment agir, l’IA pourra nous l’indiquer. Or, apprendre seul face à son écran ou apprendre dans une institution scolaire, dans un cadre collectif n’ont aucun rapport. L’enjeu est essentiel : pour que l’école conserve son rôle d’apprentissage collectif de l’humanité, nous devons repenser son organisation afin de faire de l’IA non un poison mortel pour elle et l’humanité, mais un instrument d’apprentissage effectif.

Autrement dit, nous proposons d’enseigner l’universalité de la condition humaine à tous et à chacun/chacune plutôt que l’acceptation passive ou l’adaptation contrainte, parfois opportuniste, aux multiples tyrannies contemporaines. Nous considérons même qu’il n’y a plus là de choix, mais que nous sommes confrontés à une nécessité qui appelle un nouvel imaginaire !

Construire une nouvelle culture commune
Cette finalité renvoie au fait que les savoirs de l’École doivent déboucher pour chaque élève sur un rapport au monde qui est une « culture », c’est-à-dire non une juxtaposition de savoirs isolés, mais un ensemble organisant des relations, entre les savoirs, avec soi, avec les autres et avec le vivant. L’objectif est que cette culture commune fournisse à tous et toutes et à égalité des moyens de vivre dans le monde et de se repérer dans ses complexités. C’est prendre en compte, comme le fait un curriculum et ne le font pas des programmes d’enseignements, la vie des jeunes dans toutes ses dimensions, et faire vivre la relation au sein de l’École à tous les niveaux : entre les savoirs et les disciplines scolaires, entre tous les personnels qui exercent dans les écoles et les établissements, relations avec les familles, relations de l’élève avec lui ou elle-même et avec ses camarades, avec le monde et l’ensemble des savoirs nécessaires à sa vie présente et future. Un tel projet nécessite que l’on ne fragmente plus les savoirs enseignés dans une atomisation de l’espace et du temps scolaires. Définir une nouvelle culture commune suppose un travail d’élaboration reposant sur une typologie étendue des savoirs (savoirs conceptuels, langagiers, pratiques, professionnels, comportementaux, civiques, etc.).

Une culture commune pensée avec ces objectifs pour toute une génération devrait articuler savoir comprendre et savoir agir. Elle devrait permettre aux élèves de faire face à des situations variées, rencontrées aux différents niveaux de la vie personnelle et sociale : il s’agit de construire une culture du dialogue entre normes communes et diversité des expériences, entre héritages particuliers et visée universelle. L’enjeu est de faire du commun non un instrument d’exclusion, mais un espace partagé de reconnaissance et d’émancipation. Les savoirs conçus comme relation entre les savoirs, entrainent nécessairement d’autres façons de vivre et de travailler en milieu scolaire, non pas à la marge comme l’ont été par le passé tel ou tel type d’enseignement pluridisciplinaire plaqué sur des emplois du temps et des hiérarchies inchangés, mais au cœur même de toute l’activité éducative.

Les savoirs scolaires, conçus comme des savoirs-relations, devraient permettre aux élèves de prendre conscience des liens entre la pluralité de leurs apprentissages. Les jeunes doivent pouvoir se constituer une représentation personnelle, évolutive et critique de leurs savoirs, qu’ils soient issus de l’école ou d’autres expériences : reconnaître la diversité des activités humaines ; valoriser la diversité linguistique, le monde des techniques, des métiers, des arts — des plus populaires aux plus élaborés — ainsi que les activités physiques et le rapport au corps. Ces savoirs devraient mieux préparer à la vie en société et à la vie démocratique, dans et hors de la classe, en donnant aux élèves les moyens de comprendre et d’éprouver qu’ils ne sont rien sans les autres pour affronter les questions vives de notre temps. Cela suppose d’apprendre à prendre des décisions collectives, à coopérer, à conduire des projets communs, à assumer des responsabilités, en articulant apprentissages disciplinaires, vie personnelle et collective, valeurs éthiques, sociales et civiques : un ensemble de relations.

Cette culture commune fondée sur des savoirs-relations devrait abolir la hiérarchie actuelle des savoirs entre les arts du dire et les arts du faire. Elle devrait constituer un socle partagé, suffisamment solide pour garantir l’égalité, mais assez ouvert pour permettre des parcours personnalisés, notamment dans les rythmes d’apprentissage, les approfondissements proposés par les établissements ou les choix des élèves. Enfin, elle ne pourra véritablement se dire commune que si le sens même du commun procède d’une préoccupation centrale pour l’humain, entendu ici au sens anthropologique : un être de relation, de culture, de vulnérabilité et de responsabilité envers les autres comme envers le vivant.

Pour un changement complet de politique

Le CICUR entend dans cette perspective à la fois poursuivre plus que jamais l’analyse des angles morts des politiques éducatives, mais aussi rechercher quelle logique pourrait permettre d’envisager un changement complet de politique (voir notre Appel à la fin de ce texte).

La démarche
La temporalité d’une scolarité complète c’est 15 ans minimum, et maintenant davantage si l’on y ajoute le bac+2 ou 3 qui se généralise et auquel participent largement les lycées (CPGE[1], BTS[2], DNMAD[3]…). Au lieu d’inscrire son action en prenant en compte cette longévité, le pouvoir exécutif français a accru ses tendances court-termistes depuis l’avènement du quinquennat présidentiel et parlementaire. Or, faute de garde-fous constitutionnels, l’exécutif s’est arrogé le droit de réorganiser tel ou tel segment des études d’une rentrée à l’autre, sans se soucier de la cohérence de la formation et de l’avenir des jeunes. C’est pourquoi le CICUR s’est interrogé sur la légitimité du pouvoir exécutif à régir le système jusque dans ses moindres détails, selon son appréciation des priorités du moment qui peuvent changer rapidement.

Devant un système à la fois bloqué et aux lourds héritages invisibles, il faut initier des changements qui, même s’ils semblent au premier abord modestes ou limités, peuvent en entrainer d’autres. Il s’agit en effet de profiter du caractère à la fois centralisé et global du système éducatif français (qui traite aussi bien de la maternelle que de l’enseignement professionnel, du CAP aux Grandes Écoles) pour repérer des points, connus ou non des acteurs, qui soient des centres névralgiques des blocages : ce que nous appelons ici des « verrous ».

Cette notion permet de donner un nom générique aux points de blocage qui empêchent tout changement en profondeur du système scolaire français. Elle désigne ce qui maintient le système dans son fonctionnement, le pousse à résister à toute tentative de modification profonde et, en même temps, ce qui pourrait constituer, en cas de déblocage ou de libération, les clés essentielles au changement. Chaque verrou se caractérise par une combinaison spécifique de réalités institutionnelles et pratiques très structurantes, paraissant naturelles et évidentes aux acteurs qui les vivent.

Faire jouer ou sauter un verrou (petit ou grand) peut ouvrir de grandes portes. Nous en proposons ici plusieurs en lien avec les analyses qui précèdent. D’autres seront progressivement envisagés, de même que leur présentation pourra être enrichie dans le débat public qu’il s’agit au fond de susciter.

[1] Classes préparatoires aux grandes écoles
[2] Brevet de technicien supérieur
[3] Diplôme national des métiers d’art et du design

Les verrous systémiques
Un verrou systémique est ce qui maintient un système dans un même mode de fonctionnement, même quand des alternatives meilleures existent. Ce blocage n’est ni passif ni accidentel : il résulte de mécanismes actifs, imbriqués, construits au fil du temps, et qui se renforcent mutuellement. C’est cette complexité qui rend les verrous si résistants : on ne peut les lever ni par une bonne idée, ni par une réforme isolée, mais seulement par une analyse approfondie et une action de longue durée coordonnée sur plusieurs fronts.

Ces verrous sont anciens, parfois centenaires ; leurs raisons d’origine sont oubliées, leurs effets persistent. Ils naissent de la convergence non voulue de plusieurs évolutions qui finissent par se nouer. Ils se déploient sur trois niveaux qui se tiennent : les règles institutionnelles, les pratiques quotidiennes et les manières de penser des acteurs. Ainsi, règles, pratiques et croyances se confortent mutuellement et transforment un choix particulier en évidence. À cela s’ajoute que plusieurs verrous coexistent et s’entraident : toucher à un seul ne suffit pas, les autres ramènent le système à son point de départ.

Dans le système éducatif français, le système d’orientation, d’évaluation, la notation chiffrée et la pratique généralisée de la moyenne, la hiérarchie des disciplines, l’exclusion ou la marginalisation de certaines, la construction de cultures modèles et de cultures méprisables, les rythmes d’apprentissages, etc., en constituent des exemples.

Premiers verrous
L’évaluation des élèves, bien moins au service de leurs acquis que d’une logique permanente de sélection élitiste version de travail (juin 2026)
L’orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique version de travail (juin 2026)

Le manifeste 2

Le site du CICUR

Sur Linkedin le 03 juillet 2026

Roger-Francois Gauthier
Expert politique éducative (curricula, évaluation élèves, comparaison internationale)

Émotion, je ne le cacherai pas, que cette étape dans un long travail : le CICUR publie ce soir, même si le texte restera quelques mois provisoire, comme la chaux de la fresque encore humide, son MANIFESTE II.

Alors le CICUR c’est quoi : un petit groupe de gens initialement qui ont travaillé avec beaucoup d autres et qui, d’origines, de métiers et de convictions différents, partageaient cette idée que la question des contenus d enseignement dans les politiques éducatives françaises étaient le lieu d’un long impensé. Et qu’une part non négligeable du piège des inégalités sociales dans lesquelles le système français est enlisé résidait dans cette question des contenus d enseignement et de ce que nous appelons la politique des savoirs.

Ne répétons pas, vous lirez ce texte et pourrez réagir.

Mais ce sur quoi j aimerais a titre personnel attirer votre attention ce sont deux choses :
1 le travail du groupe a été acharné et il a fallu surmonter des obstacles entre nous, comme il est normal. En surmontant les obstacles, j’ai découvert que sans doute plus fortement que je ne le pensais, imaginer changer quelque chose dans l éducation était d’abord se changer soi même. Tant l’enfance est là, et pour certains, des métiers aussi, qui cachent facilement dans leurs routines une partie du paysage.

2 nous nous disons depuis des mois que si nous reprenions la parole, ce ne pourrait pas être éternellement pour interpeller. Qu’il fallait proposer. Mais attention, pas comme croient pouvoir le faire tous les gouvernements, en imaginant "LA" réforme ! Non, vous verrez, nous partons du caractère tellement systémique de l École en France pour nous dire qu’il faudrait dénicher quelques bons verrous, que personne ne voit, qui sont discrets, mais dont peut espérer que la fracture libérerait en cascade bien des blocages dont souffre l’École française et dont les gouvernements ont montré leur incapacité à l’en débarrasser.
Des verrous sournois si l’ on veut. Qui ne prétendent pas proposer LA reforme, mais faire bouger des lignes et dénoncer l insupportable.