L’ambition des élèves de milieu populaire (Patrick Rayou sur le site du Cicur)

De l’ambition des élèves

D’où vient que les élèves de milieux populaires réussissent moins bien à l’École que les enfants de cadres ? Il existe une réponse très simple à cette lancinante question : ils manquent d’ambition. Pratiquant l’autocensure, ils subissent leur orientation. Comment n’y avait-on pas pensé avant les années 2000 ?

Cette prise de conscience tardive a alors suscité une prolifération de dispositifs destinés à corriger une telle bévue. « Une grande école pourquoi pas moi ? »[1] de l’ESSEC[2] a inspiré, dès 2002, de nombreuses initiatives privées ou publiques censées développer l’ambition de jeunes prisonniers d’eux-mêmes. Parmi elles, le réseau Ambition Réussite[3] (2006) pour aider les élèves de l’éducation prioritaire à s’engager autant que les autres dans des filières d’excellence, les Cordées de la Réussite[4] (2008) pour ouvrir des élèves volontaires à des lieux et à des environnements professionnels différents de ceux qu’ils connaissaient, ou encore les Internats d’excellence[5] (2009), qui voulaient permettre à des élèves motivés mais ne bénéficiant pas d’un environnement propice aux études d’exprimer tout leur potentiel.

De telles initiatives d’ouverture sociale ont certes permis de renouveler partiellement les élites scolaires, mais sans effets décisifs sur la réduction des inégalités, car les dispositifs qui permettent de nourrir les ambitions élevées et de donner une place centrale aux apprentissages demeurent limités à un petit cercle d’élus[6]. On est d’autant plus ambitieux qu’on réussit et les effets des contextes sur les trajectoires individuelles sont puissants. Comment expliquer sinon que les jeunes femmes, désormais lauréates majoritaires des très sélectives études médicales, aient des carrières moins prestigieuses que celles de leurs homologues masculins ? Ou que les vœux pour Parcoursup[7] soient largement tributaires de l’offre locale d’enseignement post-bac ? Manque d’ambition ou calcul lucide de ce qui est possible et de ce qui l’est moins ?

L’ambition, cause ou effet ?
L’idée selon laquelle, à performances égales, les élèves issus de milieux socialement défavorisés auraient des projets moins ambitieux repose en fait sur l’ignorance de ce que l’égalité des notes ne signifie pas l’égalité des acquis. Le « toutes notes égales par ailleurs » ne vaut pas car les recherches montrent que les établissements qui scolarisent les meilleurs élèves sont les plus exigeants en matière de notation alors que les plus indulgents sont fréquentés par les moins performants. Ceux-ci sont les plus exposés à des risques d’échec et d’interruption d’études sans diplôme, leur problème n’étant pas tant l’autocensure que l’inégalité d’accès aux savoirs scolaires[8]. Mais il est plus facile d’imputer aux inégalités d’orientation et au comportement des acteurs des dysfonctionnements qui tiennent bien plus fondamentalement à l’existence d’un curriculum particulièrement élitiste.

Une approche curriculaire, qui s’intéresse à la construction sociale des savoirs, à leur mise en œuvre et à leur évaluation considère simultanément les objets et les sujets des apprentissages[9]. Dans cette optique, il est réducteur de ne regarder que « ce qui est au programme » indépendamment du type de personne qu’on veut éduquer et des dispositions, plus ou moins en phase avec les attendus scolaires, dont elle est porteuse. Il l’est tout autant de penser que les savoirs proposés sont transparents, sélectionnés et diffusés indépendamment de finalités éducatives. Or on n’apprend pas à l’École comme dans tous les foyers familiaux, on n’y a pas le même rapport au savoir que dans la vie quotidienne, on n’y est pas le même sujet que celui qu’on est dans sa famille ou avec ses pairs. C’est pourquoi, au lieu d’« ambition », il vaudrait mieux parler d’« aspiration » parce que cette notion met immédiatement en lien l’élève et le monde dans lequel il se meut et parce qu’elle interroge directement le rôle de l’école dans cette aventure[10].

Mais que fait l’École ?
L’École est une institution dont l’organisation reflète les choix politiques de la nation. Or, à l’issue de ce qui devrait être l’acquisition d’un socle commun de compétences, de connaissances et de culture, les élèves ont à se déterminer pour des filières qui correspondent de fait moins à leur ambition qu’à ce qu’ils peuvent espérer compte tenu de leurs acquis inégaux, la voie professionnelle constituant pour nombre d’entre eux plus un pis-aller que le parcours de leurs rêves. Une réforme comme celle, récente, du baccalauréat[11], qui substitue aux filières générales des parcours plus individuels, a eu, entre autres, pour effet de diminuer la place des filles dans les voies scientifiques, en particulier en mathématiques[12].

Mais l’École existe aussi localement et les établissements sont marqués par la concentration de la pauvreté et de la richesse dans certains quartiers. On sait aujourd’hui que la faible mixité sociale et scolaire inter- et intra-établissements pèse beaucoup sur les résultats des élèves et sur les ambitions qui en découlent. Implanter des options d’excellence dans certains établissements jugés de bas niveau peut freiner leur évitement de la part de catégories sociales favorisées, mais y réinstaure des inégalités tout en promouvant des disciplines qui participent à la sélection des élites. Ces inégalités territoriales ne concernent pas que les disciplines dites nobles. En EPS, par exemple, la part d’élèves évalués comme ayant une maitrise satisfaisante est de 25,3 % pour ceux issus des établissements les moins favorisés (groupe d’IPS[13] 1) contre 43,4 % pour ceux issus des établissements les plus favorisés (groupe d’IPS 5) [14].

L’École, ce sont aussi les classes où se jouent et se rejouent au quotidien ces clivages. Légèrement en avance en mathématiques sur les garçons à l’entrée au CP,[15] les filles sont, dès le milieu de cette année et pour la suite, surpassées. Comment pourraient-elles avoir une ambition identique à celle des garçons en mathématiques lorsque, à niveau égal, elles y font l’objet d’appréciations genrées très stigmatisantes ? Là où les garçons sont souvent catégorisés comme « doués mais dissipés », les filles le sont comme « sérieuses mais en difficulté »[16].

Nos responsabilités sont, avec des statuts différents, à ces trois niveaux. Pour les exercer, l’approche curriculaire semble une bonne boussole car elle met en permanence en lien des structures et des actes et suggère fortement que, si nous souhaitons que tous les élèves aient de l’ambition, il faut aussi que l’École en ait pour eux et les aide à la construire.

[1] https://egalite-des-chances.essec.edu/egalit%C3%A9-des-chances/une-grande-ecole-pourquoi-pas-moi

[2] École supérieure des sciences économiques et commerciales.

[3] https://www.education.gouv.fr/bo/2007/14/MENE0700833N.htm

[4] https://www.cordeesdelareussite.fr/

[5] https://www.education.gouv.fr/bo/2010/29/mene1017641c.html

[6] A. van Zanten, « L’ouverture sociale bénéficie à tous les élèves ? », in L’origine sociale des élèves, P. Rayou (dir.), Retz, 2019, p. 61-72.

[7] Plateforme d’accès à l’enseignement supérieur.

[8] S. Broccolichi & R. Sinthon, « Comment s’articulent les inégalités d’acquisition scolaire et d’orientation ? Relations ignorées et rectifications tardives », Revue française de pédagogie, n°175, 2011, p. 15-38.

[9] B. Bernstein, Langage et classes sociales, Minuit, 1975.

[10] A. Allouch, Dictionnaire de l’éducation, PUF, 2008, p. 29.

[11] ELI : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2018/7/16/MENE1813135D/jo/texte

[12] Réforme du lycée : impacts pour les études scientifiques – Collectif Maths&Sciences

[13] Indice de position sociale.

[14] https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-des-aptitudes-physiques-sixieme-2025-premiers-resultats-469880

[15] Cours préparatoire.

[16]P. Charousset & M. Monnet, « À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves », Notes IPP,

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 01.06.26

Les élèves des milieux populaires manquent-ils d’ambition ? (P. Rayou, CICUR)

"D’où vient que les élèves de milieux populaires réussissent moins bien à l’École que les enfants de cadres ?" Patrick Rayou pose la question dans le dernier éditorial du CICUR (le collectif d’interpellation du curriculum) et il doute que ce soit par manque d’ambition.

C’est pourtant cette réponse qui a "suscité une prolifération de dispositifs" destinés à y remédier. Le chercheur liste "Une grande école pourquoi pas moi ?", le réseau "Ambition Réussite", les "Cordées de la Réussite", les "Internats d’excellence"... "De telles initiatives d’ouverture sociale ont permis de renouveler partiellement les élites scolaires, mais sans effets décisifs sur la réduction des inégalités". Plutôt que de parler de manque d’ambition, ne faudrait-il pas évoquer un "calcul lucide de ce qui est possible et de ce qui l’est moins".

On sait que les notes ne sont pas l’expression d’un "niveau" mesuré objectivement, et que, dans certains établissements, on note plus ou moins sévèrement. Ceux qui ont eu de bonnes notes qui ne correspondaient pas à des acquis solides en ont parfaitement conscience et ils savent qu’ils "sont les plus exposés à des risques d’échec et d’interruption d’études sans diplôme". Leur problème n’est pas tant l’autocensure "que l’inégalité d’accès aux savoirs scolaires (...). À l’issue de ce qui devrait être l’acquisition d’un socle commun de compétences, de connaissances et de culture, les élèves ont à se déterminer pour des filières qui correspondent de fait moins à leur ambition qu’à ce qu’ils peuvent espérer compte tenu de leurs acquis inégaux, la voie professionnelle constituant pour nombre d’entre eux plus un pis-aller que le parcours de leurs rêves." Et Patrick Rayou conclut, "si nous souhaitons que tous les élèves aient de l’ambition, il faut aussi que l’École en ait pour eux et les aide à la construire".

Le site du CICUR ici

Extrait de touteduc.fr du 09.06.26