Thèse. Étude des gestes professionnels d’enseignants auprès d’élèves en difficulté en mathématiques en cycle 2 en éducation prioritaire, par Anaïs Hatu, Bordeaux 2025

Étude des gestes professionnels d’enseignants auprès d’élèves en difficulté en mathématiques en cycle 2 en éducation prioritaire

Auteur(s) : HATU Anaïs
Date de soutenance : 2025
Thèse délivrée par : Université de Bordeaux
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l’éducation
Sous la direction de : Caroline BULF

« Cette recherche porte sur l’étude des gestes professionnels d’enseignantes exerçant en éducation prioritaire au CP, dans le cadre de l’enseignement de la numération décimale et positionnelle, en particulier des nombres de 60 à 99. Elle vise à comprendre comment les pratiques d’étayage contribuent (ou non) à soutenir les apprentissages d’élèves en difficulté, à partir de l’analyse de séances filmées, de l’exploitation de manuels scolaires et de la comparaison entre plusieurs contextes d’enseignementLa recherche s’appuie sur un cadre théorique articulant les registres de représentation (Duval, 1993), la théorie des situations (Brousseau), et les gestes professionnels (Bucheton & Soulé, 2009), avec en arrière-plan les recherches sur les élèves en difficulté (Perrin-Glorian, Butlen). Trois classes de CP situées en éducation prioritaire ont été observées, chacune utilisant un manuel différent : Maths au CP, Haut les Maths et la Méthode Heuristique de Mathématiques (MHM). L’analyse combine une approche qualitative (analyse a priori et a posteriori des séances, codage des gestes d’étayage et du langage) et une approche quantitative (statistiques des occurrences d’interventions), complétée par un outil d’analyse : « l’arbre des possibles » (Blanchouin et al. 2022), permettant de visualiser les choix d’étayage et leurs effets potentiels sur les apprentissages.

Au plan méthodologique, cette recherche propose une articulation entre analyse des manuels, observation des interactions et visualisation des étayages. Les résultats montrent que trois leviers sont déterminants dans la construction de la numération : La coordination explicite des registres de représentation (iconique, symbolique, verbal) ; La qualité et la visée des gestes langagiers ; Le traitement didactique des obstacles et des erreurs, conçus comme leviers d’apprentissage. Les pratiques observées révèlent des contrastes significatifs : certaines enseignantes parviennent à transformer les erreurs en occasions de conceptualisation partagée, d’autres privilégient un guidage fort qui limite la secondarisation des savoirs. L’étude met en évidence le rôle du langage dans la régulation des apprentissages, ainsi que les difficultés spécifiques rencontrées par les élèves dans la compréhension du système décimal et positionnel.

[p. 70-73]

III. « L’effet loupe » des réseaux d’éducation prioritaire

L’éducation prioritaire constitue un espace d’observation privilégié des pratiques enseignantes et des apprentissages des élèves. En concentrant un nombre plus important d’élèves en difficulté, ces contextes scolaires amplifient les phénomènes déjà repérés dans lesclasses ordinaires : ce que Perrin-Glorian (1997) qualifie d’« effet loupe ». Autrement dit, les tensions didactiques et pédagogiques, parfois diffuses ailleurs, apparaissent ici avec une intensité accrue, rendant visibles les obstacles rencontrés par les enseignants comme par les élèves. Dans le cas particulier de la numération au CP, l’éducation prioritaire offre un terrain qui met en évidence la manière dont les gestes professionnels, les choix didactiques et les compromis se trouvent continuellement mis à l’épreuve. Cette mise en tension permet non seulement de mieux comprendre les mécanismes de l’échec scolaire, mais aussi de questionner l’efficacité et les limites des dispositifs mis en œuvre pour accompagner les élèves les plus fragiles.

- 1. Les contraintes vécues par l’enseignant

Butlen, Peltier-Barbier et Pézard (2002) ont mis en évidence cinq contradictions majeures qui structurent l’enseignement en éducation prioritaire (ci-après désigné REP pour réseau d’éducation prioritaire). Dans le sens donné par ces auteurs, le terme « contradiction » désigne des tensions structurelles et durables entre plusieurs logiques d’action qui traversent le travail enseignant, sans que ces logiques puissent être totalement conciliées. La contradiction fondamentale oppose la logique de socialisation et la logique des apprentissages disciplinaires. Les enseignants, en REP plus qu’ailleurs, se définissent à la fois comme éducateurs et comme enseignants, ce qui les oblige à consacrer une part importante de leur temps à des tâches de socialisation au détriment du temps dévolu aux apprentissages disciplinaires. Cette tension se répercute directement sur les gestes d’atmosphère, centrés sur la régulation des comportements et le maintien d’un climat favorable.
Cette contradiction engendre celle entre logique de la réussite immédiate et logique de l’apprentissage. Pour maintenir la motivation et encourager les élèves, les enseignants privilégient des réussites visibles et rapides, même partielles, ce qui conduit à simplifier les tâches, à découper les activités en micro-objectifs ou à sur-étayer les démarches. Or, si ces stratégies rassurent les élèves, elles limitent la construction d’apprentissages durables. Le geste de pilotage se trouve alors contraint à un suivi étroit et le geste d’étayage risque de se transformer en contre-étayage.
Une autre contradiction concerne le décalage entre le temps de la classe et le temps d’apprentissage. Pour éviter la lassitude, les enseignants privilégient des activités courtes et un traitement immédiat des erreurs ou des comportements, au détriment d’un travail inscrit dans la durée. Ce pilotage serré ne favorise pas la construction de schèmes opératoires complexes (Vergnaud, 1990).
De plus, les enseignants doivent constamment arbitrer entre gestion individuelle, publique et collective. En REP, l’individualisation domine, ce qui fragilise les moments collectifs d’institutionnalisation du savoir. Enfin, une cinquième contradiction oppose logique de projet et logique d’apprentissage : les enseignants investissent des projets motivants, mais ceux-ci restent parfois déconnectés des apprentissages quotidiens, réduisant encore la place du tissage (Bucheton & Soulé, 2009).
Ces contradictions expliquent que « la majorité des pratiques observées se caractérisent par des scénarios faisant une place importante à des tâches algorithmisées, peu riches, s’accompagnant d’une réduction très rapide, voire anticipée des exigences en matière de contenus et des phases de recherches individuelles ou collectives ainsi que d’une quasi-absence de phases de synthèse et d’institutionnalisation » (Butlen, Charles-Pézard & Masselot, 2015 : 17). Si certaines pratiques ambitieuses existent, elles demeurent minoritaires.

- 2. Les enseignants en début de carrière en REP

Les enseignants débutants sont plus nombreux en REP qu’ailleurs, les postes y étant moins attractifs. Pourtant, la comparaison entre enseignants novices et expérimentés révèle une stabilisation rapide des pratiques, indépendamment de l’ancienneté (Butlen et al., 2003). Dès la première année, les enseignants adoptent des pratiques qui tendent à se figer, en raison des contraintes du contexte. Ces contraintes « réduisent les marges de manœuvre et donc les possibilités de réponses individuelles »(Butlen et al., 2003 : 49). Les débutants cherchent des pratiques rassurantes, supposées efficaces puisqu’employées par les collègues chevronnés.
Cette stabilisation précoce engendre un risque : les enseignants débutants, peu formés aux spécificités du public REP, se forgent une représentation négative des élèves, alimentée par les discours médiatiques ou informels. Cette image conduit à confondre « élèves de REP » et « élèves en difficulté », avec comme conséquence la tendance à éviter les situations didactiquement consistantes, jugées trop complexes. Or, ce choix, parfois validé par les pairs, appauvrit les apprentissages et peut même générer des difficultés chez des élèves qui n’en avaient pas initialement.
Pour éviter cet écueil, Butlen et al. (2003) insistent sur l’importance d’une formation spécifique, donnant aux enseignants débutants des repères clairs sur les difficultés réelles des élèves et des outils pour adapter les situations de formation au contexte REP. Cette formation constitue un levier essentiel pour éviter l’installation de pratiques appauvrissanteset pour maintenir des exigences didactiques élevées

- 3. L’ « effet loupe » de l’éducation prioritaire en classe de CP en numération

Le cycle 2, et plus particulièrement le CP, constitue un terrain privilégié pour observer l’effet loupe de l’éducation prioritaire dans l’enseignement de la numération. Les contradictions déjà évoquées se répercutent de manière exacerbée lorsque les élèves rencontrent les premiers apprentissages structurants du système numérique.
Ainsi, la contradiction entre réussite immédiate et apprentissage se manifeste par une tendance à privilégier des exercices d’application algorithmisés (par exemple, des séries de calculs additifs simples ou des comptages systématiques), au détriment de situations plus ouvertes qui mobilisent le sens des unités de numération. Dans une logique de rassurance, les enseignants peuvent donner une valeur excessive aux réussites de surface — comme écrire la suite des nombres de 1 à 100 — sans toujours s’assurer que les élèves comprennent les ruptures conceptuelles liées à la dizaine (passage de 9 à 10, de 19 à 20, etc.).
De même, le décalage entre temps de la classe et temps d’apprentissage est particulièrement sensible en numération. Construire le sens du nombre suppose des retours fréquents entre registres (iconique, symbolique, langue naturelle, unités de numération). Or, en REP, le découpage en micro-tâches limite souvent cette circulation : un enseignant peut, par exemple, proposer une activité sur le dénombrement en bâtonnets, puis une autre sur l’écriture chiffrée, sans organiser explicitement le lien entre les deux. Or, l’absence de tissage fragilise alors la construction conceptuelle (Bucheton & Soulé, 2009 ; Vergnaud, 1990).
L’individualisation, très présente en REP, peut conduire à un appauvrissement des échanges collectifs. Les moments d’institutionnalisation, où l’enseignant explicite le fonctionnement du système décimal ou les régularités de la suite numérique, se trouvent réduits. Or, ces moments sont essentiels pour les élèves en difficulté qui peinent à passer de l’action (compter, manipuler) à la conceptualisation.
Enfin, la logique de projet, fréquemment mobilisée en REP, peut se traduire par des activités motivantes (jeux de société, situations concrètes autour de l’argent ou du calendrier) mais insuffisamment exploitées didactiquement. Le savoir en jeu — par exemple, comprendre que 72, c’est 7 dizaines et 2 unités — risque de rester implicite. L’effet loupe se traduit donc par un double risque : celui d’une simplification excessive des tâches et celui d’un déficit d’institutionnalisation.

https://theses.hal.science/tel-05545813

Extrait de theses.hal.science (542 pages)