Autonomie des élèves en EP, 3 registres d’inégalités d’apprentissage, expliciter... : intervention de Patrick Rayou aux Cafés de l’éducation prioritaire (Ile-de-France)

Autonomie des élèves en éducation prioritaire : de quoi parle-t-on vraiment ?

À l’occasion du 16e épisode des Cafés de l’éducation prioritaire, Patrick Rayou, sociologue de l’éducation, professeur émérite à l’université Paris 8 et membre de l’équipe Escol, a partagé avec les académies franciliennes une réflexion dense et stimulante sur l’autonomie des élèves.
Loin des évidences et des usages flous du terme, il a permis de reposer la question à nouveaux frais : qu’est-ce qu’être autonome à l’école ? Comment cette autonomie se construit-elle ? Et pourquoi constitue-t-elle, en éducation prioritaire plus encore qu’ailleurs, un enjeu à la fois pédagogique, social et politique ?

L’autonomie : ne notion centrale, mais souvent mal comprise

Le terme d’« autonomie » est omniprésent dans les discours scolaires. On demande aux élèves d’être autonomes, on valorise les dispositifs censés développer cette autonomie, on déplore parfois son absence. Pourtant, Patrick Rayou invite à interroger ce que l’on met réellement derrière ce mot.

Dans le langage ordinaire, l’autonomie est souvent assimilée à la capacité de « se débrouiller seul ». Or, dans l’espace scolaire, cette définition est insuffisante, voire trompeuse. Être autonome à l’école, ce n’est pas simplement faire seul ; c’est pouvoir mobiliser les bonnes ressources, comprendre ce qui est attendu, identifier les obstacles, savoir demander de l’aide à bon escient, et progressivement intérioriser des manières de penser, de raisonner et de travailler propres aux apprentissages scolaires.

Autrement dit, l’autonomie scolaire ne relève pas d’une indépendance naturelle. Elle est une construction. Elle ne surgit pas spontanément de l’élève : elle se forme dans la relation aux savoirs, aux autres, aux étayages proposés par les enseignants, à l’organisation du travail et aux implicites de l’école.

Les inégalités d’apprentissage : un angle décisif

Les travaux de Patrick Rayou s’inscrivent dans une perspective qui refuse de réduire les difficultés scolaires à de simples déterminismes sociaux. Bien sûr, les inégalités sociales pèsent lourdement sur les trajectoires. Mais il se joue aussi quelque chose de spécifique dans les apprentissages eux-mêmes.

C’est là qu’intervient la notion d’inégalités d’apprentissage. L’enjeu n’est pas seulement de constater que certains élèves réussissent moins bien que d’autres ; il s’agit de comprendre comment, dans les situations concrètes d’enseignement, certains accèdent aux attendus cognitifs de l’école quand d’autres en restent à distance. Les malentendus ne portent pas seulement sur les consignes visibles, mais sur les intentions profondes du travail scolaire : ce qu’il faut comprendre, ce qu’il faut interpréter, ce qu’il faut transférer, ce qu’il faut construire sur la durée.

L’école française, rappelle Patrick Rayou, n’est pas seulement traversée par les inégalités : elle peut aussi en produire ou en accentuer. Les enquêtes internationales montrent régulièrement qu’elle peine à réduire les écarts de performance, et qu’elle peut même ajouter des inégalités scolaires aux inégalités sociales initiales. Mais cela signifie aussi, en retour, que l’école dispose d’un levier réel : si elle contribue au problème, elle peut aussi contribuer à la solution.

« Ils n’ont pas les codes » : une formule à interroger

L’expression est fréquente, en particulier lorsqu’il s’agit d’évoquer les élèves des milieux populaires. Patrick Rayou en montre à la fois l’intérêt et les limites.

Oui, il existe bien des « codes scolaires », au sens où l’école repose sur des modes de fonctionnement, des attentes, des manières de raisonner et de se projeter que tous les élèves ne maîtrisent pas d’emblée. Mais ces codes ne se réduisent pas à des règles de comportement ou de politesse. Ils engagent bien davantage : la compréhension des attendus cognitifs, la capacité à saisir ce que vise réellement un exercice, à se situer dans le temps long des apprentissages, à interpréter les tâches scolaires autrement que comme une succession d’exercices à valider.

L’un des points majeurs soulevés par Patrick Rayou est que les exigences scolaires ont profondément évolué. Contrairement aux discours nostalgiques sur un passé où « le niveau était plus élevé », il souligne que les attentes cognitives actuelles sont souvent plus complexes : contextualiser, décontextualiser, interpréter, justifier, adopter un point de vue réflexif, entrer dans une posture de sujet lecteur ou de sujet pensant. Le problème n’est donc pas que l’école demanderait moins ; c’est qu’elle demande souvent davantage, sans toujours rendre visibles les chemins permettant d’y accéder.

Une approche relationnelle de la difficulté scolaire

Patrick Rayou défend ce qu’il appelle une hypothèse relationnelle. Les difficultés scolaires ne se trouvent ni uniquement dans l’élève, ni uniquement dans les programmes : elles se construisent dans la relation entre des élèves porteurs de dispositions diverses et des attentes scolaires historiquement et socialement construites.

Cette approche permet de sortir d’une vision « substantialiste » selon laquelle certains élèves seraient naturellement capables ou incapables, tandis que les savoirs scolaires seraient neutres et transparents. L’école est au contraire un espace de rencontres, parfois heureuses, parfois heurtées, entre des histoires, des cultures, des habitudes intellectuelles et des formes de savoir.

De ce point de vue, l’éducation prioritaire constitue un observatoire particulièrement éclairant. Non parce qu’elle concentrerait des « manques », mais parce qu’elle rend particulièrement visibles les malentendus, les implicites, les décalages entre ce qui est attendu et ce qui est perçu ou compris.

Les registres de l’apprentissage : une grille de lecture précieuse

Pour affiner l’analyse, Patrick Rayou mobilise une approche en registres. Cette grille permet de « déglobaliser » l’apprentissage, c’est-à-dire de ne pas réduire la réussite ou l’échec à une donnée unique.

Trois registres peuvent être distingués :

le registre cognitif, qui renvoie aux opérations intellectuelles mobilisées ;

le registre culturel, qui touche aux références, aux rapports au langage, aux formes de légitimité scolaire ;

le registre identitaire-symbolique, qui engage la manière dont l’élève se perçoit, se situe, se protège, s’autorise ou non à entrer dans certaines postures scolaires.

Cette approche est particulièrement féconde, car elle permet de comprendre qu’un élève peut être empêché d’apprendre pour des raisons différentes selon les situations. Certains disposent de ressources cognitives réelles mais ne se sentent pas autorisés à les mobiliser. D’autres comprennent partiellement les attentes mais les retraduisent à travers des logiques juvéniles, identitaires ou extra-scolaires. D’autres encore travaillent effectivement, mais d’une manière qui ne rencontre pas ce que l’école attend.

C’est aussi ce qui explique le profond sentiment d’injustice de nombreux élèves lorsqu’ils lisent sur leur bulletin « ne travaille pas », alors même qu’ils ont le sentiment de fournir des efforts. Le problème n’est pas toujours l’absence de travail, mais le décalage entre le travail effectivement fourni et ce que l’école reconnaît comme tel.

Quand l’élève réussit en classe… mais plus seul

Un constat revient souvent dans les établissements : certains élèves semblent capables de réussir en situation de classe, accompagnés par l’enseignant, mais se trouvent démunis dès qu’ils doivent travailler seuls.

Ce phénomène éclaire puissamment la question de l’autonomie. Il montre que les apprentissages ne sont pas encore suffisamment stabilisés pour être transférés hors de la présence du maître ou du groupe. L’élève peut avoir réussi une tâche, sans pour autant s’être approprié la logique profonde qui lui permettra de la reprendre seul.

Patrick Rayou insiste alors sur un point décisif : le travail personnel de l’élève ne commence pas hors de la classe. Il commence en classe. Et il suppose une continuité entre les différents temps de l’apprentissage : avant, pendant, après ; en présence de l’enseignant, puis à distance ; dans l’école, puis hors de l’école, puis de nouveau dans l’école.

L’autonomie se joue donc dans la capacité à organiser cette continuité. Elle ne peut être pensée comme un simple retrait du professeur.

Les familles : sortir de la culpabilisation

L’un des apports les plus importants de cette réflexion concerne le rapport aux familles, en particulier dans les milieux populaires.

Le discours sur la coéducation, aussi légitime soit-il dans son principe, peut devenir problématique s’il suppose implicitement que toutes les familles disposent des mêmes ressources pour accompagner le travail scolaire. Patrick Rayou rappelle que demander à certains parents d’aider leurs enfants revient parfois à les placer dans une position difficile, voire douloureuse, notamment lorsqu’ils ne maîtrisent ni les contenus, ni les codes épistémologiques, ni les attentes de l’école.

Les familles peuvent évidemment jouer un rôle éducatif majeur : réguler les rythmes, soutenir moralement, encourager, cadrer, valoriser l’école. Mais cela ne signifie pas qu’elles puissent toutes prendre en charge les apprentissages scolaires eux-mêmes. Attendre d’elles qu’elles compensent les implicites de l’école reviendrait à transférer sur elles une responsabilité qui incombe d’abord à l’institution scolaire.

Il ne s’agit donc pas de disqualifier les familles, mais au contraire de mieux distinguer les rôles, afin de ne pas faire peser sur elles une culpabilité injuste.

Expliciter, oui… mais pas seulement

L’entretien a également permis de nuancer un mot d’ordre bien connu, notamment en éducation prioritaire : enseigner plus explicitement.

Oui, l’explicitation est essentielle. Il faut rendre visibles les attendus, les objectifs, la progression, les liens entre les activités et les apprentissages visés. Il faut dire aux élèves ce que l’on travaille, pourquoi on le travaille, à quoi cela se rattache, et dans quelle perspective cela s’inscrit.

Mais Patrick Rayou met aussi en garde contre une conception simpliste de l’explicitation. Expliciter ne suffit pas toujours, car on explicite depuis son propre point de vue d’adulte, de professeur, de spécialiste. Or les élèves reçoivent ces explications à travers leurs propres cadres d’interprétation. Une consigne même très claire peut ne pas produire les effets attendus si l’on ne prend pas le temps de voir comment elle est réellement comprise et mise en œuvre.

D’où l’importance de faire aussi s’expliciter les élèves eux-mêmes : les faire parler de ce qu’ils croient devoir faire, de ce qu’ils font réellement, de ce qu’ils comprennent, des stratégies qu’ils mettent en œuvre. C’est souvent dans cet écart entre la tâche prescrite et la tâche effectivement réalisée que se loge une part décisive des malentendus.

Voir les élèves travailler : une condition majeure

Un fil rouge traverse l’ensemble des propos de Patrick Rayou : pour mieux aider les élèves à apprendre, il faut mieux les voir travailler.

Cela paraît simple, presque évident. Et pourtant, l’organisation scolaire ne le permet pas toujours. Les enseignants voient le produit fini, la copie rendue, le résultat évalué, mais beaucoup moins les démarches, les hésitations, les erreurs de lecture de consigne, les stratégies inefficaces, les contournements, les appuis mobilisés ou non mobilisés.

C’est pourquoi des dispositifs comme "Devoirs faits", lorsqu’ils sont pensés collectivement et articulés au travail de classe, peuvent constituer des espaces particulièrement féconds. Non parce qu’ils externalisent la difficulté, mais parce qu’ils permettent d’observer autrement l’activité réelle des élèves et de faire circuler cette connaissance entre professionnels.

Patrick Rayou insiste d’ailleurs sur un point fort : on ne devrait pas penser le travail personnel comme un « dehors » de la classe. Il fait partie intégrante du curriculum réel de l’élève. Ce qui se joue dans ces moments-là doit donc intéresser toute l’équipe.

Travail de groupe, coopération, collaboration : des leviers à condition d’être pensés

Le travail de groupe est souvent présenté comme un moyen privilégié de développer l’autonomie. Là encore, Patrick Rayou appelle à la vigilance.
Travailler en groupe ne garantit pas en soi des apprentissages plus riches ni une autonomie plus grande. Tout dépend de la nature de la tâche, de sa préparation, des rôles distribués, de la manière dont les échanges sont régulés, et de ce qui en est fait ensuite.

Il rappelle, à la suite notamment de Sylvain Connac, qu’il convient de distinguer collaboration et coopération. Dans certains cas, les élèves se répartissent les tâches selon des rôles préétablis sans réel gain cognitif collectif. Dans d’autres, la confrontation des points de vue oblige à argumenter, à négocier, à reformuler, à apprendre réellement des autres.

Le travail en groupe peut donc être très fécond, mais il ne saurait être fétichisé. Il doit s’inscrire dans une séquence plus large, articulée à des temps individuels, à des temps d’institutionnalisation, à une reprise par l’enseignant. Là encore, l’autonomie ne se construit pas dans le simple retrait du maître, mais dans une ingénierie pédagogique fine.

L’autonomie des enseignants : une condition de celle des élèves

L’un des passages les plus stimulants de l’échange tient peut-être dans cette idée, formulée avec une certaine provocation : pour former des élèves autonomes, encore faut-il que les enseignants puissent eux-mêmes exercer une forme d’autonomie professionnelle.

Cela suppose du temps, des espaces de coopération, une connaissance plus fine des élèves au-delà de sa seule discipline, des échanges entre collègues, une capacité à penser ensemble les continuités entre les cycles, les dispositifs, les temps de classe et les temps hors la classe.

Patrick Rayou rappelle à cet égard combien les regards croisés entre professionnels sont précieux. Comprendre un élève demande de sortir d’une lecture univoque. L’élève n’est pas seulement « en difficulté en français » ou « peu actif en mathématiques » : il est un sujet scolaire complexe, traversé de rapports au savoir, au langage, aux autres, à lui-même.

Dans cette perspective, la coopération entre enseignants n’est pas un supplément d’âme. Elle est une condition d’intelligibilité de ce qui se joue dans les apprentissages.

Quelle école pour construire vraiment l’autonomie ?

En conclusion de l’échange, Patrick Rayou dessine les contours d’une école idéale : une école qui viserait réellement l’acquisition d’un socle commun ambitieux pour tous, sans organiser trop tôt des formes de relégation ; une école qui n’abandonnerait pas les élèves à leurs seules ressources ; une école qui ne confondrait pas autonomie et débrouillardise ; une école qui accompagnerait davantage, sans renoncer à l’exigence ; une école enfin capable d’ouvrir ses contenus à une plus grande diversité culturelle, sans perdre sa spécificité intellectuelle.

L’autonomie, dans cette perspective, n’est ni un slogan, ni un mot d’ordre comportemental. Elle est un horizon exigeant, qui engage une certaine idée de l’école : une école qui ne se contente pas de constater les écarts, mais qui travaille à rendre les savoirs réellement appropriables par tous.

En éducation prioritaire, cette ambition prend une résonance particulière. Parce que les malentendus y apparaissent avec plus de netteté. Mais aussi parce qu’on y voit, peut-être mieux qu’ailleurs, que l’autonomie ne se décrète pas : elle se construit, patiemment, collectivement, dans l’attention aux élèves, dans l’analyse des situations, et dans la conviction que l’exigence n’a de sens que si elle s’accompagne des conditions de sa réussite.

L’épisode est disponible à l’écoute ici !

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.03.26