Contribution du Collectif Langevin Wallon aux travaux du collectif « La Riposte » sur la ségrégation socio-scolaire

Contribution aux travaux de « la riposte »

Le collectif « la riposte » organise le 28 mars 2026 à Montpellier un temps de travail dont la problématique générale « Refusons la ségrégation socio-scolaire, inventons l’école de demain ! » rejoint les préoccupations de notre collectif Langevin Wallon. Ne pouvant y participer, nous leur avons proposé ce texte comme contribution aux travaux et aux sujets proposés dans les ateliers

Contribution du collectif Langevin-Wallon à "La Riposte" https://collectif-riposte-education.fr/

Nous proposons ici quelques données et remarques pour contribuer aux synthèses qui seront réalisées dans le cadre de la Riposte et offertes ici à la lecture de tous ceux qui s’intéressent à ces questions afin de sensibiliser à la nécessité de la riposte aux politiques néolibérales autoritaires qui ont dégradé l’école et qui risquent encore de l’abîmer à l’avenir.

https://blogs.mediapart.fr/clw/blog/050226/contribution-aux-travaux-de-la-riposte

février 2026
Contribution aux travaux de « la riposte »

Le collectif « la riposte » organise le 28 mars 2026 à Montpellier un temps de travail dont la problématique générale « Refusons la ségrégation socio-scolaire, inventons l’école de demain ! » rejoint les préoccupations de notre collectif Langevin Wallon. Ne pouvant y participer, nous leur avons proposé ce texte comme contribution aux travaux et aux sujets proposés dans les ateliers.
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CLW

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Contribution du collectif Langevin Wallon à "La Riposte"

Nous proposons ici quelques données et remarques pour contribuer aux synthèses qui seront réalisées dans le cadre de la Riposte et offertes ici à la lecture de tous ceux qui s’intéressent à ces questions afin de sensibiliser à la nécessité de la riposte aux politiques néolibérales autoritaires qui ont dégradé l’école et qui risquent encore de l’abîmer à l’avenir.
Pour aborder cette thématique complexe de la "ségrégation socio-scolaire"où s’enchevêtrent les phénomènes de ségrégation et d’inégalités socio-scolaires, il nous apparaît utile pour la clarté des propositions à venir de distinguer plusieurs paramètres simultanément à l’œuvre dans notre École :
• la ségrégation sociale, géographique et scolaire qui renforce les inégalités socio-scolaires existantes ;
• la transformation des différences et inégalités sociales en difficultés scolaires quel que soit le lieu de scolarisation des élèves et l’effacement de l’analyse sociale dans la fabrication de ces inégalités scolaires ;
• et dans ce cadre, la manière dont la politique dite « d’inclusion » pour les élèves porteurs de handicaps est mise en œuvre et son exploitation actuelle qui favorise une médicalisation excessive et inappropriée de la difficulté scolaire.

Ségrégation sociale, géographique et scolaire
Il nous semble important de rappeler en préambule que la ségrégation scolaire est d’abord le fruit des politiques territoriales et de logement. Les politique de la ville, de l’urbanisme et de la ruralité ainsi que celles du logement doivent contribuer à davantage de mixité sociale : des solutions
existent comme le renforcement de la loi SRU 1 pour les zones urbaines et/ou la facilitation de la préemption de logements à vendre par les collectivités. Des travaux, encore à conduire, doivent permettre de penser un réseau rural autour d’écoles de bourg de taille suffisante pour des
socialisations de qualité. Le modèle de l’école primaire à 8 ou 9 classes nous semble le plus judicieux, présentant en outre l’intérêt de faciliter des relations avec le collège pour une nécessaire continuité pédagogique dans le cadre d’une politique des cycles qui doit être redynamisée.
Mais la ségrégation est aussi le fruit d’une division du système scolaire lui-même en secteur public et secteur privé, particulièrement mortifère, qui favorise le séparatisme social. Dans les tableaux consultables en annexe, deux données sont croisées (IPS et moyenne des notes obtenues aux
épreuves écrites du brevet) pour l’ensemble des collèges (publics et privés sous contrat). Elles permettent le constat suivant : 25,6 % des collèges publics concentrent des difficultés sociales et scolaires contre seulement 1,2 % des collèges privés ; 10,4 % seulement des collèges publics sont
parmi les collèges les plus favorisés et obtenant les meilleures notes, quand c’est le cas de 50, 4 % des collèges privés. Entendons-nous bien, cela ne signifie en rien que les collèges privés, auraient de meilleurs résultats que les collèges publics. Ils ont, comme les collèges publics, des résultats scolaires, pour l’essentiel, conformes à leur sociologie. Il y a donc bien là un très fort mécanisme de ségrégation qui s’ajoute, aujourd’hui plus encore qu’hier 2 , à celui relatif à l’urbanisme et au logement. Rappelons que les établissements privés sont subventionnés à hauteur de 75% par de l’argent public sans être soumis ni à la carte scolaire, ni à une obligation d’accueil inconditionnel, ni au principe d’égalité de traitement 3, puisqu’ils choisissent leurs élèves sur des critères (tarifaires et/ou scolaires), n’hésitant pas à les exclure en cours de parcours, si jamais leurs résultats et/ou comportements scolaires ne sont pas conformes aux attendus. Ainsi ne contribuent-ils en aucun cas à la prise en compte des
élèves les plus pauvres, contrairement aux beaux discours que leurs représentants aiment tenir, ni à la prise en charge de la difficulté scolaire ou du handicap, les SEGPA, ULIS ou UP2A étant majoritairement implantées dans les collèges publics de l’éducation prioritaire 4 .

Nous pouvons à cet égard faire quelques propositions qui reposent sur les travaux conduits par Fabienne Fédérini 5 .
L’enjeu de ces choix concernant le territoire, le logement et le rapport privé/ public est de traduire (ou non) la volonté de faire société dans les écoles et établissements en favorisant (ou non) la rencontre de toutes les composantes sociales de la société. Pour l’École, il s’agit (ou pas) de
développer une hétérogénéité des groupes scolaires favorable à tous tant pour les apprentissages que pour faire collectivement et individuellement l’expérience de la diversité culturelle et sociale. On a bien vu avec les groupes de niveau, aussi vite abandonnés que promus, que la tendance idéologique et politique dominante est actuellement plutôt à la séparation sociale qu’à la mixité sociale. Ensuite les mécanismes de ségrégation sont aussi le fait de l’école publique et de ses fonctionnements qu’il faut améliorer. On sait bien par exemple que le système des dérogations,
adossé à l’offre scolaire, favorise des regroupements sociaux préjudiciables aux collèges les plus défavorisés. La propension actuelle visant à la recherche de plus de liberté pour les familles les mieux dotées socialement et culturellement est préjudiciable à celle de la recherche de plus
d’égalité. Il faut assumer le choix d’une meilleure égalité entre les enfants de la République. Il faut rompre avec la logique de la concurrence de tous contre chacun (entre secteurs, entre établissements publics, entre élèves).

La transformation des différences et inégalités sociales en difficultés scolaires et l’effacement de l’analyse sociale de ces inégalités scolaires.
La manière, dont les modes de penser néolibéraux, privilégiant individualisme et compétition, envahissent l’ensemble du système contre l’intérêt de toutes celles et de tous ceux qui, en raison de leur situation économique et sociale, sont en difficulté à l’école, nous soucie tout particulièrement.
Il est nécessaire (voire urgent) de mettre au jour ces éléments et de les déconstruire, quand ils s’appuient sur le « bon sens », si l’on veut adopter des positions fortes, inscrites dans la durée et structurant une politique publique systémique et résolue. C’est ce que nous plaidons dans notre ouvrage 6 qui détaille les différents facteurs à faire évoluer simultanément pour espérer quelque efficacité et qui, à ce titre, dépasse largement la seule question de l’éducation prioritaire. Ceci suppose de rompre avec les effets d’annonces sur des mesures orientées, peu travaillées et
simplistes, comme ont pu l’être dernièrement les GS, CP et CE1 à effectifs réduits, les groupes de niveau et comme aujourd’hui le sont « les 800 collèges ».

Pour notre part, nous plaidons pour que la seule question qui obère l’efficacité de notre système scolaire et qui pèse vraiment sur les résultats scolaires 7 , comme le montrent toutes les évaluations nationales ou internationales, c’est-à-dire la question sociale, soit celle qui soit pensée en priorité pour aller vers une démocratisation de l’école. Cela suppose de s’appuyer sur les données de recherche, conduites principalement en sociologie, en psychologie sociale ou en sciences de l’éducation, pour construire une école inclusive dans le sens le plus fort du terme : non pas une école qui lutte contre l’exclusion en essayant de « rattraper » les élèves socialement moins connivents avec la culture scolaire que le fonctionnement habituel a rejetés, mais en construisant un enseignement qui comprend et anticipe les obstacles que vont rencontrer précisément ces élèves-là.
Car il faut le dire et le redire, la réussite scolaire des élèves de milieux populaires est pour l’école d’abord une question pédagogique. Trop souvent leur scolarisation est considérée comme relevant de l’aide ou de l’accompagnement social ou nécessitant de construire une relation spécifique avec
des parents « éloignés de l’école » auxquels devraient être dispensés de précieux conseils éducatifs. Il est vrai que dans l’institution scolaire, les personnels sociaux et de santé doivent être suffisamment nombreux et qualifiés pour un véritable travail d’équipe permettant la prise en charge
des élèves affrontant des difficultés particulières appelant aide et protection, ce qui est loin d’être le cas. Mais ce travail d’équipe pluridisciplinaire indispensable est une des conditions pour que les enseignants puissent plus sereinement se concentrer sur ce qui est leur métier et constitue un enjeu majeur : le travail collectif pour des pratiques pédagogiques favorables à ces élèves. Cela signifie donner toute sa place à la prévention des difficultés scolaires dans le cadre de l’hétérogénéité ordinaire des classes et la mise en œuvre d’un enseignement ambitieux mais plus explicite (nous distinguons notre position à cet égard de celles des québécois qui, autour de Bissonnette, proposent une méthodologie figée pour les leçons). Il s’agit de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas et d’en faire notre miel pour une prévention pertinente dans le quotidien des enseignements ordinaires, au sein de la classe, et non en dehors. Les travaux dirigés actuellement, dans le cadre de ce qui est appelé « pédagogie universelle », représentés par exemple par Sylvie Cèbe en France, nous semblent intéressants à prendre en compte et à discuter 8 . Les travaux, que nous avons conduits pour faire vivre le référentiel de l’éducation prioritaire 9 , nous semblent également parfaitement d’actualité, en particulier le travail mené sur la manière de penser l’hétérogénéité 10 ou encore celui qui consiste à explorer les différentes dimensions de la notion d’explicitation de l’enseignement 11, ceci afin de prévenir les difficultés de compréhension que partagent beaucoup de nos élèves, et notamment celle relatives aux objectifs des tâches scolaires proposées (on trouvera à cet égard de nombreuses ressources dans les travaux de l’équipe ESCOL).

Politique dite « d’inclusion » et médicalisation excessive de la difficulté scolaire
Depuis quelques années, avec l’effacement de la dimension sociale dans la compréhension de la difficulté scolaire (le cerveau biologique, quand ce n’est pas les « facteurs génétiques 12 », prenant le pas sur le rapport social au savoir scolaire) et à la faveur du développement de l’école inclusive, une tendance forte et très préoccupante de médicalisation de la question scolaire (à travers les troubles du neurodéveloppement) s’insinue jusque dans les formes de travail préconisées pour les projets d’établissements ou dans les prises en compte pédagogiques de la diversité. De ce point de vue la notion d’école inclusive, d’« élèves à besoins éducatifs particuliers » tend à intégrer dans une même analyse les enfants porteurs de handicaps avérés et les élèves en difficulté face aux apprentissages. Cette dérive semble ignorer comment l’École s’est construite sur la réalité d’un élève de classe moyenne ou supérieure que la socialisation familiale a préparé à comprendre la logique scolaire, a favorisé la construction des compétences utiles à une scolarité réussie. Face aux obstacles rencontrés par de nombreux élèves, la logique qui prévaut alors est celle de l’approche individuelle, des capacités supposés de chacun (concentration, motivation, volonté, empathie etc.) déconnectés de tout contexte social de vie, de toute relation sociale et de toute analyse collective, dans le sens de toute analyse visant à comprendre les obstacles récurrents rencontrés dans leurs apprentissages par les élèves issus des mêmes catégories sociales. Vient alors la tendance lourde à chercher une
explication dans un handicap supposé. L’idée très inquiétante liée au point précédent est qu’il existerait une institution qui doit s’intéresser à toutes les catégories d’individus et à chaque individu en particulier. Cela renvoie à un modèle considéré comme idéal qui n’a existé que chez des nobles ou dans la haute bourgeoisie qui est le modèle du préceptorat avec un enseignant pour un élève. L’idée « d’inclure les individus »
nécessiterait de prendre en compte les caractéristiques de chacun et d’y adapter les enseignements. Comme la société divise actuellement les groupes humains au lieu de porter l’idée de l’universalité de l’humain, il faudrait adapter les enseignements aux différentes origines, aux différents genres, aux différentes situations médicales ou de handicap, aux différents modes d’être au monde, aux prétendus styles d’apprentissage et pourquoi pas aux différentes religions, sans prioriser la question sociale, pourtant première dans la réussite scolaire, sur tout le reste.
Cela pose trois principaux problèmes : le premier est celui de la faisabilité. Si l’idée est qu’il faut connaître les différentes situations de nos élèves pour les comprendre, on ne peut qu’être d’accord ;mais si l’idée est qu’il faudrait différencier la pédagogie en fonction de ces différentes situations, alors on se trouve face à un métier impossible tant que l’enseignant enseigne une classe fut-elle à 12 élèves. Le deuxième problème est que ces représentations enferment les individus dans une réalité dont ils ne pourraient s’émanciper (« ils sont ainsi »), allant à l’encontre du principe d’éducabilité. Or, l’éducation consiste à nous faire connaître autre chose que ce que nous avons appris dans le cadre familial notamment, à nous libérer de ce que nous sommes socialement et qu’à ce titre elle doit faire violence à nos paresses intellectuelles, à nos résistances sociales en nous confrontant justement à ce que nous ignorons et à ce que nous ne sommes pas (encore), et c’est bien là le cœur de sa difficulté. Le troisième problème est que ces principes divisent les individus dugroupe classe en les séparant au lieu de s’appuyer sur leur diversité pour constituer un groupe normalement hétérogène, riche de ses diversités, un collectif solidaire où le principe de coopération se substitue à celui de compétition. Cela porte le sens d’une école des individus au lieu d’une école de tous, une école fragmentée au lieu d’une école rassemblée.

D’autres questions seront évoquées dans les ateliers prévus dans le cadre des travaux de la riposte :
Sur la question de l’évaluation, c’est à la fois l’exigence (traduction d’une considération pour les capacités de tous les élèves) doublée d’une bienveillance (indispensable pour permettre aux élèves de garder confiance et envie) qui doivent nous guider.
Il nous semble qu’il ne faut pas négliger l’intérêt qu’il y a à utiliser certaines évaluations nationales, même si comme beaucoup nous pensons qu’elles sont trop nombreuses et que leurs objectifs ont dérivé par rapport à celles qui étaient conduites aux débuts dans les années 90 en CE2 et en sixième. Celles-ci avaient vraiment pour objectif d’aider le travail en classe alors qu’aujourd’hui on a le sentiment qu’elles servent plutôt à porter les orientations souhaitées par des ministres qui croient à des formes figées de solutions (supposément issues de connaissances scientifiques) qu’il s’agirait d’imposer à tous. Il reste que des évaluations de masse sont utiles pour permettre de situer les écarts sociaux d’écoles et de collèges défavorisés. Mais le plus important est de développer les pratiques qui permettent des regards et analyses croisés sur les réalisations des élèves au travail. L’évaluation n’est pas un simple jugement porté sur un produit fini, c’est un processus en cours d’apprentissage pour réorienter l’élève vers l’objectif poursuivi et un processus en cours d’enseignement pour réorienter le travail enseignant. Les dispositifs comme « Plus de maîtres que de classe » ont été très favorables à cet égard. Pour ce qui est du collège, il nous semble que l’on pourrait faire œuvre utile en transformant progressivement les SEGPA qui concentrent les enfants les plus en difficulté (soit dit en passant elles sont principalement en éducation prioritaire et presque jamais dans le privé et scolarisent presque exclusivement des élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées socialement), vers des dispositifs ouverts permettant à des enseignants des premier et second degrés de travailler ensemble à un co-enseignement pertinent pour bien comprendre et aider les élèves à surmonter les obstacles.

Sur la question de l’orientation, nous sommes largement en accord avec les orientations proposées à l’atelier « supprimer le redoublement, éviter l’orientation précoce et reporter la sélection des élèves au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. » Nous sommes particulièrement préoccupés par les systèmes de coaching qui ont contribué à développer la logique néolibérale qui voudrait que chaque individu soit seul responsable de son avenir. Beaucoup d’argent public est utilisé pour financer des officines, quand elles ne sont pas financées directement par les entreprises dont on sait les orientations. L’école doit reprendre en main la question de l’orientation pour garantir une approche humaniste qui vise la réussite de tous et qui lutte contre les logiques promouvant les seuls élèves considérés comme méritants. Il existe, à rebours de Parcours sup, des possibilités de donner des priorités à des élèves en difficulté dès lors que l’on prévoit aussi les appuis et les aides qu’on leur proposera dans les filières qu’ils auront choisies. Il y faut aussi former les professeurs qui doivent accueillir des élèves qui peuvent à tout niveau de leur scolarité rencontrer des difficultés. Il est trop dommageable que l’orientation repose souvent sur une vision figée des élèves en difficulté risquant de le demeurer dans l’année supérieure. Nous avons tous rencontré des cas d’élèves qui se sont révélés sur le tard.

Nous n’avons pas travaillé la question des contenus de formation mais d’autres l’on fait dans le cadre de l’étude des curricula et leurs travaux méritent d’être pris en compte.

Pour conclure, nous voulons insister sur deux points qui découlent des orientations pédagogiques que nous défendons : le travail collectif et la formation des enseignants. Si l’on veut que l’école reprenne pieds dans une perspective d’émancipation par les savoirs pour tous, il est fondamental que les professeurs soient justement considérés (recrutement, salaire, sens du métier...) et solidement formés sur le plan pédagogique. On sait que la France est très en retard et ce point devrait donner lieu à une véritable politique publique des ressources enseignantes en appui sur des corps de formateurs eux-mêmes professionnalisés, ce qui est bien peu le cas actuellement. Cette formation pédagogique des enseignants du premier comme du second degrés doit impérativement porter sur LA question essentielle posée au système éducatif français, si l’on en souhaite réellement la démocratisation : comment enseigner aux élèves issus des milieux populaires, comment concevoir un enseignement véritablement inclusif qui prenne en charge l’enseignement des compétences que l’école requiert mais n’enseigne pas ou trop peu. Une telle formation pour tous les enseignants marquerait la prise de conscience que la mise à l’écart des enfants des milieux les plus socialement défavorisés au regard de la scolarité n’est pas un accident mais bien la conséquence de l’organisation et du fonctionnement du système scolaire tel qu’il est. Les mesures prises dans le cadre de la refondation de l’éducation prioritaire (2013-2017) doivent être reprises notamment pour favoriser le travail collectif en libérant du temps de service, comme cela a été fait pour les REP+, avec succès dans le premier degré mais avec moins de succès dans le second degré, le temps libéré ayant été davantage considéré comme un dû que comme un temps de travail collectif ou de formation. Il faut aussi revoir intégralement la formation initiale et continue dans une meilleure articulation en appui sur des personnels formés. Là aussi la refondation a initié durant trois années des formations de formateurs pour l’éducation prioritaire malheureusement abandonnées depuis 2017. Il serait temps d’y revenir car la considération due au métier d’enseignant exige qu’il dispose d’une véritable reconnaissance professionnelle en appui sur des
pratiques solides éclairées par les résultats d’une recherche centrée sur la question sociale et par des travaux collectifs d’équipes en recherche d’amélioration de leurs pratiques professionnelles.

1 . « Adoptée le 13 décembre 2000, la loi relative à la solidarité et au renouvellement urbain (SRU) vise à récréer un équilibre social dans chaque territoire et à répondre à la pénurie de logements sociaux. Son article 55 oblige certaines communes à disposer d’un nombre minimum de logements sociaux, proportionnel à leur parc résidentiel. » (site du ministère de la transition écologique, aménagement du territoire, du transport ville et logement).
2 . « La part d’élèves très favorisés dans le privé dépassait de dix points celle du public en 1989. En 2020, cette même part est supérieure de 23 points. » (Federini Fabienne, version adaptée de l’article « Enseignement privé : un séparatisme social qui ne dit pas son nom », paru sur le site AOC le 15 février 2023, Observatoire des inégalités).
3 . Brodaty Thomas, Parquet du Loïc, Petit Pascale, 2014, « La discrimination à l’entrée des établissements scolaires privés. Les résultats d’une expérience contrôlée », Revue française d’économie, vol. 29, n°2, pp. 143-178.
4 . Federini Fabienne, « Enseignement privé : un séparatisme social qui ne dit pas son nom », article cité...
5 . Enseignement privé catholique. Comment l’État brise l’école de la République, Paris, éditions du bord de l’eau, 2025.
6 . Collectif Langevin Wallon, L’éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, éditions du
croquant, 2024.
7 . Dabet Gaëlle, Epiphane Dominique, Personnaz Elsa, Parcours scolaires et insertion professionnelle : l'implacable
effet de l'origine sociale, Marseille, Céreq, 2023 : https://www.cereq.fr/parcours-scolaires-insertion-origine-sociale.
8 . Par exemple à ce lien : https://repplusmarcseguin.edu42.ac-lyon.fr/2022/01/20/sylvie-cebe-une-didactique-inclusive-
avec-la-conception-universelle-de-lenseignement-apprentissage/
9 . https://eduscol.education.fr/document/14248/download
10 . https://www.ozp.fr/IMG/pdf/ep_dossier_penser_heterogeneite_2017.pdf
11 . https://www.ozp.fr/IMG/pdf/enseigner_plus_explicitement_cr.pdf
12 . https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/200525/former-des-profs-ou-dresser-des-machines.