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"L’éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

3 janvier

L’ éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif
Le collectif Langevin-Wallon
Préface de Jean-Paul Delahaye
Postface de Jean-Yves Rochex

Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024
24,00 €TTC

Dans le contexte morose du système éducatif d’aujourd’hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l’école.

Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l’expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique de l’éducation prioritaire, par les données de la recherche et par les acquis des réussites de terrain. Il met ainsi à la disposition des lecteurs une somme importante de connaissances sur cette politique et ouvre la réflexion sur les questions éducatives essentielles pour contrer les inégalités sociales face à l’apprentissage scolaire.

Le collectif Langevin Wallon, convaincu que la grande inégalité scolaire n’est pas une fatalité, fait le pari que l’École est capable de faire réussir les enfants des milieux populaires si la coopération triomphe sur la compétition, si le sens du collectif reprend l’ascendant sur l’individualisme, si l’intérêt général redevient l’alpha et l’oméga de notre démocratie.

Le collectif Langevin Wallon réunit des personnes ayant travaillé principalement en éducation prioritaire. C’est fort de cette expérience qu’il entend défendre une démocratisation sociale et scolaire de l’École.

Extrait de editions-croquant.org de décembre 2024

 

Table des matières

Préface 5

Introduction. 15

 

première partie – Qu’est-ce que l’Éducation prioritaire ? 23

I-1. Comment la France se dote-t-elle d’une politique publique de lutte contre les inégalités scolaires il y a quarante ans ? 25

I-1.1. Avant 1981 : une proposition politique née de la lutte d’enseignants pour l’amélioration du travail. 25

I-1.2. Les années Savary : une nouvelle politique initiée par la gauche. 33

I-2. Une politique soutenue de manière discontinue mais jamais vraiment remise en cause. 45

I-2.1. Des relances toujours inscrites dans les contextes spécifiques d’autres politiques. 45

I-2.2. Éducation prioritaire et politiques éducatives au fil des idéologies. 76

I-3. Une politique de l’éducation prioritaire plus ou moins accompagnée par l’institution, mais scientifiquement documentée depuis l’origine. 93

I.3.1. Des rapports de suivi qui font date. 93

I-3.2. Des travaux de recherche décisifs, mais peu nombreux
115

I-4. Une politique publique jamais complètement évaluée. 135

I-5. Pourquoi la politique de l’éducation prioritaire reste-t-elle nécessaire ? 169

I-5.1. Pourquoi la politique d’éducation prioritaire n’est-elle pas une politique territoriale comme une autre ? 169

I-5.2. Mixité sociale et scolaire au sein de l’École et au sein des classes. 187

 

seconde partie – Refondation de l’éducation prioritaire 211

II-1. Périmètre de la labellisation et travail en réseau 213

II-1.1. Une carte ajustée au plus près des réalités sociales et scolaires. 213

II-1.2. Le réseau comme préfiguration de l’école du socle 241

II-1.3. Pourquoi le projet vaut-il mieux que le contrat ? 266

II-1.4. Concevoir une politique prioritaire spécifique pour les lycées ? 276

II.2. Une refondation avant tout pédagogique : le référentiel 287

II-2. Axe 1 « Garantir l’acquisition du “Lire, écrire, parler” et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun » 298

II-2. Axe 2 : « Conforter une école bienveillante et exigeante » 313

II-2. Axe 3 : « Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire. »
347

II-2. Axe 4 : « Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative » 364

II-2. Axe 5 : « Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels » 381

II-2. Axe 6 : « Renforcer le pilotage et l’animation des réseaux » 412

II-3. Un travail organisé autrement, soutenu par du temps de travail collectif et mieux rémunéré. 437

II-3.1. Accueillir les moins de trois ans, pourquoi et à quelles conditions ? 437

II-3.2. « Plus de maîtres que de classes » ou « dédoublement des classes » : intérêts et limites, un seul modèle ou plusieurs ? 447

II-3.3. Une évaluation des élèves indispensable, mais quelle évaluation ? 467

II-3.4. Un temps de travail enseignant libéré et organisé, pour quoi faire ? 477

II-3.5. L’apport indemnitaire est-il pertinent pour attirer les personnels expérimentés ? 486

 

troisième partie – Quelques questions vives posées au système éducatif 501

III-1. Différents temps travaillent la politique publique d’éducation prioritaire : comment essayer d’en renverser la logique au profit d’une solide continuité, favorable à la réussite de tous ? 505

III-2.1. Pourquoi les dispositifs d’égalité des chances ne constituent-ils pas une politique publique de lutte contre la reproduction sociale des inégalités scolaires ? 513

III-2.2. Pourquoi l’internat public ne peut-il réserver l’excellence aux seuls « élèves méritants » ? 547

III-2.3. En quoi opposer le collectif et l’individuel est-il idéologique ? 561

III-3.1. Quelles finalités la découverte des métiers et des formations sert-elle ? 575

III-3.2. Comment créer les conditions pour la poursuite d’études des collégiens issus de l’éducation prioritaire vers l’enseignement supérieur dès le collège ? 589

III-4.1. Pourquoi le « travail personnel » de l’élève, dans et hors la classe, est-il une question majeure en éducation prioritaire ? 619

III-4.2. En quoi le temps d’exposition aux apprentissages est-il un facteur décisif de la progression des élèves des milieux populaires dans la maîtrise des savoirs ? 633

III-4.3. Incidents, climat scolaire : la question de l’autorité 643

III-5.1. De quoi l’« innovation » pédagogique est-elle l’expression ? 665

III-5.2. Quelles recherches pour vraiment servir les apprentissages des élèves et le développement professionnel des enseignants ?
677

III-5.3. Comment, dans toute l’institution, passer du discours aux actes en matière de formation, d’accompagnement et de développement professionnel ? 717

III-6.1. Quelles leçons de la pandémie en éducation prioritaire ? 729

III-6.2. Pourquoi la question sociale doit-elle constituer une préoccupation professionnelle constante de tous les personnels ? 757

 

Conclusion 775

Postface 781

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