La question du climat scolaire dans la formation des enseignants (entretien de la revue l’Enseignant avec un formateur ex-enseignant en EP)

Le climat scolaire, un dilemme professionnel – Interview de Kamel Benaricha

Kamel Benaricha est professeur d’EPS en éducation prioritaire puis en Zone prévention violence depuis 19 ans. Actuellement formateur en temps partagé à l’INSPE de Toulouse, il est également Chargé de recherche et de formation à l’Observatoire Universitaire International Éducation et Prévention, OUIEP - Paris - et ancien Membre du Laboratoire EMA (École Mutations Apprentissages ) de l’Université CY Cergy-Paris. Ses travaux de recherche portent sur la question large du climat scolaire, sous l’angle de la perception des acteurs et des enjeux de transformation de la forme scolaire.

Formateur académique à l’innovation pédagogique depuis plus de 15 ans, il a piloté le premier groupe intercatégoriel de réflexion et de recherche sur le climat scolaire en 2013 et encore aujourd’hui il accompagne les établissements sur l’analyse du climat et de l’expérience scolaire des acteurs, enfin il enseigne en "culture commune professionnelle" à l’Inspé Toulouse Occitanie auprès d’étudiants MEEF, et à l’Université Gustave Eiffel auprès d’inspecteurs et de chefs d’établissements (Master GEDOS).

Kamel Benaricha a accepté de répondre à nos questions pour le dossier de l’Enseignant de juillet 2024. Voici l’intégralité de ses propos :

Dans le cadre de la formation des nouveaux enseignants, de quelle manière faites-vous prendre conscience de l’impact du climat scolaire sur la réussite des élèves ? Comment faire en sorte que les personnes qui sont un peu vierges d’idées sur le sujet, ou pas, comprennent bien que la qualité de la réussite des apprentissages passe aussi par ça ?

Quand on intervient sur la formation initiale en culture commune de tous les masters MEF, il faut « pouvoir porter » une définition qui soit efficiente pour la formation mais aussi ancrée dans une réalité de ce qu’est vraiment le climat scolaire. On cite souvent les sept piliers pour agir. Néanmoins, la question du climat scolaire c’est d’abord une définition que les gens ont un peu de mal à concevoir. Pourtant elle est très explicite car elle renvoie à la perception de leur expérience des élèves et de tous les adultes. En France, ce sont les travaux de F.Dubet et D.Martuccelli qui ont construit cette idée de sociologie de l’expérience scolaire. Les élèves et les personnels arrivent avec des représentations, des perceptions, une histoire et des attentes. Il y a une sorte de confrontation entre cela et leurs expériences réelles d’apprentissages, de relations, de sentiments de justice, de sécurité etc. Ainsi entre 2009 et 2013 des recherches internationales ont pu faire consensus pour décider de cette définition qui renvoie à la relation entre les attentes et ce qu’ils vivent vraiment dans l’expérience de travail et de vie à l’Ecole.
Le “School Climat National Center” de New York a identifié cinq dimensions qui permettent d’analyser le climat scolaire : la dimension de la relation, de l’enseignement, de l’apprentissage, de la sécurité, de l’environnement physique et de l’appartenance. Lorsque les étudiants arrivent, quand on leur parle climat scolaire, ils pensent : ambiance, climat organisationnel, bien-être et peut-être relations. Ils font aussi parfois le lien avec la violence à l’école et la question de l’environnement physique ou du sentiment de sécurité. Les oubliés systématiques sont la justice scolaire ainsi que l’enseignement et l’apprentissage.
Un climat scolaire qui est positif va permettre de mieux faire réussir les élèves et cela va construire une dimension de perception du bien apprendre. C’est d’ailleurs une des réussites en France : 80% des élèves pensent bien apprendre. Cette moyenne cache néanmoins de grandes disparités selon les lieux de scolarisation. Dans les établissements où les élèves pensent ne pas bien apprendre cela repose sur le fait qu’ils pensent que l’Institution en général et leurs enseignants en particulier manquent d’ambition pour eux. Cela entraîne des comportements particuliers vis-à-vis de la relation éducative dans l’exigence qui leur est portée parce qu’elle est perçue différemment : « le professeur est exigeant avec moi parce qu’il a quelque chose contre moi ». Ce constat est très important à comprendre pour les futurs ou les jeunes enseignants.
Aujourd’hui il n’existe pas de module « climat scolaire ». Dans les premières années de l’INSPÉ de Créteil, il y avait un module qui s’appelait « climat scolaire et réussite des élèves ». Lorsque l’ensemble des étudiants avaient le choix nous avons dû ouvrir quatorze modules de trente à quarante étudiants parce que c’était leur premier choix. Cela s’expliquait par un contexte particulier : en 2014- 2015, la question de la violence à l’École, du climat scolaire et de la réussite des élèves étaient dans l’actualité. Aujourd’hui, on a peu évolué. Il y a des modules autour de la question de la violence à l’école sauf qu’en fonction des formateurs, de leur sensibilité, leur connaissance du terrain, il y a beaucoup d’informations qui descendent auprès des étudiants mais qui devraient davantage se recentrer sur l’expérience scolaire et d’apprentissage. Dans notre maquette à Toulouse, nous avons un travail sur l’évaluation, un travail sur le partenariat, sur les inégalités à l’école, et d’autres thématiques généralistes qui vont permettre aux étudiants de pouvoir se positionner. Sensibiliser au climat scolaire c’est comprendre que le climat scolaire est un ensemble de compétences. Dans ce cadre, nous pouvons regarder du côté du référentiel des métiers de 2013. Il faut pouvoir agir en sincérité. Il ne s’agit pas d’un cadre formatant mais d’une réalité quand on demande aux enseignants de pouvoir construire un climat relationnel favorable aux apprentissages, de se développer professionnellement individuellement et collectivement tout au long de leur vie. Ce sont les éléments les plus saillants.
Prenons l’exemple d’une thématique comme la question de l’évaluation. L’enjeu ne réside pas dans la maîtrise de tous les types d’évaluations. Il s’agit d’avoir une posture professionnelle liée à une culture collective autour de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. On doit être un peu plus ancré et marqué par l’idée que l’évaluation est au service des apprentissages. Ça a une action directe sur le climat scolaire. Un élève qui pense que son enseignant est injuste ne va pas répondre à son autorité. C’est un fait. Entre 30 et 45 % de nos élèves ont un sentiment d’injustice scolaire très marqué. Parmi eux il y a des élèves qui trouvent que les enseignants ne les apprécient pas, qu’ils ne s’intéressent pas à eux ou qu’ils ne les évaluent pas avec justice. Se joue là aussi la question de la réciprocité. Certains enseignants se posent la question de l’intérêt d’écouter la parole de l’élève. Il s’agit de dogme scientifique autour de l’école : l’élève est un apprenant et le professeur un sachant. En ce moment, on a une volonté institutionnelle de rappeler cela parce que la question de l’autorité se joue, mais une autorité qui est à redéfinir dans le temps puisqu’elle a peut-être évolué. Beaucoup d’enseignants se retrouvent confrontés à des élèves qui ne répondent pas à cette autorité. Plus on durcit le ton et moins les élèves répondent puisqu’ils n’ont pas construit un sentiment de justice qui leur permettrait d’accepter la relation éducative qu’elle soit symétrique ou dissymétrique. Face à ces élèves, la majorité des débutants ont beaucoup de mal à se professionnaliser. L’idée centrale c’est que le climat scolaire c’est aussi donner la parole aux élèves, s’intéresser, mesurer les effets des apprentissages de manière à évaluer comment les rendre plus acteurs voire auteurs tout en maitrisant des savoirs disciplinaires.
Est-ce que vous avez des étudiants à l’Inspé qui peuvent se montrer très sceptiques sur l’importance du climat scolaire et qui partiraient du principe qu’effectivement l’autorité, la qualité de l’enseignement pur, la didactique, la façon dont on propose une séquence ou dont on la construit suffit largement à faire en sorte que les élèves réussissent ?

Il y a un double problème sur cette question-là.
En premier lieu, les étudiants sont obnubilés par le concours. Dès qu’on aborde les gestes professionnels, les compétences transversales et donc indirectement le climat scolaire ça les intéresse peu. Pour capter leur attention, il faut placer le climat scolaire comme un enjeu central en parlant de tout ce qui permet de comprendre l’aspect systémique de la trajectoire d’un élève. Au-delà du scepticisme, c’est parfois un désintérêt ou une sorte de vision utopique de leur futur métier qui s’exprime. Les étudiants survolent ces questions-là comme si ça allait de soi. Lorsque je cherche à les confronter à une certaine réalité, je suis obligé de les bousculer. Ça montre que le niveau de réflexion n’est pas assez abouti. C’est pour cela que j’appelle à ce que les mémoires de master soient ancrés dans ces problématiques éducatives à l’image des mémoire de CAFA.
Le deuxième point qui est un problème c’est que l’enseignement du climat scolaire ne peut pas se faire. Ce qui doit se faire, c’est le questionnement des enjeux autour de la question du bien-être, de la réussite de tous les élèves… tout ce qui a un impact sur le climat scolaire. S’il y a du scepticisme c’est qu’on a fait un grand pas en avant et qu’on a posé sur la table un dilemme professionnel. Enseigner le climat scolaire, c’est aller poser les vrais problèmes, des dilemmes puissants que vont vivre les enseignants dans leurs débuts de carrière comme la question de l’aménagement des parcours des élèves en situation de handicap ou la question de l’adaptation de l’évaluation. Il faut amener la réalité de terrain au cœur de la formation.
Pour les étudiants tout va de soi : il y a un guide, un cadre, des apports théoriques et tout va bien. Ils ne se posent pas la question de cette justice dans laquelle il y a un curseur à placer pour les gestes professionnels du jeune enseignant qui doit accompagner même l’élève qui n’a pas bien travaillé, qui est un peu décrocheur, qui manque d’intérêt, qui manque de confiance en lui, qui ne participe pas… Cet élève a besoin de cet accompagnement aussi, ainsi que l’élève à besoins éducatifs particuliers ou l’élève en réussite.
L’adaptation nécessaire des évaluations, de la formation, du style d’enseignement, de la place de l’élève, l’ingénierie de notre métier auprès de ces élèves, c’est aussi une posture que je défends. D’autant plus que le référentiel de compétences actuel le demande. Comment on travaille en classe, en groupe, en partenariat, notamment sur des questions transversales, comment lier les contenus, l’individualisation de la sanction, de la punition, de l’évaluation, les questionnements autour des parcours des élèves des aides qu’on va pouvoir leur apporter et puis aussi l’avis des collègues sont des dilemmes professionnels que les jeunes enseignants doivent se poser au cœur de la formation qu’on leur propose ou des expériences de questionnement. Si les enseignants sont aguerris ou en master : on passe de l’utopie au scepticisme parce que les étudiants ont des conceptions autour de l’école souvent liées à leur propre expérience et il faut leur permettre d’en sortir. Ils pensent souvent qu’être un élève « modèle » c’est facile. Comprendre l’élève qui est en difficulté c’est ouvrir un peu son esprit, sortir de son expérience et identifier qu’il y a des élèves qui se construisent malgré l’école, d’autres qui se construisent avec l’école, et il y a même des élèves qui se construisent contre l’école, donc les différentes formes de réponse à la proposition pédagogique doivent être analysées.

J’avais coutume de dire aux stagiaires à Créteil qu’ils avaient des ressources pour prendre des décisions. L’écueil le plus fort c’est de prendre des décisions de manière intuitionnelle sans questionner la réponse qui est proposée aux élèves parce que peut-être on l’a vécue ou vue. C’est presque dangereux de ne pas porter le haut niveau de réflexion qui a justifié notre recrutement dans cette Institution. Il faut pouvoir à chaque fois poser un cadre et en faire une situation problème qui met en jeu l’ensemble de nos compétences, notamment la compétence collective puisque dans certains établissements la réponse est que c’est une question de discipline. Sur ce sujet on se rend compte qu’il y a une polarisation très influencée par l’histoire des disciplines mais qui est aussi influencée par l’ambiance autour des politiques éducatives, de ce disent les syndicats, les représentants de l’Institution, certains scientifiques… Ce marasme d’avis doit n’être qu’une porte d’entrée vers un questionnement plus approfondi vers des textes problématisés, scientifisés, épurés autour de témoignages d’élèves autour d’expériences qui sont des ressources pour prendre une décision unique et individuelle.
Les enquêtes nationales auprès des personnels montrent que le premier facteur pour se retrouver victime d’ostracisme ce sont des raisons professionnelles. La qualité du climat scolaire c’est aussi l’effet établissement à travers un groupe qui se constitue en unité locale et qui accepte de faire consensus sur les dissensus. Le fait de pouvoir respecter la manière de travailler de l’autre construit beaucoup plus de lisibilité sur les décisions qui sont prises qu’elles soient collectives ou pas. Même les élèves ne sont pas dupes sur les différences qu’il peut y avoir entre les enseignants. Donc c’est très important de pouvoir consolider cette unité.
Sur la question des récompenses (félicitations, encouragement..) du conseil de classe, la majeure partie de la recherche en sciences de l’éducation montre que c’est inefficace pour l’ensemble des élèves. C’est très motivant pour une petite partie des élèves : « celles et ceux qui ont des médailles vont courir plus … » Celui qui fait le marathon, il a la ténacité pour aller faire un tour de stade supplémentaire. A contrario, celui qui a beaucoup eu de mal à finir qui ne s’est pas senti encouragé ou compétent va abandonner rapidement. Ce genre de réalités posent des désaccords qui font naitre la nécessité d’aller définir ensemble qu’est-ce que la réussite, l’effort, le travail, un élève méritant, le mérite, l’exigence, la bienveillance… Au regard de la question du climat scolaire et du rapport entre l’expérience et la perception de son expérience, il est important pour les jeunes enseignants qu’ils puissent comprendre qu’ils ne vont pas arriver dans un monde virtuel avec des élèves lambda où les équipes fonctionnent de fait. Il faut garder en tête ce que la recherche et l’expérience peuvent montrer, l’effet salle des professeurs affaiblit. Il y a l’idée qu’un professeur très compétent va faire réussir ses élèves et que s’ils ne réussissent pas on peut penser que c’est la faute du professeur. C’est faux. Les étudiants ont 40 à 45 ans pour devenir un professeur qui a collectivement construit une compétence à travers les questions d’évolution des élèves sur une année scolaire avec tous les signaux. Souvent les néotitulaires parlent d’effet deuxième année : les élèves les reconnaissent, leur disent bonjour, le rapport dégradé avec certains élèves est restauré… Il faut que l’Institution crée des espaces pour que les jeunes professeurs, et les moins jeunes, soient dans un processus de construction de compétences individuelles et collectives.

Propos recueillis par Nadia Alram

Le site de L’enseignant - L’école de demain (Unsa)