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"Une entrée dans la lecture ne peut se faire seulement par l’oralisation, elle a aussi une dimension spatiale et visuelle", intervention de Christophe Joigneaux, UDA du SNUIPP (ToutEduc)

28 octobre 2021

Une entrée dans la lecture ne peut se faire seulement par l’oralisation, elle a aussi une dimension spatiale et visuelle (Christophe Joigneaux, 20e UDA du SNUIPP)

Développer très précocement les pratiques de lecture et de l’écrit à l’École qui permettent ou révèlent le développement de la conscience phonologique, pratiques actuellement mises en avant par le ministère, sont-elles une garantie d’efficacité pour l’entrée dans la lecture ? Elles ne sont pas suffisantes, répond Christophe Joigneaux, professeur des universités à l’INSPE de Créteil et membre de l’équipe ESCOL (Éducation et scolarisation), également ancien professeur des écoles. Le chercheur, qui intervenait le vendredi 22 octobre 2021 à l’occasion de la 20e université d’automne du SNUIPP qui s’est déroulée à Port-Leucate du 22 au 23 octobre sur le thème "quelles pratiques enfantines de l’écrit pour commencer à apprendre à lire ?", appelle à aussi prendre en compte la dimension spatiale et visuelle de l’écrit.

Si l’accent mis ces dernières années sur le développement de la conscience phonologique porte pour finalité affichée la réduction des inégalités, Christophe Joigneaux évoque "ce que montre involontairement une étude de la DEPP" à ce sujet. Cette étude avait concerné 50 000 élèves qui avaient passé des tests similaires en CP en 1997 et 2011. Leurs auteurs livraient comme première conclusion, en 2011, que le niveau s’était largement amélioré, les ¾ des enfants en 2011 sachant reconnaître les pseudo-mots, amélioration qui s’était faite sans pour autant que s’observe une augmentation des inégalités socio-scolaires. En reprenant néanmoins les mêmes élèves deux ans plus tard, en 2013, les résultats s’avéraient "moins bons", démontrant ainsi que les compétences en conscience phonologique (connaissance de l’alphabet et du son des lettres, lecture de mots et de pseudo-mots) au début du CP n’étaient pas prédictives d’un apprentissage de la lecture réussi au début du CE2, ni du point de vue de la compréhension, ni du point de vue de l’orthographe. Les chercheurs avaient conclu alors que ces "compétences de stock étaient des "compétences nécessaires mais non suffisantes pour la réussite scolaire", commente le chercheur, et que cette corrélation statistique entre conscience phonologique et décodage "n’avait qu’une portée transitoire sur les apprentissages" en n’agissant "que durant les premières phases de l’apprentissage du décodage". Pour le chercheur, cette pratique ne peut donc se faire "à l’exclusion de toute autre".

L’absence problématique de matériel écrit

Or, regrette le chercheur, les programmes de 2015 et 2021 ont au contraire mis en avant l’idée que le code à la maternelle est suffisant pour réussir les apprentissages au CP et réduire les inégalités. En outre, le programme 2021 stipule que "pour développer la conscience phonologique, l’enseignant habitue les enfants à décomposer ce qu’ils entendent en syllabes orales (...) toujours sans support matériel, ni écrit, ni imagé". Une absence de dimension visuelle problématique, selon le chercheur, pour les enfants qui n’ont pas acquis un deuxième rapport au langage, celui qui consiste à réfléchir sur ce qu’est le langage en se détachant de sa fonction première qui sert à communiquer.

Christophe Joigneaux cite l’exemple d’un enfant de grande section d’une école très populaire, qui avait été invité à travailler sur les sons des voyelles A et I : il refusait alors la proposition de l’enseignante "Ali marche sur un tapis", au motif que "c’est sale". Un exemple qui montre, commente le chercheur, que sans matériel écrit, les apprentissages peuvent être plus difficiles pour des enfants qui n’ont pas ce rapport au langage.

Revenir aux fiches pour travailler la lecture circulante mais dans certaines conditions

Apprendre à circuler dans les espaces graphiques pourrait constituer une autre entrée possible dans la lecture. À ce titre, le chercheur invite à réutiliser les fiches qui ont été bannies des programmes dès 2015 à cause de leur complexité sémiotique (le terme de "fiche" n’apparaît qu’une fois dans les programmes de maternelle 2015 : "Dans tous les cas, les situations inscrites dans un vécu commun sont préférables aux exercices formels proposés sous forme de fiches"). Parce qu’elles invitent à circuler dans les espaces graphiques pour comparer, énumérer, etc., et à avoir des lectures "moins linéaires", ces fiches permettent d’appréhender la "lecture circulante", la même que les élèves devront utiliser au primaire pour se relire ou se corriger, revenir en arrière, sauter un passage, commencer par la fin...

Pour lui, il faudrait au contraire "continuer à les utiliser mais à certaines conditions". Parmi elles, celle de ne pas les utiliser en ateliers autonomes car certains élèves ne sont pas habitués à ce genre de support, ce qui peut créer "une différenciation" au détriment des élèves les plus en difficulté. Il évoque l’enquête qu’il a réalisée en 2015 avec Stéphane Bonnéry auprès de 80 familles. Les parents avaient été invités à lire à leurs enfants les mêmes albums. L’enquête avait montré les bénéfices des lectures partagées entrecoupées de questions, appuyant sur certains indices (texte et images), une "lecture indiciaire" qui favorisait chez l’enfant le développement de sa capacité à circuler dans les espaces graphiques.

Camille Pons

Extrait de touteduc.fr du 26.10.21

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