Le dossier ZEP de « Fenêtres sur cours »

5 février 2006

Extrait du dossier du SNUipp sur les ZEP de janvier 2006 : Le dossier "Faut pas zapper les ZEP

(L’abondance de l’actualité nous a amenés à reporter la suite de la copie de ce dossier. Il restera deux entretiens importants - avec Marie Duru-Bellat et avec Jean-Yves Rochex- qui seront reproduits dans les prochains jours)

Les politiques de ZEP ont-elles échoué ?

Ces dernières années, plusieurs études ont dressé un bilan des politiques des ZEP menées depuis plus de vingt ans. Très médiatisé et paru en septembre 2005, le rapport de l’INSEE finalisé en 2003 précise que celle ci « n’a eu aucun effet significatif sur la réussite des élèves ». Ainsi, il démontre que « s’il y a eu des gains dans certaines zones, ils ont été compensés par des détériorations dans d’autres ». Parmi les raisons de ces résultats contrastés, la faiblesse et la mauvaise optimisation des moyens alloués aux ZEP « qui n’ont conduit à diminuer le nombre d’élèves par classe qu’ assez peu et lentement ».

Selon l’étude, une des solutions passerait par une réelle augmentation des moyens.

En 1997, déjà, un rapport de l’IGEN, le rapport Moisan-Simon notait que les résultats des élèves variaient de façon importante d’un établissement à l’autre, l’origine sociale ne pouvant justifier à elle seule des écarts aussi importants. L’étude précisait néanmoins qu’ « une évaluation de la pertinence des politiques de ZEP dans son ensemble supposait de pouvoir mesurer les résultats si les ZEP n’avaient pas existé ». Enfin, plus proche de nous, un rapport de l’IGAENR d’octobre 2005 conclut sur « la valeur ajoutée des ZEP supérieure par rapport aux autres établissements quand on compare les résultats constatés aux résultats attendus.

D’une manière générale, ces études reprennent une analyse de la DEP montrant que si il n’y a pas eu rattrapage pour les ZEP, l’écart ne s’est pas creusé non plus alors que les inégalités sociales se sont, elles, accentuées.

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Ailleurs, en Europe, dans le monde

Initiées aux Etats-Unis et en Grande Bretagne dans les années 60, les politiques de discrimination positive se sont développées progressivement en Australie (1973), aux Pays-bas et en Belgique, en France (1981), au Chili (1990), au Québec (1996) et dernièrement en Tunisie (2001). Mises en place sur un financement différencié des établissements, ces politiques se déclinent sous 2 aspects, selon Denis Meuret, chercheur à l’Iredu, sous 2 aspects : celles dites « d’affirmative action qui consiste à affaiblir les barrières pour certaines populations défavorisées tandis que les politiques d’éducation compensatoire visent à améliorer le niveau scolaire de ces populations ».

Il est difficile de faire émerger des points communs. Ainsi l’affectation des financements compensatoires peut se faire sur des territoires marqués par de fortes difficultés socio économiques comme en France ou être liée aux caractérisitiques des élèves, (Belgique, Pays- Bas, U.S.A...). Cette dernière option trouve malgré tout rapidement sa limite lorsqu’il y a une concentration de jeunes défavorisés dans des établissements : dès lors ce sont les caractéristiques des établissements qui déterminent les aides supplémentaires.

Comme l’explique Marc Demeuse, professeur à l’université de Mons-Hainaut, celles-ci sont accordées généralement de manière temporaire (à l’exception de la France) et en fonction des résultats, comme en Belgique ou en Grande Bretagne... Le Chili a même mis en place des programmes de sortie du dispositif afin de maintenir les résultats. L’exigence de performance est très forte et la non réussite peut être sanctionnée par la perte d’autonomie des établissements ou même leur fermeture (USA). Dans le récent système britannique des EAZ (Education Action Zones), les établissements rejoignent après 5 ans le système ordinaire en cas de réussite ; sinon, ils peuvent intégrer les EiC, fondés sur des critères de pauvreté. Pour autant les critères

de réussite ne sont pas les mêmes partout. Ainsi les systèmes inspirés du modèle anglo-saxon ont des ambitions orientées sur des acquisitions fondamentales à visée pragmatique (anglais, maths), alors que d’autres modèles élargissent les critères à des données culturelles, citoyennes et de développement personnel (France, Québec, Chili).

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Les conditions de la réussite

En échec les ZEP ? La plupart des études montrent que les résultats sont inégaux de l’une à l’autre et que, s’il y a des échecs, il y a aussi des réussites spectaculaires. Dès lors, il convient de s’interroger sur les facteurs qui conduisent les unes à échouer, les autres à réussir. Plusieurs enquêtes et rapports convergent vers les mêmes critères de réussite. C’est le cas notamment d’une étude menée en 2001 sur une dizaine de CP et pilotée par Gérard Chauveau, chargé de recherche à l’INRP et au CRESAS, d’une enquête du groupe du pôle pédagogique de l’académie de Nantes publiée en septembre dernier, ou encore des conclusions du rapport Moisan-Simon de 1997.

D’une part, le fonctionnement collectif qui prend en compte tous les acteurs est une caractéristique commune : intégration forte et réelle des parents, équipes stables, soudées, mise en commun des pratiques avec un souci d’unité et de cohérence dans les démarches didactiques. Les enseignants développent des compétences pédagogiques, organisationnelles, sociales et relationnelles. Le directeur joue souvent un rôle moteur, à la fois sur le plan de l’organisation mais aussi sur celui de la réflexion et de l’innovation pédagogique.

La qualité des relations école-municipalité est un « plus », surtout quand cette dernière se montre attentive à l’entretien des locaux, à la qualité du cadre de vie, et accompagne les projets des enseignants. Les écoles qui réussissent instaurent des règles de vie claires et respectées par les élèves. Les enseignants peuvent ainsi se concentrer sur leurs missions essentielles. D’autre part, les études notent l’importance d’une réelle qualité de la réflexion didactique et pédagogique et ce pour une mise en activité intellectuelle des élèves : continuité pédagogique dès la maternelle, priorité donnée à la dimension langagière, mise en scène des activités de recherche, organisation particulière pour les besoins des élèves en difficulté.

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