B* Mettre en œuvre la différenciation pédagogique en Lettres au collège REP Sonia Delaunay de Paris 19e

3 mars 2017

Mettre en œuvre la différenciation pédagogique en lettres

Sans titre Laurent Villemonteix, professeur au collège Sonia Delaunay (19e) et professeur formateur académique, propose à partir d’une même nouvelle contemporaine plusieurs scenarii d’activités différenciées sur le cycle 4. Le dossier présente les éléments clés de ce concept pédagogique, ses enjeux ainsi que les outils utiles à sa mise en œuvre. .

La nouvelle de Jean-Christophe Rufin, « Le Refuge Del Pietro », extraite du recueil Des histoires qui reviennent de loin (Folio 2012, Etonnants classiques) peut ouvrir sur l’ensemble des questionnements au programme du cycle 4 : aller vers l’inconnu, dénoncer les travers de la société, agir sur les autres…

Si les quatre scenarii d’activités différenciées exposés dans le dossier sont plutôt centrés sur la compétence de compréhension et d’interprétation, ils convoquent également d’autres attendus de fin de cycle 4 :

• pour le langage oral, produire une intervention orale continue de cinq à dix minutes ; interagir dans un débat de manière constructive et en respectant la parole de l’autre
• concernant l’étude raisonnée de la langue, mobiliser en réception et en production de textes les connaissances linguistiques permettant de construire le sens d’un texte, son rapport à un genre littéraire ou à un genre de discours écriture
• enfin, pour l’écriture, produire un écrit d’invention s’inscrivant dans un genre littéraire du programme, en s’assurant de sa cohérence et en respectant les principales normes de la langue écrite.

La proposition de différenciation s’opère autour de quatre leviers pédagogiques ainsi déclinés :

• La différenciation des contenus (un fragment différent de la même nouvelle pris en charge par un groupe) amène au fonctionnement d’une classe-puzzle, les élèves émettant des questions et des hypothèses auprès des autres groupes, pour reconstruire la chaîne des inférences, réviser les premières hypothèses et saisir les enjeux d’une histoire qui s’apparente à une énigme.

• La variation des processus et démarches de travail dans des groupes abordant des objets d’étude différents (remontage chronologique, élaboration d’un tableau pour identifier les événements et leur place dans le récit, recours au dessin avec la réalisation d’un story board, croisement des indices de temps et d’espace) appellent des activités complémentaires pour explorer la notion du temps dans la nouvelle.

• La différenciation de productions visant la transposition de la nouvelle dans un autre genre (viatique avec un guide de voyage et un récit de voyage, théâtral avec un dialogue, cinématographique à travers le storyboard d’un court métrage que réaliserait le narrateur lui-même sur sa propre histoire) permet aux élèves de se ressaisir des dimensions du récit (descriptive, narrative, argumentative…) tout en interrogeant la richesse littéraire de son écriture.

• La variation des regroupements d’élèves, qui touche à la structure de la classe (groupes en îlots, tutorat entre pairs), sur une même production (expliciter les non-dits du texte), organise le débat interprétatif sur les silences du récit.

C’est en jouant sur ces différents dispositifs pédagogiques qu’il devient possible :

• de mieux prendre en compte les besoins des élèves dans leurs apprentissages
• de varier et donc d’enrichir les modes de compréhension, de partage et d’appropriation des textes littéraires
• d’amener les élèves à travailler la langue à plusieurs niveaux.

Cette séquence de travail s’inscrit dans un cadre plus général de la différenciation pédagogique qui s’ordonne donc autour de quatre domaines ainsi déclinés :

- Différencier les contenus

Vouloir différencier les contenus d’apprentissage nécessite de s’intéresser à ce que les élèves apprennent et comment ils le font. Il s’agit ici d’adapter et de proposer des contenus d’apprentissage en fonction des caractéristiques d’un élève ou d’un groupe d’élèves. Cette adaptation doit partir d’un « programme-noyau » qui permet à l’élève de faire des liens entre les contenus. L’approche par compétences laisse la place à une diversité de scénarii pour amener les élèves à l’appropriation de connaissances et compétences. « Raisonner ainsi, c’est rester au plus près de la réalité des apprentissages opérés et des obstacles repérés, contenu d’enseignement par contenu d’enseignement » (Astolfi, 1997, cité par Zakhartchouk, 2014).

Des suggestions de pratiques :

• offrir des textes selon le niveau de lecture des élèves ;
• offrir du matériel supplémentaire ;
• fournir des référentiels et des outils organisationnels
• exploiter l’interdisciplinarité des notions et des concepts l ;
• encourager l’utilisation du numérique ;
• offrir des occasions de travailler en équipe ;
• enseigner ou consolider des concepts de base à la suite de l’évaluation diagnostique ;
• proposer de travailler avec un matériel différent pour une même tâche l.

- Différencier les processus d’apprentissage

La pédagogie différenciée est assez souvent définie comme un ou des processus différenciés d’appropriation des savoirs (Meirieu, 2000 ; Przemycki, 2008). Ce sont les moyens utilisés par les élèves pour comprendre les contenus visés. Le tutorat, le monitorat, le travail en ateliers, l’accompagnement, etc. sont autant d’approches, d’aides méthodologiques différentes, prenant en compte les rythmes d’apprentissage de l’élève. Il s’agit de favoriser l’appropriation d’informations et d’habiletés pour faire mieux comprendre. « Les différences entre apprenants sont des réalités qui doivent être prises en compte : donc, plusieurs voies d’accès doivent être offertes, pour un ensemble d’élèves, selon leur profil pédagogique » (Perraudeau, 1997).

Des suggestions de pratiques :

• offrir un niveau de soutien approprié (par l’adulte ou par les pairs) ;
• mettre en place des activités de réinvestissement dans des centres d’apprentissage ;
• maintenir un rythme d’apprentissage qui permet de garder l’attention des élèves ;
• poser des questions qui aident à développer les habiletés supérieures de la pensée ;
• faire appel à la métacognition (retour sur les apprentissages, stratégies efficaces utilisées) ;
• favoriser les échanges d’idées et d’opinions ;
• varier le temps alloué à une tâche (opportunité d’un soutien supplémentaire pour les élèves en difficulté, d’un encouragement aux élèves souhaitant approfondir un sujet).

- Différencier les productions d’élèves

Les travaux d’élèves sont la trace de ce qu’ils ont appris ou compris et un des moyens de montrer la façon dont ils utilisent et représentent l’apprentissage d’un savoir ou savoir-faire. La différenciation consiste à donner le choix des supports, des outils, selon les activités, mais aussi de moduler le format ou le type de travail au sein d’une même activité, le but étant que les élèves atteignent l’objectif fixé, à savoir (dé)montrer l’acquisition de connaissances ou compétences attendues. Pour autant, « il est indispensable de ne pas faire travailler chaque élève uniquement avec les méthodes qui lui conviennent, puisqu’il est important qu’il puisse aussi s’approprier les autres stratégies »

Des suggestions de pratiques :

• cibler des objectifs précis à atteindre (ex. : rédiger un récit dont le sujet est libre) ;
• permettre des productions variées à divers niveaux de complexité ;
• offrir la possibilité à l’élève de montrer sa compréhension sous différentes formes (ex. : présentation orale, débat, exposé) ;
• offrir la possibilité de montrer ses apprentissages au moyen de supports variés (ex. : présentation multimédia, croquis au tableau) ;
• autoriser les productions individuelles et en petits groupes ;
• utiliser des modalités d’évaluation par gradation des compétences.

- Différencier la structuration du travail en classe

L’environnement de travail peut favoriser la différenciation des apprentissages. Cela passe par l’organisation du temps et de l’espace, en aménageant la salle de classe, en facilitant le travail en groupes, en mettant en place un calendrier des activités évolutif et adaptable. « La différenciation des structures propose que chaque élève se trouve aussi souvent que possible regroupé dans des situations fécondes pour lui » (Leclerc, Picard). Le groupement par besoin est un mode de répartition qui permet aux élèves de travailler pour l’essentiel en groupes hétérogènes et ponctuellement en groupes homogènes sur certaines matières. L’intérêt de ces groupes de besoin ponctuels est de pouvoir adapter les contenus d’enseignement, en les articulant à la progression des élèves dans la matière permettant une coopération entre pairs.

Des suggestions de pratiques :

• prérequis : connaître les élèves et les dispositifs possibles de différenciation : le choix dépend de l’intention de l’enseignant et du besoin de l’élève ; maîtriser le programme de formation (différenciation des contenus) ; fournir des textes qui reflètent une diversité de cultures et modèles familiaux ;
• travailler en équipe, par cycle (sur le temps long) ;
• aménager des espaces de calme ou propices à la collaboration ;
• définir avec les élèves des modalités de travail différentes

Le dossier comporte la banque des outils nécessaires pour mettre en œuvre les activités différenciées et expliciter les procédures de travail auprès des élèves.

En savoir plus

• Différenciation dossier complet (64 pages)
• Tableau des différents dispositifs de différenciation (3 pages)

Extrait de ac-paris.fr : Mettre en œuvre la différenciation pédagogique en lettres