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B* Traiter les programmes d’histoire (5ème et 6ème) dans 5 collèges REP+ et REP de l’acad. de Lille (59) : Lille, Roubaix, Hautmont, Caudry (présentations faites dans des réunions de bassins avec des IPR)

30 novembre 2016

Un exemple de différenciation pédagogique en histoire en classe de 6ème

Après une séance menée conjointement avec le documentaliste, le professeur propose aux élèves une activité destinée à réaliser l’arbre généalogique des dieux égyptiens. A cet effet, les élèves bénéficient d’un accompagnement différencié (répartition en 4 groupes de niveaux) pour tirer d’un texte les informations utiles à la réalisation.

Une proposition pédagogique présentée les 19 et 20 septembre à Cambrai et Lille sous la responsabilité pédagogique de Monsieur Stéphane HENRY, IA-IPR.

Monsieur Florian BOULON,
enseignant au collège [REP+] de Wazemmes - Lille.

I/ Le contexte

1. L’établissement : le collège Wazemmes à Lille
→ Collège urbain classé en REP + (Réseau d’éducation prioritaire)
→ Faible mixité sociale ; élèves issus majoritairement de familles très défavorisées.
• Pourcentage de PCS défavorisées : 81,1%
• Pourcentage d’élèves en retard d’un an ou plus à l’entrée en 6ème : 26,8%
• Pourcentage de boursiers : 78,6% (dont plus de la moitié au taux 3)

2. La classe : entre hétérogénéité et situations de handicap
→ Classe hétérogène comme voulu par le « Référentiel de l’Education prioritaire ».
→ Classe composée de 16 élèves (9 garçons / 7 filles).
→ 25% des élèves ont redoublé une classe avant leur entrée en 6ème.
→ 2 élèves de la classe relèvent d’un ITEP (Institut thérapeutique éducatif et pédagogique) et devraient être assistés chacun d’un AVS (Auxiliaire vie scolaire).

II/ La nature de l’activité proposée

1. Descriptif de l’activité proposée
→ Séance d’une heure menée au CDI avec l’appui du documentaliste.
→ Répartition préalable des élèves en 4 groupes (groupes de niveaux).
→ Document de travail proposé aux élèves : le mythe d’Osiris.
→ Consigne commune : Réalisez l’arbre généalogique des dieux égyptiens.
→ Séance de différenciation pédagogique s’opérant à travers un degré de guidage différencié du texte selon les groupes.
• Groupe n°1 : Texte brut sans modification
• Groupe n°2 : Texte dans lequel certains jalons ont été placés afin de vérifier la bonne compréhension du document par les élèves.
• Groupe n°3 : Degré de guidage supplémentaire via le lexique du texte
ainsi que des aides placées dans la marge du document (ces aides signifient qu’il s’agit d’un passage important du texte, utile à la réalisation de la consigne)
• Groupe n°4 : Une consigne intermédiaire aide au repérage des informations dans le texte
Consigne intermédiaire : Entourez dans le texte ci-dessous les noms égyptiens des dieux et déesses suivants : l’océan primordial ; le Soleil ; le dieu du Souffle ; etc.
Le début de l’arbre généalogique est fourni aux élèves du groupe

2. La place de l’activité dans le cadre des textes officiels
● Dans le cadre du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture :
→ Domaine 1 du socle : « Les langages pour penser et communiquer ».
◦ « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit »
→ Domaine 2 du socle : « Les méthodes et outils pour apprendre ».
◦ « Coopération et réalisation de projets »

● Dans le cadre du référentiel pour l’éducation prioritaire :
→ Axe 1 du référentiel : « Garantir l’acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun ».
◦ « Des moments de travail sont spécifiquement consacrés aux pratiques de lecture et d’écriture dans le quotidien des enseignements. »
◦ « La production écrite comme la production orale accompagnent l’activité d’apprentissage dans tous les niveaux et toutes les disciplines. »
– « Mise en œuvre de stratégies éprouvées dans les enseignements » (co-intervention, travail en groupe).

3. La place de l’activité dans le cadre des nouveaux programmes en histoire / géographie Classe de sixième (programme pour le cycle 3)
Repères annuels de programmation
Thème 1:La longue histoire de l’humanité et des migrations
● Les débuts de l’humanité
● La « révolution » néolithique
● Premiers Etats, premières écritures […]. Transition possible avec le thème 2 : « Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.C. »
Démarches et contenus d’enseignement :
L’étude des premiers Etats et des premières écritures se place dans le cadre de l’Orient ancien et peut concerner l’Egypte ou la Mésopotamie.

→ Quelles compétences sont ici travaillées dans le cadre des nouveaux programmes en histoire / géographie ?
◦ Compétence n°5 : « Comprendre un document »
◦ Compétence n°7 : « Coopérer et mutualiser »

III/ Le déroulement de l’activité

1. La mise en route de l’activité
→ Dès leur entrée au CDI, les élèves sont répartis dans les 4 groupes constitués en amont de l’activité par le professeur.
→ La séance débute par la projection aux élèves d’un arbre généalogique n’ayant rien à voir avec celui que les élèves devront construire.
→ Explicitation par les élèves de la nature du document.
→ Explicitation par les élèves de la définition du document et de son mode de fonctionnement.

2. Le travail en groupe
→ Explicitation par le professeur de la consigne : Réalisez l’arbre généalogique des dieux égyptiens à partir d’un texte.
→ Distribution aux élèves du document de travail.
→ Lecture silencieuse et individuelle du texte.
→ Une fois la lecture terminée, le professeur se dirige vers le groupe n°4 afin d’expliciter la consigne intermédiaire qui permettra aux élèves de réaliser l’arbre généalogique demandé.
→ Dans le même temps, les 3 autres groupes ont compris, qu’avant de réaliser l’arbre généalogique, il convenait de repérer dans le texte les noms des dieux égyptiens.
→ Une fois ce travail de repérage terminé, chaque groupe comprend, qu’avant de réaliser l’arbre généalogique sur une feuille A3, il convient de réaliser un brouillon.
→ Un brouillon par groupe.
→ Réalisation pour finir d’un arbre généalogique sur une feuille A3 à partir du brouillon (1 arbre généalogique par groupe).
• Arbre généalogique du groupe n°1
• Arbre généalogique du groupe n°2
• Arbre généalogique du groupe n°3
• Arbre généalogique du groupe n°4

3. La correction
→ Lors de la correction, un élève de chaque groupe passe au tableau afin de reproduire l’arbre généalogique demandé.

Conclusion :
→ Outils bibliographiques :
◦ CEBE Sylvie et GOIGOUX Roland, Lector& Lectrix, Editions Retz.
→ Points forts et points faibles de la séance :
• Points forts
◦ Travail collaboratif de la part des élèves
◦ Compréhension du texte vérifiée à travers les travaux rendus
• Points faibles
◦ Lourde préparation en amont
◦ Nécessité de contenir le bruit

Extrait de heg.discipline.ac-lille.fr : Un exemple de différenciation pédagogique en histoire en classe de 6ème (26 pages)

 

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Histoire : Les "mondes de la Rencontre"

I/ Les recompositions de l’espace méditerranéen au XVIe siècle

III/ Une possibilité de traiter la partie "Humanisme, réformes et conflits religieux" à partir du journal de Dürer aux Pays Bas.

La première partie du travail consiste en une mise au point scientifique autour des recompositions de l’espace méditerranéen au XVIe siècle (Thème 3 en Cinquième) . Il s’agit de déconstruire les images et les discours sur le « choc des civilisations » à travers d’une sélection de documents intégrant une histoire connectée et s’inscrivant dans une démarche d’histoire des arts.

La troisième partie s’inscrit en prolongement de la première et de l’intervention d’Aurélien Prévost sur la connexion des quatre parties du monde et propose un parcours de documents permettant la construction d’un travail collaboratif à partir des œuvres de Dürer et de son journal aux Pays Bas qui permet de contextualiser tous les aspects des questions au programme.

Proposition présentée les 25 et 26 févier et le 1er mars à Roubaix, Aulnoy-Aimeries et Armentières sous la responsabilité pédagogique de Madame Natalie Malabre, IA-IPR.

Jean VALENGIN et Aurélien PREVOST
Collège [REP+] Sévigné - Roubaix.

Ressources

- Cycle 4 – Classe de 5ème – Thème 3 : Transformations de
l’Europe et ouverture sur le monde aux XVIe et XVIIe
siècles

SOMMAIRE :
• 1. Bibliographie, clefs de lecture, enjeux historiographiques et épistémologiques (D’autres « points » historiographiques et épistémologiques seront intégrés aux propositions de séquences).

• 2. Propositions de séquences
◦ Les recompositions de l’espace méditerranéen au XVIème siècle.
◦ Les « mondes de la rencontre » aux XVIe et XVIIe siècle.
◦ Humanisme, réformes et conflits religieux à partir du journal de Dürer aux Pays-Bas

Diaporama 1 (25 pages)

- Etude n°2 : AU XVIème siècle, dans la ville de Goa en Inde, différents mondes se rencontrent

Diaporama 2 (19 pages)

- Etude n°3 : L’Amérique de la conquête peinte par les Indiens du Mexique

Diaporama 3 (38 pages)

- Compléments : Une mise au point sur les recompositions de l ’espace méditerranéen au XVIe siècle dans les nouveaux programmes…. dans la nouvelle histoire… et ses prolongements dans l’actualité (58 pages)

Extrait de heg.discipline.ac-lille.fr : Histoire : Les "mondes de la Rencontre"

 

Travailler la compétence « Comprendre (et analyser) un document » en Histoire

A travers l’exemple du sous-thème 1 du thème 2 du programme d’Histoire de 6ème (Le monde des cités grecques), et du thème 1 d’Histoire de 3ème (L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales), proposition de pistes pédagogiques pour faire travailler la compétence « Comprendre (et analyser) un document » en Histoire.

Proposition présentée le 23 février 2016 au Lycée Fénelon sous la responsabilité pédagogique de Monsieur Stéphane HENRY, IA-IPR et le 25 février 2016 sous la responsabilité pédagogique de Madame Natalie MALABRE, IA-IPR.

Marion PETIT-DELCAMBRE,
enseignante au collège [REP+] Van der Meersch - Roubaix.

« Analyser et comprendre un document » en cycle 4 ? Trois exemples de mise en œuvre en classe (niveaux 6ème et 3ème) sont proposés.

La compétence dans les nouveaux programmes de cycles 3 et 4 :

Dans les trois exemples présentés, une (ou plusieurs) autre(s) compétence(s) est
(sont) travaillée(s) :
• Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués
• Pratiquer différents langages (ECRIRE)
• Coopérer et mutualiser
Les trois séances décrites ci-dessous ont pour objectif de rendre les élèves acteurs
de leurs apprentissages, et actifs face au document (annotations, recherche de définitions, questionnement…).

- EXEMPLE n° 1 – Classe de 6 ème – Thème 2
Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C.
[...]

• Les élèves disposent chacun d’un poly avec des extraits de La Guerre du Péloponnèse de Thucydide (Annexe 1).
• L’enseignant lit une fois à voix haute les deux textes. La seule consigne est : “Que comprenez-vous de ces documents ?”
• Les élèves en difficulté face à l’écrit (dyslexiques, primo-arrivants...) ont une aide supplémentaire : l’enseignant souligne les passages du texte les plus importants, pour que les élèves ne se perdent pas dans la lecture des textes (Annexe 2).
• Tous les élèves disposent de 3 « jokers » : le professeur peut leur apporter (trois fois seulement) une aide s’ils ne comprennent pas un mot ou une expression.
• Les élèves ont une trentaine de minutes pour travailler en autonomie sur les textes (Annexe 3), puis la classe met en commun ce qu’elle a compris (Annexe 4).

Constats de l’enseignant :
• Tous les élèves ont écrit quelque chose, même ceux pour qui l’écrit reste un problème. Les élèves qui n’ont pas mis toutes leurs idées par écrit, ont souvent bien participé à l’oral, et exprimé leurs idées de façon très claire : pour certains élèves, il a tout de même encore un « problème » lié à l’écrit.
• L’oral permet aussi d’aller plus loin dans la compréhension et l’appropriation. Certains élèves, frileux à l’idée d’émettre des hypothèses, préfèrent rebondir sur celles de leurs camarades, et enrichissent ainsi le cours. Les textes, bien que compliqués, n’ont pas effrayé les élèves.
• Des précautions avaient été prises avec les élèves en difficulté, et le système des « jokers » les a rassurés. Une sorte de compétition s’est même installée entre eux, le but étant de ne pas les utiliser trop vite.
• Les élèves sont entrés très facilement dans la leçon grâce à cette démarche, et ont très vite compris les grands principes de la démocratie athénienne, ainsi que la rivalité entre les cités grecques.

- EXEMPLE n°2 – Classe de 3ème – Thème 1
Thème I : l’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945)
[...]

A l’oral, les élèves dégagent des idées que le professeur peut écrire au tableau (sous la forme de son choix), à partir de cette photographie :
• Les élèves sont répartis dans 4, 5 ou 6 groupes de travail : chaque groupe étudie un extrait de témoignage de poilu (chaque texte parle d’un ou plusieurs aspects de la vie dans les tranchées : danger omniprésent, hygiène, désir de revoir les siens…). Pour les meilleurs lecteurs, il est possible de donner des textes plus longs) (Annexe 5).
• Les élèves, par groupes, présentent le texte qu’ils ont étudié et ce que les documents (photographie + texte) leur ont appris. Le professeur écrit au tableau les idées relevées.
• Le récit du professeur vient compléter leur analyse et le tableau.
• Les élèves rédigent pour finir un paragraphe qui résume ce qu’ils ont appris, à l’aide des idées relevées au tableau par l’enseignant (Annexe 6).

Constats de l’enseignant :
• Les élèves les moins à l’aise à l’écrit n’ont pas eu peur de rédiger un paragraphe qui résumait ce qu’ils avaient appris sur la bataille de Verdun. Cela s’explique par le fait que nous avons passé du temps à dégager les notions, les repères et à analyser les documents.
• La séance a pris plus de temps que prévu, il a fallu deux heures pour tout faire (au lieu d’une heure et demi prévue initialement). Les élèves avaient un temps limité pour les exercices en autonomie et en groupe, mais ils ne devaient pas se sentir pressés de finir leur résumé.
• La restitution orale aurait pu faire l’objet d’une évaluation spécifique mais cela aurait pris du temps, car il aurait fallu trouver le moyen de faire s’exprimer tous les élèves.

- EXEMPLE n°3 – Classe de 3 ème – Thème 1
Thème I : L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914_1945)

• La séance commence avec la lecture de témoignages (Primo Lévi, extrait de Si c’est un homme ; Rudolf Hoess, commandant du camp d’Auschwitz, extrait de sa déposition lors du procès de Nuremberg). L’enseignant ne donne pas les sources et ne définit pas les mots inconnus. (Annexe 7)
Les élèves déchiffrent les deux documents, soulignent les mots non compris, annotent le texte.
• En autonomie, les élèves interrogent les documents : que nous apprennent les documents ? Quels éléments nous manquent pour mieux les comprendre ? (Annexe 8)
• Enfin, le groupe classe met en commun ses idées, le professeur définit les mots inconnus (SS, Sonderkommandos…) et donne les sources.
• La tâche finale de la séance est la suivante : rédiger, en autonomie, à partir de cette analyse et d’éléments apportés par l’enseignant, la trace écrite. La trace écrite des élèves sera la seule présente dans le cahier.

Constats de l’enseignant :
• Lorsque l’enseignant aborde cette thématique, s’il a déjà utilisé plusieurs fois ce type de démarche, les élèves de 3ème ne sont plus déstabilisés par cette manière de travailler, et se mettent rapidement au travail.
• Tous les élèves ont quelque chose à dire. Certains se sont contentés de résumer, en simplifiant les textes. Mais d’autres se sont interrogés réellement sur les documents, leurs auteurs et les motivations de ces derniers…
• Le but de l’enseignant est ici aussi de ne pas tomber dans l’abondance d’images violentes : les textes permettent tout autant d’aborder les questions de la mort industrielle, de la déshumanisation des détenus, de la volonté d’enfermer, utiliser puis exterminer les Juifs et les Tziganes, etc., sans obliger les élèves à regarder des images parfois insoutenables.

- 8 annexes (documents et réponses des élèves)

Travailler la compétence COMPRENDRE (ET ANALYSER) UN DOCUMENT en Histoire (18 pages)

Extrait de heg.discipline.ac-lille.fr : Travailler la compétence « Comprendre (et analyser) un document » en Histoire

 

"Le monde des cités grecques"

Proposition de mise en œuvre sur le thème 2 d’Histoire en 6ème : récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique du 1er millénaire avant J-C. Analyse du programme, proposition d’approches pédagogiques et de pistes didactiques testées en classe de 6ème. Compétences : raisonner, lire et pratiquer différents langages.
"Le monde des cités grecques".

Proposition présentée le 29/02/2016 à Aulnoye-Aymeries (59) sous la responsabilité pédagogique de Madame Natalie MALABRE, IA-IPR.

Antony COLTEL

collège [REP] Saint-Exupéry - Hautmont (59)

"Le monde des cités grecques" (19 pages)

 

"l’urbanisation du monde".
Proposition de mise en œuvre sur le thème de l’urbanisation du monde. Analyse du programme, mise au point scientifique. Propositions pédagogiques et didactiques sur le premier sous-thème testé en classe de 4ème : "espaces et paysages de l’urbanisation, géographie des centres et des périphéries". Compétences : raisonner, lire et pratiquer différents langages.
"l’urbanisation du monde".

Proposition présentée le 29 février 2016 à Aulnoye-Aymeries (59), sous la responsabilité pédagogique de Madame Natalie MALABRE, IA-IPR.
► Accéder à la ressource. - documents complémentaires

Antony COLTEL,

collège Saint-Exupéry - Hautmont (59)

Documents complémentaires (7 pages)

"L’urbanisation du monde" (39 pages)

 

Françaises et Français dans une République repensée"

Proposition de séquence pour le sous-thème 1 : 1944-1947, refonder la République, redéfinir la démocratie, et d’une séance permettant d’investir la compétence « analyser et comprendre un document ». Proposition d’un EPI « mixité des métiers » lié au sous-thème 3 : Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 : nouveaux enjeux sociaux et culturels, réponses politiques.
"Françaises et Français dans une République repensée".

Une proposition présentée dans le cadre des réunions de bassins (février/mars 2016) sous la responsabilité pédagogique de Monsieur Stéphane HENRY, IA IPR d’histoire géographie.

Elodie DESBIENS DERVAUX,

enseignante au collège [REP] Jacques Prévert - Caudry.

"Françaises et Français dans une République repensée" (24 pages)

 

Exemples de mise en œuvre de la compétence « se repérer dans le temps, construire des repères historiques » (cycles 3, 4)
Présentation de séances autour de la frise chronologique et du site frisechronos.fr (la longue histoire de l’humanité et des migrations en 6ème, AP autour du thème 1 en 6ème, construction d’une frise annuelle en 3ème).
Exemples de mise en œuvre de la compétence « se repérer dans le temps, construire des repères historiques » (cycles 3, 4)

Une proposition pédagogique présentée le 19 septembre à Cambrai et le 22 septembre à Outreau, sous la responsabilité pédagogique de Monsieur Stéphane HENRY, IA-IPR.

► Accéder à la ressource. (15 pages)

► Voir la vidéo en bas de page.

Madame Elodie DESBIENS DERVAUX,
enseignante au collège

J. Prévert - Caudry

Extrait de heg.discipline.ac-lille.fr : Compétence se repérer dans le temps

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