B* 3 expérimentations de médiations textuelles à l’école ECLAIR Borny Zup Barrès 2 à Metz : carnet de lecteur, lecture des textes documentaires, étude des comportements des lecteurs face à un livre interactif sur CD-ROM

Les médiations textuelles à l’école élémentaire : le carnet de lecteur : mise en place et appropriation (CE1)
Expérimentation terminée

Ecole primaire [ECLAIR] Borny Zup Barrès 2
5 rue du Roussillon, 57070 Metz
Site du PASI académique
Auteur : équipe enseignante
Mél : ce.0572623S@ac-nancy-metz.fr

Les élèves d’une classe de CE1 sont placés dans une situation de lecture individuelle et personnelle de textes narratifs. Chaque phase de lecture est accompagnée d’un recueil de traces des interactions entre le lecteur, le texte et l’auteur dans un carnet de lecteur. Le carnet de lecteur ainsi constitué a pour vocation de créer une première base de lecture personnelle de textes. Le travail mené avec les élèves se déroule selon deux axes complémentaires : produire des traces scripturales diversifiées et intégrer le carnet de lecteur aux activités de classe et aux pratiques privées de lecture.

Plus-value de l’action
Le carnet de lecteur est un outil qui paraît, a priori, simple d’usage : les élèves lisent un livre et portent, à leur gré, des traces de leur lecture dans un carnet. Mais il est nécessaire de mener une réflexion approfondie sur ses finalités car il mélange la sphère privée (ce que l’élève pense du livre, ce qu’il en a retenu…) et la sphère publique (ce qu’il dit à ses camarades à propos de ce livre). Ce projet, nous a permis de découvrir des aspects inconnus de son utilisation et d’envisager de nouvelles pistes pédagogiques afin de résoudre ce hiatus privé/public.

Nombre d’élèves et niveau(x) concernés
Une classe de CE1

A l’origine
Un des écueils de l’enseignement de la lecture est de parvenir à envisager en simultané la complexité des composantes de l’acte de lire. La tentation est souvent grande, soit de segmenter et de hiérarchiser les compétences, soit de penser que la maîtrise d’une compétence donnée développera spontanément une nouvelle compétence.
À ce titre, la plupart des pratiques de classe considèrent implicitement que s’inscrire dans la lecture longue d’un album, d’un roman ou d’un documentaire relève du simple transfert de compétences acquises sur des textes brefs et spécifiquement conçus pour l’apprentissage. Or il n’en est rien. La lecture fragmentée d’un album pose des problèmes spécifiques. Il ne va pas de soi de retrouver la page où l’on s’est arrêté la veille.
De plus, les élèves ne savent pas, d’une part, qu’il est nécessaire de se remémorer le dernier passage lu au moment de la poursuite d’une lecture et d’autre part, ils ne savent pas comment réactiver cette mémoire si elle ne se produit pas « spontanément ». L’élève habitué à lire, ou à entendre l’intégralité d’un texte lors d’une séance unique, ne sait pas qu’il doit tisser du lien entre les différentes phases d’une lecture fractionnée. Parfois, il n’en voit pas et aborde chaque fragment d’une même histoire comme autant d’histoires différentes.

Objectifs poursuivis
Le maître a proposé à ses élèves de tenir un carnet de lecteur. Nous entendons par carnet de lecteur, un petit outil (…) pour donner corps à ce jeu intérieur entre le lecteur, l’auteur – présent derrière et dans le texte, absent du dialogue et pourtant là – et le texte. (N . Blois).

Description
Le carnet de lecteur est un outil qui paraît, a priori, simple d’usage : les élèves lisent un livre et portent, à leur gré, des traces de leur lecture dans un carnet.

Modalité de mise en œuvre
Le projet se déroule sur plusieurs séquences :
• 1) Les élèves lisent un livre dans un corpus constitué d’albums et de petits romans. Ils écrivent ce qu’ils souhaitent dans leur carnet de lecteur.
• 2) Lors de la 2ème séance, ils échangent sur comment ils ont vécu la première séance et ils disent à la classe s’ils ont trouvé quelque chose à écrire et à exposer, et la manière dont ils ont présenté leur écrit. Ils sont d’accord sur la nécessaire structuration du carnet (titre de l’ouvrage au moins).
• 3) Ils échangent sur les différents procédés utilisés et construisent une fiche de synthèse répondant à la question « Que peut-on écrire dans le carnet de lecteur ? »
• 4) Séance suivante : reformulation et réorganisation de la fiche de synthèse à la demande des élèves.
• 5) Construction d’une fiche type à partir d’une lecture commune pour s’assurer de la compréhension des items de la fiche de synthèse.
• 6) Puis rédaction libre du carnet de lecteur.
• 7) Réactivation lors de l’arrivée de 200 livres pour la BCD : le carnet de lecture devient un moyen de développer les échanges autour de livres qui resteront toujours à disposition.

Trois ressources ou points d’appui
Si nous voulions que les élèves s’approprient des procédures variées pour remplir leur carnet de lecture, il apparaissait nécessaire d’une part, de clarifier ce qu’on « pouvait écrire dans le carnet de lecture » et de l’appliquer à une lecture commune. Les nombreux échanges entre les élèves lors de phases de discussion nous ont permis de mieux comprendre comment ils envisageaient ce travail et les difficultés qu’ils rencontraient.

Difficultés rencontrées
Nous avions prévus les différences de rapidité de lecture mais pas leurs conséquences. Ainsi certains élèves lisent vite pour répondre à l’image de bon lecteur vis-à-vis du maître et des pairs mais l’ensemble de la classe s’est rendu compte que leur carnet de lecture n’était pas référencé. Lors de la restitution, ils étaient incapables de dire de quel livre ils parlaient. D’autres, plus lents, on ressentit face à ce comportement de lecteur rapide, une attaque de leur propre image. Cela les a conduits à sauter des passages dans le but d’arriver plus rapidement à la fin du livre.

La séance suivante nous a permis de réguler cette dérive en précisant qu’il ne s’agit pas de lire le plus grand nombre de livres, ni de lire plus que tel ou tel camarade et de définir collectivement des conventions possibles de présentation des traces des lectures.
Si les élèves ont montré un grand enthousiasme lors de la mise en place du cahier de lecture, ils éprouvent après neuf séances de travail une certaine lassitude.
Plusieurs hypothèses peuvent expliquer cette attitude. Même si le maître a introduit beaucoup de souplesse dans l’utilisation du cahier de lecture, sa pratique, scolaire, ne peut se faire qu’à des moments consentis par le maître et non choisis par les élèves. Seconde hypothèse, les phases collectives d’analyse et de réévaluation de l’outil, didactiquement nécessaires pour faire évoluer l’outil et son utilisation par l’élève, constituent des phases de dépossession et de dépersonnalisation des procédures construites qui, peut-être, affadissent l’activité.

Moyens mobilisés
L’arrivée de 200 livres à la BCD permet de relancer l’activité car avant, nous travaillions sur des livres empruntés à la bibliothèque municipale et ils étaient à notre disposition pendant un mois seulement. Cela ne permettait pas les échanges, les comparaisons des traces de lecture entre les élèves.

Liens éventuels avec la Recherche
- Programme Académique de Recherche et d’Innovation (P.A.R.I.). Accompagnateurs de la recherche-innovation : Jean-Marie Privat (PU Univ. Metz), Marie-Christine Vinson (MC IUFM).
- Bibliographie : Borowski Patrick, des gestes pour lire, Revue Française de Pédagogie, n° 142, 2003, p.33-44. Privat J.-M., Borowski P., Curinga V., Schiavone S., Sidrobe B., Vinson M.-C., Voinot D., Vers une didactisation des médiations textuelles, Cahiers du français contemporain, n° 7, 2001, p. 161-177. Privat J.-M., Vinson M.-C., Médiations culturelles et médiations textuelles au lycée, Pratiques, n° 107-108, 2000, p. 205-219. Vinson M.-C., La littérature de jeunesse et sa médiation, Argos, CRDP de Créteil, hors série n° 4, Se former à la littérature de jeunesse aujourd’hui, printemps 2003, p. 93-98. Vinson M.-C., Façons de lire, façons de faire, Enjeux, CEDOCEF. Vinson M.-C., Fabriquer un index, Pratiques, septembre 2006.

Evaluation
Evolution du contenu du carnet de lecture au gré des réflexions des élèves.

Documents
Bilan

Modalités du suivi et de l’évaluation de l’action
L’évaluation se fait à l’interne. Il s’agit de mesurer l’attitude des élèves face à une lecture longue et de les aider à en garder une trace, une mémoire écrite.

Effets constatés
- Sur les acquis des élèves : Lors de relecture de leur carnet de lecture, les élèves se sont montrés des critiques perspicaces à l’égard de leur production et ont des appréciations très partagées. Ils éprouvent du plaisir à se relire quand la relecture joue le rôle de réactivation mémorielle. Pour d’autres, la relecture leur a permis de mettre en relation l’histoire lue et un moment donné de leur vécu. D’autres sont sensibles au simple plaisir de se relire et portent un regard satisfait sur leur travail et donnent l’impression d’avoir posé des jalons de leur activité de lecteur. A l’inverse, ceux qui ne sont pas satisfaits à la relecture, sont ceux qui éprouvent du déplaisir, soit parce que la forme même de leur production leur renvoie une image négative soit parce qu’il y a inadéquation entre le souvenir du livre lu et la trace laissée dans leur cahier.
Ces remarques témoignent chez ces élèves d’une réelle capacité scripturale — ils sont capables de prendre de la distance et d’être critique à l’égard de leur production — et elles montrent l’intérêt de ménager des phases de retour sur les notes prises, de manière à les commenter, les compléter, les préciser.

- Sur les pratiques des enseignants : Nous avons fait évoluer notre perception du carnet de lecture. Son bon usage réclame peut-être un usage strictement personnel et ne peut satisfaire à une commande du maître. On peut supposer que le cadre scolaire constitue une entrave pour les élèves qui se sentent obligés de répondre davantage à une demande du maître qu’à un besoin et un désir intime. On peut se demander si les élèves n’ont pas ressenti un glissement d’une activité faisant appel à leur sphère privée, à une activité qui leur est apparue de plus en plus versée dans le public, le collectif de la classe avec ses enjeux implicites de compétition, de conformité scolaire.

- Sur le leadership et les relations professionnelles : Il importe de clarifier précisément avec les élèves la nature et les objectifs des activités menées en classe. Les élèves doivent savoir distinctement s’ils se trouvent dans une phase d’apprentissage – auquel cas on pourra solliciter de leur part une mise en commun des procédures trouvées ou la production d’une procédure donnée – ou dans une phase d’utilisation privée du carnet de lecteur. Dans ce dernier cas, le maître doit accepter qu’une partie de la réalisation de l’activité lui échappe : il met les élèves en situation mais ne doit pas chercher en à conserver le contrôle. De même, il lui appartient de proposer et de rechercher avec les élèves des activités nécessitant l’usage du carnet de lecteur : en production de textes narratifs, lors d’échanges entre pairs à propos des albums lus, de suggestions de lecture, ...

- Sur l’école / l’établissement : A l’issue de cette étude, nous pensons que l’acquisition de micro-compétences favorisant l’immersion dans les textes et le soutien du lecteur tout au long de sa lecture sont indispensables à l’apprenti lecteur. Il doit acquérir la capacité de se façonner les outils utiles à l’étayage de ses lectures, outils routinisés et transférables aux diverses situations de lecture. Annotation, surlignement, flèches et signes divers, marque-page, pages ou passages esquivés… sont des stratégies auxquelles l’expert a recours pour finaliser ses lectures mais qui, pour préserver une certaine orthodoxie de la lecture scolaire, ne sont pas (ou peu) enseignées.

- Plus généralement, sur l’environnement :Piste de recherche : Il faut faire évoluer le carnet de lecture pour mieux l’insérer dans les activités de la classe, lui donner une fonctionnalité autre que du strictement privé en l’intégrant dans des activités qui peuvent se développer en classe et se prolonger à l’extérieur de l’école, par des échanges de cahiers entre élèves, sans avoir à rendre compte à la classe et au maître, recourir au cahier de lecture comme support d’échange lors des cercles de lecture, l’utiliser dans les activités de production de texte…

Extrait du site Expérithèque : Les médiations textuelles à l’école élémentaire : le carnet de lecteur : mise en place et appropriation (CE1)

Les médiations textuelles à l’école élémentaire pour lire des textes documentaires (CE1)
Expérimentation terminée

Ecole primaire [ECLAIR] Borny Zup Barrès 2
5 rue du Roussillon, 57070 Metz
Site du PASI académique
Auteur : équipe enseignante
Mél : ce.0572623S@ac-nancy-metz.fr

Les élèves de CE1 sélectionnent des informations dans des textes documentaires en vue de produire un récit. Les relectures permettent de surligner de différentes couleurs ce que le lecteur savait déjà, ce qu’il vient d’apprendre, ce qu’il n’a pas compris. Lors d’une ultime relecture, les élèves relèvent les informations utiles à la production écrite.

Plus-value de l’action
En cherchant des médiations textuelles pour aider les élèves à s’engager efficacement dans une lecture de documentaires, nous leur avons permis d’utiliser des outils, tout en préservant notre objectif : mieux lire. Les élèves ont montré que ces outils les autorisaient à une grande marge d’expression et de réflexion personnelles, à un questionnement, le leur et non celui choisi par les maîtres. Nous pensons aussi que la pratique de médiations textuelles peut beaucoup apporter aux maîtres en ce qui concerne le repérage des erreurs de compréhension.

Nombre d’élèves et niveau(x) concernés
Une classe de CE1 de 17 élèves en ZEP.

A l’origine
Comment faire pour que les textes informatifs étudiés au cycle 2 soient compris par les élèves ? Parmi les difficultés, citons la spécificité de la disposition sur la page (titres, sous-titres, textes, légendes, photos, croquis…) et la relation entre les écrits et les photos. Les photos et légendes peuvent aider à comprendre ou apporter un complément d’information, mais ce dispositif tend à éparpiller les informations à plusieurs endroits du texte. Les élèves sont peu familiarisés avec ce type d’écrit. Lors de l’abord collectif, bon nombre d’élèves restent bien silencieux, « absents », et nous nous trouvons devant la difficulté de les faire entrer dans la tâche de lecture et d’interprétation.

Objectifs poursuivis
Nous avons cherché des outils (c’est à dire des médiations textuelles)
• qui peuvent aider les élèves à s’impliquer suffisamment pour accepter le travail pénible qu’impose cette tâche difficile de lecture de documentaires,
• qui peuvent lancer, accompagner et stimuler l’activité réflexive au cours de la lecture • et qui aident à la capitalisation d’informations.
Nous avons analysé comment nous pouvions introduire les outils pressentis (relectures accompagnées de surlignements et écrits de travail personnel) et de quelle façon les élèves s’en servaient.

Description
Les enfants sont impliqués dans un projet d’écriture longue : écrire une histoire sur l’Afrique. Ce projet d’écriture a motivé la mise en place de lecture de documentaires et lui a donné forme de façon à recueillir des informations nécessaires pour écrire l’histoire.

Modalité de mise en œuvre
Nous avons proposé un travail en plusieurs étapes aux élèves lors de la lecture des textes documentaires qui alimentent leurs connaissances dans le but d’écrire l’histoire collective.
• 1) Utilisation d’une couleur : « colorie ce que tu as appris et que tu ne connaissais pas avant ».
• 2) Utilisation de 2 couleurs : « colorie en jaune ce que tu as appris et que tu ne savais pas / colorie en violet ce que tu n’as pas compris ».
• 3) Introduction de l’écrit à propos des photos : « Écris sur une feuille, ce que les photos t’ont appris et que tu ne savais pas ».
• 4) Réflexion sur les connaissances liées ou manquantes : « Ecris si ça te fait penser à quelque chose » et « Écris si tu veux savoir quelque chose de plus ».
• 5) Utilisation des informations du documentaire : « Écris les informations que tu penses pouvoir utiliser pour notre histoire. / Écris (d’une autre couleur) les idées que tu as peut-être déjà pour l’histoire. »

Trois ressources ou points d’appui
Chaque séquence de lecture individuelle avec surlignement est suivie d’une phase de mise en commun où la maîtresse demande à chacun de dire ce qu’il a colorié en violet et d’expliquer ce qu’il n’a pas compris « là dedans ». Elle demande aux autres élèves d’essayer d’expliquer ce qui aurait pu être fait pour comprendre. Cette mise en commun a pour buts :
• de permettre à chacun d’expliquer comment des mots, des phrases entières ont été coloriés en violet,
• de permettre à tous de vérifier si cet outil avait été utilisé en respectant la consigne, • de présenter à tous des problèmes de compréhension et de chercher si des stratégies de recherche du sens n’étaient pas possibles avant de surligner.
Puis, une affiche est produite avec les élèves, répertoriant quelques stratégies ayant permis de trouver le sens de passages surlignés en violet.

Difficultés rencontrées
Surligner des informations qu’on vient d’apprendre et surligner ce qu’on ne comprend pas, sont deux consignes qui ne se situent pas sur le même plan. C’est pourquoi la consigne de surlignement a été modifiée : « Colorie en rose ce que tu as bien compris. / Colorie en vert ce que tu aimerais mieux comprendre ». Nous avons fait l’hypothèse que la sélection « ce que j’ai bien compris » regrouperait les informations connues par l’élève et les informations qu’il était parvenu à comprendre à partir de ce qu’il savait déjà.
La sélection « ce que j’aimerais mieux comprendre » regrouperait ce qui n’est pas compris, car non connu, l’élève n’ayant pas assez de connaissances pour comprendre. Il resterait sans doute à définir le statut de ce qui ne serait pas colorié : Est-ce que cela n’intéresse pas l’élève ou néglige-t-il quelque chose qu’il ne comprend pas et qui pourrait peut-être se révéler intéressant pour le projet d’écriture ?

Moyens mobilisés
Ce projet se déroule dans le cadre du projet d’école. Il ne demande aucun moyen supplémentaire.

Liens éventuels avec la Recherche
- Programme Académique de Recherche et d’Innovation (P.A.R.I.). Accompagnateurs de la recherche-innovation : Jean-Marie Privat (PU Univ. Metz), Marie-Christine Vinson (MC IUFM).
- Bibliographie : Borowski Patrick, des gestes pour lire, Revue Française de Pédagogie, n° 142, 2003, p.33-44. Privat J.-M., Borowski P., Curinga V., Schiavone S., Sidrobe B., Vinson M.-C., Voinot D., Vers une didactisation des médiations textuelles, Cahiers du français contemporain, n° 7, 2001, p. 161-177. Privat J.-M., Vinson M.-C., Médiations culturelles et médiations textuelles au lycée, Pratiques, n° 107-108, 2000, p. 205-219. Vinson M.-C., La littérature de jeunesse et sa médiation, Argos, CRDP de Créteil, hors série n° 4, Se former à la littérature de jeunesse aujourd’hui, printemps 2003, p. 93-98. Vinson M.-C., Façons de lire, façons de faire, Enjeux, CEDOCEF, à paraître. Vinson M.-C., Fabriquer un index, Pratiques, à paraître en septembre 2006.

Evaluation
Amélioration de la compréhension des textes documentaires grâce à la mise en place de stratégies.

Documents
Bilan

Modalités du suivi et de l’évaluation de l’action
L’évaluation se fait tout au long du projet. Il s’agit de mesurer l’investissement des élèves, leurs stratégies pour comprendre les textes documentaires et de mesurer la pertinence des outils qui leur sont proposés et au besoin, de les modifier.

Effets constatés
- Sur les acquis des élèves : Des élèves repèrent d’abord tout ce qu’ils savaient, puis ce qu’ils ont appris et enfin ce qu’ils n’ont pas compris. D’autres jonglent avec les trois craies de couleurs dans la main. Certains reviennent sur une partie de leur surlignement, gomment et colorient d’une autre couleur au fil de la (des) relecture(s). Le fait qu’aucune appréciation ne soit portée sur la quantité de « choses » surlignées, révélées comme non comprises, connues ou apprises, sécurise les élèves. L’apport d’informations les intéresse, notamment lorsqu’ils ont soulevé des questions ou quand le projet d’écriture demande de trouver des solutions. Ils savent aussi, qu’à la séquence suivante, « on » va parler de leur travail et « on » va leur expliquer ce qu’ils ont indiqué ne pas comprendre.
- Sur les pratiques des enseignants : Les observations individuelles ont permis de remarquer le cas de quelques élèves, très peu autonomes, qui ont besoin d’être accompagnés dans leur activité par la seule présence de la maîtresse. Ce sont eux qui lisent, qui décident de la couleur de surlignement, bref qui font tout comme s’ils étaient seuls dans leur tâche, mais ils ont besoin d’un public.
- Sur le leadership et les relations professionnelles : Cette recherche a permis de faire des observations, lors de la « prises de notes », sur la façon dont les élèves : cheminent dans le texte ; recopient et reformulent les informations ; créent des définitions à partir des informations du texte pour expliquer des mots non compris ; zappent des informations et émettent des idées, en lien avec leur recherche documentaire, pour enrichir l’histoire.
- Sur l’école / l’établissement : Nous avons aussi déterminé 3 sortes d’incompréhension des textes :
• Je ne comprends pas car je ne connais pas les mots et cela m’empêche de chercher le sens général de la phrase.
• Je ne comprends pas car il me manque des connaissances pour décrypter des informations.
• Je ne comprends pas parce que ce n’est pas comme je le pensais et je ne peux pas concevoir qu’il en soit ainsi.
- Plus généralement, sur l’environnement : Pistes de recherche. Le repérage des informations déjà connues est nécessaire pour aider les élèves à mobiliser leurs connaissances. Cela leur permet par la suite de repérer les informations nouvelles. Il faut aussi habituer les élèves à mettre en relation étroite « Je comprends » et « Je suis capable d’en parler avec mes mots à moi ». C’est-à-dire utiliser la reformulation comme indicateur de compréhension. Cela n’évitera pas que des élèves comprennent mal et ne s’en rendent pas compte, mais les autres outils nous permettront sûrement de repérer ces erreurs. C’est pourquoi nous proposons ces consignes de surlignement pour accompagner la première relecture : Surligne en …. ce que tu savais déjà. / Surligne en … ce que tu as appris et que tu as bien compris. (Tu dois être capable de le redire avec tes mots.).

Extrait du site Expérithèque : Les médiations textuelles à l’école élémentaire pour lire des textes documentaires (CE1

Les médiations textuelles à l’école élémentaire : étude des comportements des lecteurs face à un livre interactif sur cd-rom.
Expérimentation terminée

Ecole primaire [ECLAIR] Borny Zup Barrès 2
5 rue du Roussillon, 57070 Metz
Site du PASI académique

Le livre numérique sous forme de CD-ROM présente des particularités. S’agit-il d’un avatar du livre papier, ou présente-t-il des caractéristiques suffisamment marquées et différenciées du livre papier pour qu’on puisse le considérer comme un objet différent ? Dans ce cas, comment le concept de médiations textuelles s’y applique-t-il ? Quels types de médiations textuelles le lecteur va-t-il mettre en œuvre ? Comment va-t-il les utiliser ?

Plus-value de l’action
Cette étude nous a permis de dégager 5 types de lecteurs face à un livre interactif sur CD Rom. En fonction de cette typologie, nous pouvons dégager des stratégies d’apprentissage à mettre en œuvre.

Nombre d’élèves et niveau(x) concernés
2 classes de CM1- CM2 ; échantillonnages d’une vingtaine d’élèves lecteurs.

A l’origine
Le livre interactif se définit comme un livre de littérature à part entière : il en présente toutes les caractéristiques, jusque dans son apparence sur l’écran. Mais il offre d’autres possibilités et des éléments d’attractivité, immédiatement perceptibles ou non, par le lecteur. Cette interactivité doit permettre des cheminements, qui, s’ils ont été programmés par l’auteur, n’en sont pas moins multiples du fait de leur combinaison. Ces cheminements n’ont plus pour base le seul texte, mais aussi l’illustration, qui doit permettre une lecture complète.

Objectifs poursuivis
Notre étude a pour but de dégager les différents types de lecteur face un livre interactif en caractérisant leurs stratégies.

Description
Pour vérifier quelles sont les médiations mises en œuvre par les lecteurs de livres interactifs, nous avons observé une vingtaine d’élèves de CM1-CM2 de notre école. Notre lectorat avait entre 9 et 11 ans et avait des compétences en lecture avérées.

Modalité de mise enœuvre
Nous avons décidé d’observer nos lecteurs en situation sur un même livre pour tous : Le livre de Lulu, de Romain Victor-Pujebet. Les lecteurs sont suivis sur trois reprises de lecture. Nous pouvons ainsi observer les stratégies employées pour sortir du livre et y retourner ainsi que l’évolution éventuelle de leur comportement face aux éléments interactifs. Avant la seconde lecture, nous leur avons rappelé les différentes fonctionnalités et possibilités offertes par le livre interactif. Pour la troisième phase, nous avons donné aux lecteurs la possibilité d’évoluer en leur proposant une nouvelle fonctionnalité à exploiter : cliquer sur le texte et observer les éventuelles conséquences de cet acte.

Trois ressources ou points d’appui
Dans ce type particulier de lecture, on constate que les médiations objectales sont au service des médiations textuelles. Si les médiations objectales développées pour la lecture d’un livre papier ne semblent pas poser de problème au lecteur et que les actes de tourner les pages, de repérer le sens de lecture, de quitter un livre puis de le reprendre, de se référer aux illustrations, de systématiser un geste, semblent faire partie d’un acquis culturel élémentaire, elles semblent poser plus de problèmes en ce qui concerne le livre interactif sous forme de CDROM. De nouveaux apprentissages sont à mettre en œuvre : le livre interactif implique d’autres comportements, d’autres stratégies que ceux que va employer l’utilisateur "basique" de l’ordinateur.

Difficultés rencontrées
La mise en œuvre de ces nouveaux comportements, combinée au fait que le livre interactif recèle des "secrets" liés à l’objet lui-même (pour animer les illustrations, il faudra parfois cliquer à un endroit précis du texte), peut faire que le lecteur passe à côté d’éléments semés par le concepteur pour lui faciliter la compréhension de l’ouvrage.

Moyens mobilisés
Pas de moyens spécifiques mobilisés.

Liens éventuels avec la Recherche
- Programme Académique de Recherche et d’Innovation (P.A.R.I.). Accompagnateurs de la recherche-innovation : Jean-Marie Privat (PU Univ. Metz), Marie-Christine Vinson (MC IUFM).
- Bibliographie : Borowski Patrick, des gestes pour lire, Revue Française de Pédagogie, n° 142, 2003, p.33-44. Privat J.-M., Borowski P., Curinga V., Schiavone S., Sidrobe B., Vinson M.-C., Voinot D., Vers une didactisation des médiations textuelles, Cahiers du français contemporain, n° 7, 2001, p. 161-177. Privat J.-M., Vinson M.-C., Médiations culturelles et médiations textuelles au lycée, Pratiques, n° 107-108, 2000, p. 205-219. Vinson M.-C., La littérature de jeunesse et sa médiation, Argos, CRDP de Créteil, hors série n° 4, Se former à la littérature de jeunesse aujourd’hui, printemps 2003, p. 93-98. Vinson M.-C., Façons de lire, façons de faire, Enjeux, CEDOCEF. Vinson M.-C., Fabriquer un index, Pratiques, septembre 2006.

Evaluation
Dégager les différents types de lecteur face à un livre interactif sur CD Rom.

Documents
Bilan

Modalités du suivi et de l’évaluation de l’action
Nous avons mis en place un protocole très rigoureux. La rigueur et le cadrage de notre observation nous paraissent être la condition première à l’émergence nette de types de lecteurs.

Effets constatés
- Sur les acquis des élèves : Nous avons dégagé cinq grands types de lecteurs. Ceux-ci peuvent présenter des caractéristiques communes, liées aux stratégies employées, mais ils diffèrent au moins par l’une de ces caractéristiques
• 1) La Fourmi : le lecteur-fourmi est là pour lire, rien d’autre ne le préoccupe ni ne le distrait. Sa lecture est linéaire, l’enchaînement de ses actes est toujours le même. Le texte l’intéresse beaucoup plus que les illustrations, les animations sont rarement visualisées. Il respecte la chronologie de l’histoire et n’a pas recours au conteur. Il saisit l’essentiel du texte.
• 2) L’Abeille : le lecteur-abeille sait qu’il peut entrer dans le livre par plusieurs chemins Il explore l’ouvrage avec efficacité et a une prise d’informations rapide et fructueuse. Il varie son approche des pages du livre.
• 3) La Cigale : le lecteur-cigale est joueur. Il lit pour se divertir. Il ne fera donc pas de parcours fonctionnel et sera mû par ce qui l’accrochera. Sa lecture ne sera ni systématique, ni linéaire. Il retient peu d’éléments pertinents du texte et sa lecture ne fait pas sens.
• 4) La Chauve-souris : le lecteur-chauve-souris ressemble à la fourmi mais il a un recours systématique au conteur, pour se sécuriser et soulager sa lecture.
• 5) Le Hanneton : le lecteur-hanneton est bruyant car il oralise une grande partie de sa lecture. Il a une lecture éparpillée qui ne fait pas sens. Il est dominé par le texte plutôt que de dominer celui-ci. Il est incapable d’utiliser toutes les fonctionnalités offertes par le logiciel.
- Sur les pratiques des enseignants : Jusqu’à maintenant, notre approche de la lecture d’un livre interactif était plutôt empirique ; par exemple, l’entrée dans un livre se faisait par binômes, un élève ayant déjà lu servait de tuteur au nouveau lecteur. L’existence de la typologie va nous permettre de cibler et de "sélectionner" les tuteurs de façon rigoureuse (avec l’inconvénient qu’elle induit un temps d’observation des élèves qui n’est pas forcément facile à dégager dans le quotidien d’une classe), les tuteurs étant à choisir de préférence dans les types "performants", abeilles ou fourmis.
- Sur le leadership et les relations professionnelles : Nous avons terminé cette phase de notre recherche par une validation de la typologie en laboratoire : les élèves ont été filmés en phase de lecture. Sur le document se dégagent des pistes d’étude intéressantes, notamment en ce qui concerne les postures des lecteurs. Nous y constatons des phénomènes de mobilité ou d’immobilité, d’implication dans la lecture à des degrés divers, de subvocalisation, de réceptions particulières de certains passages. Nous n’avons pas eu le temps d’analyser ces manifestations et vérifier si elles se rattachaient à un type de lecteur.
- Sur l’école / l’établissement : Notre recherche au sein du groupe du Programme Académique de Recherche et d’Innovation n’est pas déconnectée des travaux des autres sous-groupes : nous en avons déjà mis en application quelques-uns dans nos classes : marque page, carnet de lecteur, prix littéraire…, qui sont détaillés dans les comptes-rendus de nos collègues.
- Plus généralement, sur l’environnement : Piste de recherche : nous désirons saisir les relations entre les deux types de médiations, et mettre les médiations objectales au service des médiations textuelles. En bref, la piste de recherche est la suivante : vérifier l’utilisation que les lecteurs font des animations qui leur sont offertes par l’objet, puis de mettre en place des stratégies qui leur permettent d’utiliser les animations en tant qu’éléments renforçant leur prise en compte du texte.

Extrait du site Expérithèque : Les médiations textuelles à l’école élémentaire : étude des comportements des lecteurs face à un livre interactif sur cd-rom