> Dispositifs mixtes Educ. / Ville : Cité éducative, CLA, Ecole du futur, PRE > PRE, Réussite éducative > PRE : Formation(s) et colloques > La mise en place des PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) (...)

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

La mise en place des PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) et des ERE (équipe de réussite éducative) (Rencontre OZP, octobre 2005)

10 octobre 2005

-----LES RENCONTRES DE L’OZP-----

Observatoire des zones prioritaires
www.ozp.fr

n° 55 - octobre 2005

La mise en place des PPRE et des ERE à la rentrée 2005

- programmes personnalisé de réussite éducative -

- équipes de réussite éducative -

Compte rendu de la réunion publique du 5 octobre 2005

Où en est la mise en place des PPRE, programmes personnalisés de réussite éducative, créées à l’initiative de l’Education nationale, et des ERE, équipes de réussite éducative, créés à l’initiative du ministère de la Cohésion sociale ?
Cette réunion publique a été d’une nature différente des autres car aucun intervenant spécialiste n’était prévu. Le débat a été alimenté par les informations apportées par les participants sur ce thème qui suscite beaucoup d’interrogations.

Nicolas Renard, président de l’OZP, introduit la réunion en interrogeant les participants sur la manière dont, sur le terrain, ils parviennent ou non à mettre en cohérence les multiples dispositifs existants. D’une part les nombreux anciens dispositifs - contrats éducatifs locaux (CEL), contrats locaux de sécurité (CLS), la veille éducative -, et d’autre part les nouveaux dispositifs créés tant par les lois de cohésion sociale - les ERE - que par la loi d’orientation de l’Education Nationale - les PPRE (programmes personnalisés de réussite éducative) - sans compter les initiatives du ministre de l’Egalité des chances visant à aider vingt collèges parmi les plus en difficulté.
Il ajoute que la décentralisation et la montée en puissance des collectivités territoriales créent de nouveaux interlocuteurs qui ne s’insèrent pas toujours dans les dispositifs nationaux. Le conseil général est parfois un partenaire important : ainsi, celui des Hauts-de-Seine augmente de 12% la DHG (dotation horaire globale) d’un collège d’Asnières. Cet appoint substantiel concerne le domaine proprement pédagogique : il finance 2200 heures d’études du soir et 1300 heures pour les itinéraires de découverte (IDD), les ateliers pédagogiques et PREMIS (dispositif de soutien à des élèves en grande difficulté créé par le conseil général du 92 ).Dans ce cas, on peut parler de concurrence entre les différents interlocuteurs.
Dans l’Essonne, le conseil général finance un centre de ressources sur la politique de la ville dans le but d’assister tous les acteurs dans leurs démarches et dans la conception de projets.

La mise en place des nouveaux dispositifs

Les PPRE

Ce dispositif, institué par la loi d’orientation et destiné aux élèves des écoles et collèges en train de décrocher, doit être expérimenté cette année avant d’être généralisé à la rentrée 2006. Peu de participants ont été informés localement et leur hiérarchie n’avait pas non plus d’instructions. Personne n’est au courant d’une expérimentation.
Marc Douaire (SGEN-CFDT) : Aucun financement n’est prévu pou rleur création effective. Par ailleurs, les PPRE font porter la responsabilité de l’échec à l’enfant et à sa famille.

Les ERE

Les Equipes de réussite éducative sont créées dans les municipalités sous la responsabilité des maires, avec des budgets importants ; elles prennent en charge des élèves en dehors de l’école avec des objectifs de socialisation mais aussi d’apprentissage.

Annie Sevestre, chargée de mission départementale pour l’éducation prioritaire à l’inspection académique de l’Essonne, présente la situation dans ce département où tant la préfecture (sous-préfet à la ville) que l’inspection académique se sont beaucoup investis dans la mise en œuvre et cela en cohérence. Plusieurs coordonnateurs du département, responsables de ZEP ou médiateur, sont aussi présents à la réunion et donnent une image positive de ce qui se met en place, image qui contraste avec des témoignages plus sceptiques et même hostiles venant d’autres départements.
Dans l’Essonne, pour chaque commune candidate, il y a eu, dès le printemps, des réunions avec la commune, le sous-préfet à la ville, le représentant de l’IA. Onze dossiers, préparés en commun, ont déjà été validés et transmis à la DIV (délégation interministérielle à la ville) et donc onze dispositifs commencent à fonctionner.

Leur contenu : d’abord un diagnostic, souvent déjà préparé à l’occasion d’opérations antérieures, des fiches de formation des personnels concernés, proposées par le Centre de ressources départemental, et des fiches actions élaborées avec l’assistance du même centre. Les fiches actions portent le plus souvent sur l’accompagnement à la scolarité, sur les parcours de réussite à mettre en place pour les enfants de 2 à 6 ans, de 6 à 11 ans et de 11 à 16 ans. Il y a aussi trois ateliers culturels et des fiches sur la parentalité.
Le tandem IA-préfecture utilise la mise en place des ERE pour mettre de la cohérence dans les dispositifs existants et dans les partenariats dans le domaine de l’aide individualisée apportée à l’enfant et à sa famille. Dans un premier temps, la répartition du travail se fait sur la base de ce qui se fait sur le temps scolaire ou hors temps. Des réunions d’explication sont destinées tant aux enseignants des établissements concernés qu’aux équipes pluridisciplinaires de soutien rattachées aux ERE (dont des enseignants peuvent être membres par le biais de vacations) ou aux partenaires.
L’IA adjoint a fait une fiche sur le repérage des enfants qui pourraient bénéficier des dispositifs. Les coordonnateurs de REP doivent faire partie des cellules de repérage.

Alexandre Stievenard décrit la mise en place dans le REP de Corbeil (Essonne) dont il est coordonnateur. Dans cette ville, il y a un grand projet ville (GPV) sur le quartier des « Tarterets », un contrat de ville, un contrat local de sécurité (CLS), des contrats de réussite. Il a travaillé avec les chefs de projet ville, le chef de la mission ville de la mairie, en se donnant comme priorité commune pour les trois prochains mois de mettre en place l’accompagnement à la scolarité à partir des diagnostics antérieurs.
Dans le contrat de réussite, l’axe purement pédagogique reste du seul ressort de l’EN ; on a fait basculer dans les ERE l’axe concernant les enfants et l’axe concernant les familles - les actions sur la parentalité (en particulier celles s’adressant aux parents non francophones). Il y avait auparavant chaque année un appel à projets REP : ces projets ont été rattachés aux ERE. Ce qui relevait des services municipaux, du CEL (contrat éducatif local), comme les animations pendant les repas de midi, les centres de loisirs, est aussi rattaché aux ERE, ce qui accroît la cohérence au niveau local.

En plus de la reconduction d’actions anciennes, des actions nouvelles sont engagées : des thérapies familiales (à la demande de la mairie) ou un projet de diététique animé par une infirmière de collège.

Pour chaque projet de réussite éducative, un conseil consultatif est mis en place. L’IA y a désigné (dans le respect du décret sur la Caisse des Ecoles) son représentant, un directeur d’école, un parent du 1er degré, un du second, élus au conseil d’écoles ou au CA, et un principal. Pour les projets portés dans le cadre d’un GIP, la même représentation a été choisie pour le comité des partenaires.

Qu’est-ce que l’accompagnement à la scolarité ? C’est l’action hors temps scolaire des centres de loisirs, des associations, des services municipaux. Par adaptation locale de la charte nationale d’accompagnement à la scolarité, l’objectif est de développer les actions pour les primo-arrivants et pour ceux qui ne maîtrisent pas encore le français mais ne peuvent bénéficier des CLAS.br>
Le GIP apporte des moyens horaires, des vacations sur des actions concrètes, ce que nous ne pouvons faire dans un REP.

Olivier Pla, principal adjoint et nouveau responsable de REP à Corbeil, reconnaît l’intérêt du dispositif ERE, qui, en voulant nous aider sans faire à notre place, nous amène à formuler autrement les questions que nous nous posons sur nos pratiques. Mais il craint aussi que le recours aux ERE et à des vacations n’empiète sur les missions actuelles des personnels.

Un directeur d’école à Gennevilliers (92) constate qu’il n’y a encore eu aucun contact, aucune réunion sur la mise en place tant des ERE que des PPRE. A Asnières, toujours dans les Hauts-de- Seine, aucun contact avec la municipalité, aucune ébauche de projet, même si les crédits sont arrivés.

A Epinay-sur-Seine (93), Zahra Boudjemaï, IEN, décrit le travail fait collectivement avec les directeurs, principaux, le RASED, les coordonnateurs : mise à plat de l’existant à l’école, identification de ce qui manque et recherche de ce que les ERE peuvent apporter, en particulier aux enfants avec lesquels nous avons échoué. Les contrats de réussite sont retravaillés en distinguant tout ce qui est purement pédagogique et ce qui peut donner lieu à partenariat. « Nous serons prêts le 11 octobre ». Un conseil consultatif a été mis en place auprès de la municipalité.

A Drancy (toujours en Seine-Saint-Denis)), pour le moment il s’agit d’un simple basculement vers les ERE de ce qui se faisait dans le contrat de ville, y compris des activités sur temps scolaire : théâtre, voyages, accueil des parents au collège. Les chargés de mission pour la politique de la ville à la municipalité ont fait ces glissements sans nous demander notre avis. Aucune structure n’est encore en place. 300 000 euros ont été accordés, correspondant probablement à ce qui existait avant.

A Soyaux, en Charente, encore aucune convention et la crainte qu’il y ait surtout refinancement de dispositifs existants.

Marc Douaire (SGEN) commente le dossier de presse du ministère de la Cohésion sociale sur la mise en place des ERE. Lors d’une précédente Rencontre de l’OZP précédente, il avait déjà fait remarquer que l’impératif d’une mise en place très rapide ne pouvait conduire qu’à faire basculer dans le dispositif ERE des dispositifs existants et à créer des effets d’aubaine financière. L’affichage rapide, sans projet d’ensemble, privilégie des projets très coûteux pour un tout petit nombre d’enfants, notamment dans le domaine médical ou psycho-médical, pour lutter contre la dyslexie (et tous les autres « dys » possibles) ou contre l’obésité, au bénéfice d’intervenants libéraux et au détriment de l’institution.
Par exemple, à Nancy 320 000 euros contre la dyslexie pour 61 enfants, à Gennevilliers 450 000 euros pour 800 enfants, au Havre 600 000 euros pour 260 enfants, etc.

Un autre intervenant demande si le public de ces dispositifs sera proche de celui de l’éducation spécialisée, des RASED dans le 1er degré, ou s’il s’agit de publics en échec scolaire au sens large. Il semble, est-il répondu, que le public visé soit très restreint.

Quelle réussite ?

L’aide médico-psychologique sera-t-elle au cœur des nouveaux dispositifs ? Certains s’en inquiètent, craignant que les RASED puissent être affaiblis par un recours massif extérieur à des vacations coûteuses, d’autres parce qu’ils pensent que l’échec scolaire déborde largement les difficultés psychologiques des élèves.

Didier Bargas (IGEAN) rappelle les aspects positifs : les moyens importants, la volonté politique forte, l’implication des structures locales de l’EN, la mobilisation des partenaires, mais, sur le cœur du problème, ce dispositif n’apporte pas de réponse. La clé de la réussite scolaire réside dans l’Education nationale. Avec les ERE, on n’avance pas sur le traitement de l’échec.
Les dispositifs externes peuvent amener des progrès sur le plan éducatif, la motivation, l’ouverture culturelle, mais, pour qu’ils aient un impact sur la réussite scolaire, il faut une articulation étroite avec les enseignants, articulation que quelques rares écoles mettent en oeuvre, mais jamais les collèges. La coupure entre temps scolaire et hors temps est une aberration.
La crainte d’une médicalisation et d’une séparation encore plus forte des enfants signalés comme fragiles traverse plusieurs autres interventions.

Quelle individualisation ?

Catherine Lavauzelle, de Soyaux, approuvée par les participants, signale qu’elle ne voit aucune trace d’individualisation dans aucun document, alors que c’est le maître mot de la loi d’orientation. Et pourtant cette individualisation serait nécessaire et il faut l’inventer. Mais elle constate que l’individualisation et la différenciation font peur aux familles et à l’opinion (les parents retirent leurs enfants des classes qui les pratiquent) et que des organisations très « carrées » et autoritaires sont plus rassurantes.

Un participant : L’individualisation se trouve dans les parcours de réussite élaborés après le repérage de l’enfant fragile.
D. Bargas : On prétend individualiser et on ne sait même pas pratiquer la pédagogie différenciée : les sortants d’IUFM ignorent ce que c’est.

L’articulation entre l’interne et l’externe

La liaison entre ce qui se fait à l’intérieur de l’école et l’action de l’extérieur est identifiée comme le problème principal dans de nombreuses interventions, marquées le plus souvent par le scepticisme.

Tous les participants insistent sur la nécessité d’une harmonie entre l’intervention extérieure et les pratiques de l’école, beaucoup doutent de sa possibilité.

A. Stievenard (Corbeil) décrit la possibilité d’une articulation et souligne les aspects positifs des ERE. D’une part, en travaillant avec des partenaires, l’EN peut dire son mot sur les actions de la municipalité ou des associations, et en sens inverse il n’est pas mauvais que les ERE puissent l’interpeller : « Et vous, sur le temps scolaire, qu’est-ce que vous faites pour ces enfants ? ». Et comme on constate qu’à Corbeil de nombreux débutants ne savent pas souvent quoi faire des trois heures de remédiation prévues par les PPRE, il est bon que la question soit posée de l’extérieur.

Il y a enfin une équipe de responsables partageant toutes les informations, ajoute-t-il. Dans le travail commun pour la mise en place des ERE, nous aidons par exemple à la création de groupes de besoins, à la diffusion des cycles dans les écoles, nous appuyons et accélérons ce que les équipes ont entrepris. A Corbeil, il y a de la ressource !

Les moyens ?

Les crédits importants annoncés ont fait reculer les critiques. Les dotations se situent entre 150 000 et 300 000 euros pour 2005. Ils sont versés à une structure juridique (alors que les ZEP n’en ont pas), le plus souvent la caisse des écoles ou un GIP, (groupement d’intérêt public). Les crédits sont fléchés et ne sont pas à la libre disposition des mairies.

Mais n’est-ce pas une opération de vases communicants ?
Tout le monde ne se satisfait pas de ce qu’un déficit d’infirmières puisse entraîner le recours à des vacations plutôt que la créations de postes. On peut redouter que l’externalisation se poursuive par ce biais.

La ville de Gennevilliers aurait perçu des crédits. (NDLR Comme pour le Beaujolais nouveau, l’arrivée des crédits est guettée avec une attention particulière par les participants...). Mais on a l’impression qu’ils vont se substituer aux crédits de l’EN et pour des actions relevant de notre mission. La caisse des écoles sera chargée de leur gestion. Mais on pense qu’il s’agit d’abord de rebaptiser des dispositifs anciens et que la municipalité en profitera pour asseoir son influence. Pour sa part, l’intervenant voit une complexification des dispositifs et une absence de transparence.
D’un côté on accorde des crédits importants aux associations locales, mais de l’autre on supprime les crédits et les emplois mis à disposition de grandes associations qui ont fait leurs preuves et qui avaient l’expérience nécessaire.

A. Sevestre (Essonne) décrit le sérieux du travail de réexamen et de refus d’agréments qui avaient pu être accordés dans le passé. « Nous allons voir dans les associations, dans les classes et nous voyons ce qui s’y fait. Une association n’avait aucune relation avec les enseignants, elle n’est plus agréée. Nous resserrons les liens entre les écoles et l’accompagnement. ».

D’autres soulignent que l’ERE pourra réellement assurer le suivi des signalements prévu dans la veille éducative et donner une nouvelle efficacité à ce dispositif. Des directeurs d’écoles et des principaux en attendent beaucoup : « On se sentira moins seuls et moins démunis face aux familles en grande difficulté. »

Une école parallèle ?

Plusieurs intervenants (une responsable des CEMEA, un directeur d’école, etc.) craignent que l’Education nationale ne renonce à sa mission propre de mener tous les élèves à la réussite. On met dehors les élèves dont on ne veut pas et on met de côté les dispositifs qui les recueillaient.

Un participant : On médicalise, on externalise les problèmes avant d’externaliser les élèves ?
Un autre : Ces opérations reviennent à externaliser le traitement de l’échec scolaire. L’Education nationale se décharge de ses responsabilités.

La réunion se termine sur le constat que l’Education nationale fait preuve d’une grande passivité et qu’elle esquive la lutte contre l’échec scolaire en individualisant ou en restant à la remorque de la rénovation urbaine. Constat tempéré par les possibilités d’action sur le terrain et la réalité de la mobilisation de certains acteurs et de certains établissements.

En guise de conclusion, Nicolas Renard cite l’exemple de la réussite d’un groupe de professeurs PEP IV d’histoire géographie de son collège d’Asnières, qui, grâce à leur travail d’équipe, ont obtenu de bien meilleurs résultats au brevet des collèges que les enseignants des autres disciplines.

Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume

Pour voir tous les articles de presse sur les ERE et les PPRE signalés dans la revue de presse de l’OZP, utiliser la commande RECHERCHER en haut de la page d’accueil du site.

Ci-dessous une version PDF à la mise en page plus élaborée.

Documents joints

Répondre à cet article




Dans la même rubrique