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Rapport des Inspections générales sur l’enseignement de l’EIST (Enseignement Intégré de Science et Technologie) [notamment en RAR], mai 2009, publié en juin 2012

14 juin 2012

L’enseignement intégré de science et technologie (EIST)

Rapport - n° 2009-043 - mai 2009
64 pages PDF
Rapporteurs : Norbert Perrot, IGEN groupe Sciences et techniques
industrielles, Gilbert Pietryk, IGEN groupe Sciences physiques et
chimiques fondamentales et appliquées, Dominique Rojat, IGEN, groupe Sciences de la vie et de la Terre

Note du QdZ : Des extraits significatifs dont certains concernent les RAR ont été reportés en italique.

Plan du rapport

Introduction et méthodologie

1. Les origines d’une action nationale concertée.

  • 1.1 Une expérience à l’école primaire : LAMAP
  • 1.2 Un engagement volontariste de l’Académie des sciences vers le collège
  • 1.3 Un courant de réflexion pédagogique ancien autour du collège
    • 1.3.2 La démarche d’investigation.
    • 1.3.2 La liaison école – collège
    • 1.3.3 L’approche transdisciplinaire
  • 1.4 Un contexte institutionnel favorable
    • 1.4.1 La loi du 23 avril 2005
    • 1.4.2 Le socle commun de connaissances et de compétences
  • 1.5 Un contexte social exigeant : la désaffection pour les études scientifiques ongues
  • 1.6 Un contexte international consensuel
  • 1.7 L’EIST à la confluence des préoccupations

2. L’engagement des établissements : entre initiative locale et incitation nationale . 21

  • 2.1 L’élan national donné par les Académies des sciences et des technologies et les séminaires nationaux Académies/DGESCO
  • 2.2 L’encadrement académique (IA-IPR, recteur, IA)
  • 2.3 Les chefs d’établissements
  • 2.4 Les professeurs de l’établissement
  • 2.5 Un premier bilan sur les conditions d’un engagement

3. La mise en œuvre

  • 3.1 Les questions de structure et d’organisation logistique
    • 3.1.1 Le dispositif typique en 6ème
    • 3.1.2 Quelques variantes
    • 3.1.3 L’extension en 5ème
  • 3.2 Organisation pédagogique et pilotage
    • 3.2.1 L’organisation de l’horaire des élèves
    • 3.2.2 L’EIST et programmes disciplinaires
    • 3.2.3 Les dispositifs d’accompagnement
  • 3.3 L’EIST en action : un laboratoire de réflexion pédagogique
    • 3.3.1 La concertation entre professeurs : modalités et objectifs
    • 3.3.2 De la cohérence des discours à l’intégration des disciplines
    • 3.3.3 La compétence de l’enseignant et le mythe de la polyvalence
    • 3.3.4 Un cadre favorable à la démarche d’investigation
    • 3.3.5 Logique de projet et scénarisation pédagogique
  • 3.3.6 Une vue d’ensemble

4. La question de l’évaluation

  • 4.1 La diversité des évaluations
  • 4.2 L’évaluation de l’impact sur les élèves
    • 4.2.1 Les objets d’évaluation
    • 4.2.2 Les objectifs cognitifs
    • 4.2.3 Les objectifs méthodologiques, intellectuels et pratiques
    • 4.2.4 La relation de l’élève à la science
    • 4.2.5 Le bien-être scolaire
  • 4.3 L’évaluation de l’impact sur les professeurs
    • 4.3.1 Les professeurs en EIST
    • 4.3.2 Les professeurs expérimentateurs en dehors de l’EIST
    • 4.3.3 Les autres professeurs
  • 4.4 Vers une évaluation globale de l’action

5. Bilan et perspectives

  • 5.1 Pérenniser, généraliser, étendre, diversifier
  • 5.2 La classe et l’établissement
    • 5.2.1 Quelques idées pédagogiques de portée générale
      [...] Rendre les élèves actifs
      C’est une conclusion forte de l’EIST : élèves, parents et professeurs plébiscitent une forme d’enseignement riche en activités pratiques. Deux caractéristiques sont particulièrement favorables à cette mise en oeuvre : les groupes à effectifs
      allégés et les plages horaires assez longues. L’intégration disciplinaire est, comme on l’a vu, un facteur favorisant supplémentaire. [...]
    • 5.2.2 L’évaluation interne
    • 5.2.3 Projet d’établissement, contrat d’objectif, conseil pédagogique
  • 5.3 L’établissement et l’académie
    • 5.3.1 Gérer les équipes
    • 5.3.2 La contractualisation entre l’établissement et l’académie
    • 5.3.3 La dynamique de réseau
      Ce n’était pas un objectif recherché, mais c’est pourtant une conséquence observée : l’EIST favorise la constitution d’un réseau de réflexion entre établissements lancés dans le dispositif. C’est en somme un autre niveau d’organisation du travail d’équipe
      qui ne manque pas d’intérêt. [...]
      Une mention spéciale peut être faite à propos des réseaux ambition – réussite.
      Comme il a été remarqué plus haut, l’EIST présente des caractéristiques particulièrement favorables à l’encouragement des élèves en difficulté : facilitation de la liaison école – collège, facilitation de la maîtrise du vocabulaire, effet motivant de
      la pédagogie active. Il pourrait être de bonne pratique d’encourager tout spécialement l’EIST dans des collèges de RAR qui, profitant des moyens spécifiques qui leur sont attribués, trouverait là la possibilité de développer un pôle d’excellence scientifique. Un encouragement national pourrait être
      formulé dans ce sens.
    • 5.3.4 Accompagnement académique
      L’EIST constitue un puissant laboratoire d’expérimentation sur
      l’accompagnement des expérimentations. Tous les acteurs sont unanimes : durant ces trois ans, l’état d’esprit général a changé tout autant que les pratiques
      individuelles. [...]
    • 5.3.5 L’évaluation académique
  • 5.4 L’échelon national
    • 5.4.1 Le cadre général des moyens
      [...] D’une façon plus générale, il conviendrait de réfléchir à la question des moyens dans le cadre de l’autonomie des établissements. Actuellement, ceux-ci reçoivent des
      moyens complémentaires (RAR, accompagnement pédagogique). À terme, il serait sans doute plus efficace de globaliser l’ensemble de ces moyens, quitte à nuancer le volume suivant les caractéristiques de l’établissement, afin que chacun soit libre dans une très large mesure de leur utilisation.
      Comme indiqué plus haut, l’utilisation de moyens RAR pour pratiquer l’EIST paraît particulièrement pertinente. Paradoxalement en effet, il est ressenti par les acteurs comme à la fois un moyen d’aide aux élèves en difficulté et un moyen de
      valorisation des élèves qui réussissent plus facilement.
    • 5.4.2 Vers un pilotage national ?
    • 5.4.3 L’évaluation nationale

Conclusion
À bien des égards, l’EIST est un succès. Pour autant qu’il soit possible, à ce stade, de le mesurer, il atteint les objectifs qu’il s’était fixés. Ce succès doit beaucoup au partenariat toujours plus efficace entre le partenaire extérieur constitué par les Académies et les acteurs de l’institution éducative. En particulier, les professeurs chargés de mission auprès des Académies ont joué et jouent encore un rôle décisif.
Pour autant, ce dispositif pédagogique n’a pas vocation à évoluer vers une pratique généralisée. Il s’agit plutôt de le faire connaître, d’en favoriser la diffusion dans le respect du volontariat des équipes et d’assurer la pérennité de son accompagnement. L’objectif de pérennisation et d’extension impose à l’institution
éducative de relever plusieurs défis structuraux et fonctionnels afin de permettre la persistance d’équipes de professeurs motivés et de mettre au point les outils d’accompagnement, de pilotage et de formation à la hauteur des enjeux.

L’EIST met en évidence l’importance de facteurs favorables à la réussite des élèves (pédagogie active, harmonisation des vocabulaires et des pratiques, plages horaires longues, scénarisation, etc.) qui peuvent être recherchés dans le cadre d’autres dispositifs pédagogiques.

L’EIST s’inscrit, comme on l’a vu, en continuité complète avec la modernisation engagée de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire.
Quelles que soient les suites de cette expérimentation, l’animation nationale qui y sera sans doute associée pourrait être l’occasion de réaffirmer l’importance et la place de l’école primaire et de la continuité entre école et collège. Il serait bon que les éventuels regroupements de cadres associent des IA-IPR et des IEN de
l’enseignement primaire.

Enfin, l’EIST est une expérimentation exemplaire, dont ’observation attentive permet d’explorer des pistes conduisant à des expérimentations d’autres natures.

Le rapport intégral

 

A quoi sert l’enseignement intégré des sciences ?

[...] Ce bilan positif s’est heurté à la volonté de généralisation du ministre. " Ce dispositif pédagogique n’a pas vocation à évoluer vers une pratique généralisée", écrivent les inspecteurs. "Il s’agit plutôt de le faire connaître, d’en favoriser la diffusion dans le respect du volontariat des équipes et d’assurer la pérennité de son accompagnement. L’objectif de pérennisation et d’extension impose à l’institution éducative de relever plusieurs défis structuraux et fonctionnels afin de permettre la persistance d’équipes de professeurs motivés et de mettre au point les outils d’accompagnement, de pilotage et de formation à la hauteur des enjeux".

En mars 2012, Luc Chatel devait publier une autre étude de 2009 plus positive sur le plan des résultats scolaires. Le maintien ou non de l’EIST est un des problèmes que va rencontrer le nouveau ministre. La question de son évaluation reste entière après la publication de ces deux études.

L’étude, publiée dans le numéro 200 des Dossiers évaluation et statistiques (152 pages)

Extrait de L’Expresso du 11.06.2012 : A quoi sert l’enseignement intégré des sciences ?

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