- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Education prioritaire : Elisabeth Borne annonce un rapport de l'IG pour octobre (Ouest-France)

2025-06-27T09:05:56Z

ENTRETIEN. Pause numérique, santé mentale, formation des profs… Élisabeth Borne détaille la rentrée
Alors qu'elle rend visite à des écoliers bretons ce jeudi 26 juin la ministre de l'Éducation nationale a répondu aux questions de Ouest-France. L'occasion pour Élisabeth Borne de faire un bilan de cette année scolaire qui est sur le point de s'achever, marquée par « le cyclone Chido à Mayotte », « Bétharram » et des épisodes de « violence ». Mais aussi de se projeter sur la rentrée de septembre, avec la politique qu'elle souhaite mener, de l'école à l'université.

[...] "J'ai demandé un rapport à l'inspection générale sur l'éducation prioritaire pour octobre. L'objectif est d'évaluer les résultats des élèves, regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements, la répartition des moyens" [...]

Extrait de ouest-france.fr du 26.06.25

Note du QZ : ce rapport officiel sera le quatrième publié sur ce thème en 2025 :

Le rapport d'un député RN sur les effets du dédoublement et la carte de l'éducation prioritaire

Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations

Un rapport de l'Igsér sur les "pratiques collaboratives" cite en exemple le socle commun et le référentiel de l'éducation prioritaire

2023-01-27T08:34:53Z

Les pratiques collaboratives au service des apprentissages
IGÉSR Rapport
Même si les pratiques collaboratives sont moins répandues en France que dans les autres pays de l'OCDE, elles se développent aujourd'hui à tous les échelons du système scolaire français, entre les élèves et entre les différents acteurs. Elles visent, directement ou indirectement, l'amélioration de la qualité des apprentissages.

Le contenu du rapport
Les conditions d'une mise en œuvre efficace reposent essentiellement sur la formation à et par la coopération, ainsi que sur un soutien institutionnel permettant notamment la mise en place de temps de concertation institutionnalisés.

Reposant sur des méthodes éprouvées et performantes, les pratiques collaboratives ont un effet bénéfique sur le bien-être à l'école et sur les apprentissages. Elles permettent aux enseignants de gagner en efficacité et à tous les élèves de progresser.

Les auteurs
Fabienne Paulin-Moulard, pilote
Monique Dupuis
Xavier Gauchard
Christian Vieaux

Extrait de education.gouv.fr de décembre 2022

Voir le MC Référentiel (gr 2)/

EXTRAIT (page 9)

2.1.1. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (S3C) 26
La scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. Elle donne aux élèves une culture commune, fondée sur les connaissances et compétences indispensables, qui leur permettra de s'épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir la suite de leur parcours de formation,
de s'insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme citoyens, à son évolution.
Le développement de l'esprit d'initiative, de l'esprit critique et de la coopération fait donc partie intégrante des objectifs de formation des élèves tout au long de la scolarité obligatoire, et ces objectifs du S3C sont une incitation forte à former les élèves aux démarches collectives et aux pratiques collaboratives.
Tous les domaines du socle sont concernés par ces enjeux de formation, notamment ceux qui visent les apprentissages fondamentaux. À titre d'exemple on peut évoquer le domaine 3 « La formation de la personne et du citoyen », qui précise notamment dans le cadre des objectifs liés à la responsabilité, au sens de l'engagement et de l'initiative : « L'élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d'autrui. »

2.1.2. Le référentiel pour l'éducation prioritaire 27
Dans les réseaux d'éducation prioritaire, les pratiques collaboratives au sein des équipes pédagogiques, et plus généralement de l'ensemble de la communauté éducative, sont particulièrement courantes. Elles se déclinent dans des contextes et selon des modalités variées. Les problématiques pédagogiques et de vie scolaire auxquelles tous sont confrontés incitent de fait à plus de collégialité, qu'il s'agisse de la réflexion sur la mise en œuvre des programmes et des apprentissages ou plus globalement du regard porté sur chaque élève et son parcours.
Le référentiel de l'éducation prioritaire, dont l'ambition est d'offrir un cadre structurant à l'ensemble des acteurs, se base notamment sur l'expérience des réseaux, l'expertise des personnels, des apports de la recherche et des constats et analyses de l'inspection générale. Les expériences et expertises des différents acteurs ont permis de dégager des leviers d'efficacité en éducation prioritaire, notamment l'importance de la dimension collaborative du travail, des élèves et des adultes, au service des apprentissages et de la réussite de tous les élèves.
Ce référentiel (dont les principes valent pour toute situation d'apprentissage) accorde ainsi une place importante aux pratiques collaboratives, d'une part pour les élèves, comme évoqué par exemple dans le cadre de la priorité 1 : « Mettre en œuvre des stratégies éprouvées dans les enseignements : dans les différentes
matières, le travail en groupe des élèves est organisé dans des groupes hétérogènes pour favoriser les confrontations des démarches intellectuelles » ; d'autre part, pour les équipes, comme en témoignent les intitulés des priorités 3 et 4, respectivement « Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire » et « Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative »

Notes
26 Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture. JO du 2 avril 2015 ; BO n° 17 du 23 avril 2015.
27 Référentiel pour l'éducation prioritaire, janvier 2014 : https://eduscol.education.fr/document/14248/download

Selon le Café, la décentralisation prônée par un rapport de l'Igésr constitue une menace pour l'éducation prioritaire

2023-01-11T11:07:07Z

L'Inspection dénonce un fonctionnement trop centralisé de l'Education nationale

Les lois de décentralisation se succèdent. La gestion de proximité est mise à l'honneur. Mais concrètement peu de choses changent sur le terrain. C'est ce que l'Inspection générale montre dans un rapport qui dénonce le grand flou de la réforme territoriale et , par suite, le caractère toujours très descendant des circulaires et du dialogue de gestion. Recteurs et recteurs régionaux se coordonnent mal. Le ministère continue d'entretenir un dialogue abondant mais monocorde avec les académies. Le rapport milite pour une décentralisation aboutie et un pas supplémentaire vers une éducation moins nationale. Affaire à suivre…

Une contractualisation de façade

« Il est nécessaire de transformer le pilotage du système éducatif vers un mode de management ouvert et interactif dans une logique de subsidiarité affirmée et porteuse de valeur ajoutée à tous les niveaux ». C'est le credo de Déborah Bé et Emilie-Pauline Gallié, qui signent ce rapport sur « les relations entre les administrations centrales, les services déconcentrés et les opérateurs dans le champ de l'enseignement scolaire, de la jeunesse et des sports et de l'enseignement supérieur ». Or force est de constater que, pour elles, on reste loin de cet objectif pourtant affirmé avec continuité à travers les réformes.

Concernant la contractualisation, elles relèvent que « les tentatives (sont) non concluantes ». « Sur le contenu des contrats, les académies ont très largement présenté des axes qui préexistaient dans les projets académiques ; dès lors, il n'y avait pas de difficultés majeures pour les académies signataires à définir des objectifs déjà ciblés par les stratégies académiques, et qui parfois étaient en passe d'être atteints (cas de la baisse des taux de redoublement par exemple). La contractualisation a cependant pu avoir un effet positif pour hiérarchiser les axes des projets académiques. Les bilans dressés ont permis de constater l'absence de diffusion des contrats dans les académies et une vraie difficulté à les promouvoir, dès lors qu'ils n'apportaient rien de spécifique aux projets académiques ou aux circulaires de rentrée. Les recteurs, directeurs académiques des services de l'éducation nationale (DASEN) et secrétaires généraux nommés après la signature des contrats dans les académies concernées ont peiné parfois à en disposer, car ils ne figuraient pas sur les sites des académies. De manière générale, ces nouveaux contrats n'ont pas constitué une référence pour la conduite des politiques publiques nationales et pour le pilotage des académies ».

[...] Des recommandations à suivre

Ce nouveau rapport se situe dans la même philosophie que celui de 2018. « L'équité territoriale demande une administration centrale concentrée sur les territoires, confiante dans leur capacité à co-réguler, avec elle, les effets de la diversité et à adopter localement les meilleures stratégies pour l'aboutissement de priorités nationales clairement énoncées. Cette confiance dans les acteurs locaux et les responsables académiques peut se traduire par une déconcentration et une responsabilisation renforcée, en particulier dans les domaines budgétaire et de ressources humaines », disait-il.

Le nouveau rapport fait 8 recommandations. Il milite pour une application des textes de décentralisation. Il demande notamment de « mettre en oeuvre les pouvoirs hiérarchiques du recteur de région académique » notamment en lui donnant des moyens budgétaires, et de « limiter les cadrages nationaux à la fixation d'objectifs à atteindre » quitte à évaluer les résultats à postériori.

C'est donc un rapport à suivre. Il se situe dans un contexte de fragmentation des systèmes éducatifs nationaux jugé inévitable par Anne Barrère et Bernard Delvaux dans un numéro de la Revue de Sèvres.

On voit comment dans des domaines importants le gouvernement penche vers la régionalisation des actions. C'est le cas par exemple en ce qui concerne l'éducation prioritaire. En investissant les pouvoirs locaux, à travers les CLA, les territoires éducatifs, le ministère peut ainsi démanteler une politique nationale réellement sociale. La politique de décentralisation concerne directement les enseignants. Il n'est pas indifférent pour eux pour l'exercice quotidien du métier d'être gérés dans le cadre d'une académie ou dans celui d'une région académique. Renforcer la périphérie rentre aussi dans la définition d'une politique qui mine l'Education nationale.

François Jarraud

Le rapport

Extrait de cafepedagogique.net du 10.01.23

Une charte de déontologie de l'Igesr souligne notamment l'obligation de confidentialité et celle d'exclusivité de l'activité (JO du 21.11.21)

2021-11-22T10:40:53Z

Décision du 29 octobre 2021 portant adoption de la charte de déontologie de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche
NOR : MENI2132853S
ELI : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decision/2021/10/29/MENI2132853S/jo/texte
JORF n°0271 du 21 novembre 2021
Texte n° 4

[...] 4. Discrétion professionnelle et secret professionnel
Les membres de l'IGÉSR sont - comme tous les fonctionnaires - astreints à la discrétion professionnelle concernant les informations qu'ils ont à connaître ou à produire dans le cadre de leurs travaux.
Les rapports de l'IGÉSR sont exclusivement destinés à leurs commanditaires, lesquels ont seuls qualité pour en faire état et sont seuls juges de l'opportunité de leur diffusion. Les inspecteurs généraux ne rendent pas public le résultat de ces travaux si l'autorisation n'en a pas été donnée par le ou les ministres. Il n'est procédé à leur diffusion, sous la responsabilité du chef de l'IGÉSR, qu'au moment et dans les formes où elle est autorisée.
Les inspecteurs généraux n'ont pas à rendre publics des documents administratifs ou des données statistiques en dehors des cas prévus par la loi et les règlements. Les demandes de communication dont ils peuvent être saisis en application de la législation sur l'accès aux documents administratifs ou dans le cadre d'une procédure judiciaire doivent être transmises au chef de l'IGÉSR, afin de définir avec lui les modalités de réponse.
Les membres de l'IGÉSR veillent particulièrement, dans leurs paroles comme dans leurs écrits, au respect des secrets protégés par la loi (secret médical, bancaire, fiscal, de la vie privée, des affaires, de l'instruction, de la défense nationale, etc.).
Cette obligation de confidentialité s'impose au cours des travaux, après la fin de la mission et même après la cessation, temporaire ou définitive, des fonctions de l'inspecteur général. Elle ne fait pas obstacle à la mise en œuvre des dispositions de l'article 40 du code de procédure pénale relatives à la dénonciation au procureur de la République des crimes et délits dont les fonctionnaires acquièrent la connaissance dans l'exercice de leurs fonctions. Elle n'interdit pas non plus à un inspecteur général de lancer une alerte dans les cas et conditions prévus par les articles 6 à 8 de la loi n° 2016-1691 du 9 décembre 2016 relative à la transparence, à la lutte contre la corruption et à la modernisation de la vie économique.

[...] 8. Obligation d'exclusivité et activités accessoires

Les membres du corps consacrent l'intégralité de leur activité professionnelle aux missions et aux fonctions qui leur sont confiées. Ils ne peuvent exercer simultanément, à titre professionnel, une activité lucrative de quelque nature que ce soit, sous réserve des dérogations prévues par les II à V de l'article 25 septies de la loi du 13 juillet 1983 et par le décret n° 2020-69 du 30 janvier 2020 relatif aux contrôles déontologiques dans la fonction publique.
S'il n'y a pas d'obligation de présence quotidienne au siège de l'inspection générale compte tenu des missions sur le terrain et des conditions matérielles de travail, l'inspecteur général doit, en dehors des périodes où il a informé le chef de l'IGÉSR qu'il n'était pas disponible, pouvoir être joint dans un délai raisonnable par téléphone ou par messagerie électronique.
L'assiduité aux réunions de collège, de groupe, d'équipe de mission, aux séminaires de l'IGÉSR, aux assemblées générales et aux séances de formation est requise. En effet, ces rencontres sont autant d'occasions de partage d'expérience, de compétences et de savoir-faire qui construisent le fonctionnement collégial de l'IGÉSR, permettent le maintien d'une compétence de haut niveau et répondent aux impératifs de qualité du travail, d'engagement professionnel et d'efficacité.
L'inspecteur général rend régulièrement compte de son activité professionnelle au chef de l'IGÉSR, notamment par un rapport annuel d'activité.

Extrait de legifrance.gouv.fr du 21.11.21

Voir le mot-clé Convention partenar., Charte (gr 2)/

Quelle place pour l'éducation prioritaire dans l'actuelle Igésr ? Une note du Quotidien des ZEP

2021-11-03T10:20:43Z

Mission et organisation de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche
IGÉSR Inspection générale

L'IGÉSR est un corps placé sous l'autorité directe et conjointe des ministres chargés de l'éducation, de la jeunesse et des sports, de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation. Elle assure des missions d'évaluation, d'expertise, de contrôle et d'appui.

Missions de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche
Outre les attributions qui lui sont conférées par la loi et par les textes réglementaires, l'IGÉSR exerce des missions d'inspection, de contrôle, d'audit, d'évaluation, d'expertise, d'appui et de conseil dans les domaines de l'éducation, de l'enseignement supérieur, de la recherche, de la jeunesse et des sports. Elle intervient également dans le domaine de la lecture publique, de la documentation et des bibliothèques.

Ces missions sont diligentées à la demande des ministres chargés de l'éducation, de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, de la jeunesse et des sports ou effectuées en application du programme d'activité de l'inspection générale. La partie du programme de travail ainsi que les missions portant sur la lecture publique, la documentation et les bibliothèques peuvent également être arrêtées à la demande du ministre chargé de la culture.

L'IGÉSR peut également être sollicitée par le Premier ministre. Elle peut être autorisée par l'un des ministres sous l'autorité desquels elle est placée à effectuer des missions à la demande d'autres ministres, d'organismes publics, de collectivités territoriales ou de leurs groupements, de fondations ou d'associations, d'États étrangers, d'organisations internationales ou de l'Union européenne.

Organisation de l'IGÉSR
Le chef de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche dirige l'activité du service. À ce titre, il répartit les missions entre les membres de l'inspection générale et fait connaître aux ministres intéressés les conclusions de leurs travaux. Il assure la gestion du corps et peut proposer aux ministres, en tant que de besoin, les mesures relatives à l'organisation et au fonctionnement du service.

Le chef de l'inspection générale s'entoure d'inspecteurs généraux exerçant les responsabilités particulières de chefs de collège, responsables de mission et chefs de pôle. Cette équipe constitue le comité de direction de l'IGÉSR.

Cheffe de l'IGÉSR : Caroline Pascal

Composition du comité de direction
Pascal Aimé
Patrick Allal
Miriam Bénac
Marc Foucault
David Hélard
Patrick Lavaure
Patrick Le Pivert
Philippe Marcerou
Olivier Sidokpohou
Anne Szymczak
Guy Waiss

Collèges, missions et pôles de l'IGÉSR

Collège Expertise disciplinaire et pédagogique
Responsable : Olivier Sidokpohou

Collège Établissement, territoires et politiques éducatives
Responsable : Guy Waiss
Le collège Établissements, territoires et politiques éducatives de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche couvre toutes les questions relatives aux politiques éducatives (hors contenus d'enseignement), leurs organisations, leurs modalités de fonctionnement et leurs moyens d'action dans le domaine scolaire, dont le climat et la vie scolaire, l'orientation, l'accompagnement éducatif.

Les missions du collège Établissements, territoires et politiques éducatives
Ses champs d'expertise et d'observation vont des établissements, de la maternelle aux lycées, y compris CPGE et STS, aux services déconcentrés et à l'administration centrale, dans les directions et services en charge de ces questions, et peuvent s'étendre aux relations avec les collectivités territoriales et le monde associatif.

L'expertise du collège s'étend au suivi et l'accompagnement des élèves (parcours scolaire : obligation scolaire, continuités, ruptures, décrochage, école inclusive au sens large du terme, orientation, dont le "bac-3, bac+3") et aux questions touchant au climat et la vie scolaire, l'action éducative, sportive et culturelle, dont les ressources documentaires en lien avec le collège Bibliothèques, documentation, livre et lecture publique.

À la demande des ministres, le collège a vocation à se charger de missions, avec l'appui des correspondants académiques, de la mission enseignement primaire ou de tout collège concerné, sur :
l'évaluation des politiques publiques relevant de son champ d'expertise qu'elles soient ministérielles ou interministérielles,
le suivi et l'accompagnement du fonctionnement des services de l'administration centrale, des services déconcentrés, des territoires académiques, des écoles et des établissements du second degré et le suivi de leur évaluation,
tout particulièrement, la mise en place d'une évaluation systématique des établissements scolaires en travaillant en lien avec les équipes académiques, d'une part, et avec le Conseil de l'évaluation de l'école, d'autre part,
les inspections et contrôles, y compris dans le cadre de dysfonctionnements, dans les services administratifs ou les établissements scolaires,
l'aide à la décision sur les réformes que les ministres souhaitent engager et toute expertise demandée par les directions d'administration centrale ou le cabinet des ministres.

Composition du collège Établissements, territoires et politiques éducatives
Responsable : Guy Waïss
Adresse du site : 1 rue Descartes, 75005 Paris
Adresse postale : 110 rue de Grenelle 75357 Paris SP 07

Laurence Adeline
Patrick Allal
Pascal-Raphaël Ambrogi
Rachid Azzouz
Déborah Bé
Abdennour Bidar
Françoise Boutet-Waiss
Patrice Bresson
Laurent Brisset
Martine Caraglio
Élisabeth Carrara
Hanifa Cherifi
Philippe Christmann
Béatrice Cormier
Laurent Crusson
Yves Delécluse
Annie Dyckmans-Rozinski
Éric Fardet
Nadette Fauvin
Catherine Gagelin
Marie Claude Franchi
Patrick Guichard
Patrick Guidet
Martine Gustin-Fall
Aziz Jellab
Zaïr Kedadouche
Stéphane Kesler
Marie-Cécile Laguette
Patrick Le Pivert
Marie-Hélène Leloup
Édouard Leroy
Évelyne Liouville
Pierre Lussiana
Françoise Mallet
Christophe Marsollier
Hervé Mecheri
Jean-Marc Merriaux
Jean-Luc Miraux
Jean Narvaez
Fabien Oppermann
Alain Perritaz
Bernard Pouliquen
Jean-François Raynal
Henri Ribieras
Martine Saguet
Philippe Santana
Philippe Sultan
Yannick Tenne
Fabienne Thibau-Lévèque
Sylvie Thirard
Frédéric Thomas
Hervé Tilly
Nelson Vallejo-Gomez
Stéphane Villar
Roger Vrand
Frédéric Wacheux
Christian Wassenberg
Frédérique Weixler
Michèle Weltzer

Collège Jeunesse, sports et vie associative
Responsable : Patrick Lavaure

Collège Enseignement supérieur, recherche et innovation
Responsable : Pascal Aimé

Collège Bibliothèques documentation, livre et lecture publique
Responsable : Philippe Marcerou

Mission Enseignement primaire
Responsable : Anne Szymczak

Mission des correspondants académiques
Responsables : Anne Szymczak et Guy Waiss

Mission ministérielle d'audit interne
Responsable : Patrick Le Pivert

Inspecteurs santé et sécurité au travail
Responsable : Pascal Aimé

Pôle Coordination des missions
Responsable : Anne Szymczak

Pôle Affaires juridiques et contrôle
Responsable : Patrick Allal

Pôle Affaires internationales
Responsable : Marc Foucault

Pôle Voie professionnelle et apprentissage
Responsable : David Hélard

Pôle Ressources humaines et formation
Responsable : Patrick Le Pivert

Pôle Coordination des groupes d'échange et d'information
Responsable : Miriam Bénac

Extrait de education.gouv.fr, mis à jour septembre 2021

Note du QZ :
Actuellement il n'existe pas à l'Inspection générale de "collège" spécifiquement dédié à l'éducation prioritaire. Celui qui semble le plus s'en rapprocher est le "collège Établissements, territoires et politiques éducatives" (voir composition ci-dessus) qui couvre un champ beaucoup plus large et composite mais dans lequel on relève quelques noms d'inspecteurs généraux ayant participé à des rapports sur ce domaine ou sur des domaines proches comme la pauvreté.

L'organigramme officiel de l'Inspection générale n'a jamais comporté de groupe Education prioritaire.
Cependant, à l'initiative en 2007 d'Anne Armand, auteure de deux rapports sur l'EP, puis en 2011 du doyen Erick Roser et en 2016 de la doyenne Anne Armand, ont été créés, en superposition des groupes disciplinaires et de spécialités mais en dehors de l'organigramme officiel, des groupes "d'étude et d'expertise" dans le domaine de l'Education prioritaire.
Ces groupes transversaux permettaient aux IG qui en faisaient partie d'assurer une veille sur l'éducation prioritaire, de se rencontrer et de partager leurs retours de terrain sur ce dispositif.
Depuis la réforme de l'inspection générale, ces groupes ont cessé d'exister et le collège actuel "Établissements, territoires et politiques éducatives" comprend trop d'inspecteurs (près d'une soixantaine) et a en charge des domaines trop nombreux et disparates pour pouvoir consacrer une attention suffisante à la seule l'éducation prioritaire.

Voir la longue liste des rapports des IG sur l'éducation prioritaire Educ. Prior. Rapports IG

Un rapport de juin 2020 (non publié) de l'IGESR sur "la fréquentation effective des écoles de l'éducation prioritaire durant le premier confinement. La liste des rapports 2019-2020 (sélection OZP)

2021-03-26T11:31:17Z

Créée le 1er octobre 2019, l'inspection générale de l'éducation du sport et de la recherche intervient dans les domaines de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur, de la recherche, de la jeunesse, des sports, des bibliothèques et de la lecture publique. Elle est à la fois garante nationale du bon fonctionnement du système et représentante de l'autorité ministérielle.

À ce titre, elle met en œuvre un accompagnement de proximité, procède à l'évaluation des réformes gouvernementales sur l'ensemble du territoire, s'assure de l'équité de leur réalisation et de la réalité de leur impact dans la vie des usagers du service public.

Le contenu
Le rapport d'activité de l'IGÉSR, calé sur l'année scolaire et universitaire à l'image de son programme de travail, retrace la première année d'existence de la nouvelle inspection générale.

Il présente l'organisation de l'IGÉSR, la richesse des compétences de ses membres et la diversité des missions qui ont été les siennes, en particulier dans le contexte de la crise sanitaire.

Le rapport d'activité 2019-2020 de l'IG (85 pages)

EXTRAIT du rapport (pp. 77-84)

B. Liste des rapports IGÉSR remis en 2019-2020
Les rapports sur des situations individuelles relatives à des établissements ou des personnels n'ont pas vocation à être publiés. Ils sont identifiés par un astérisque.
Les rapports publiés sont tous accessibles et téléchargeables sur le site www.education.gouv.fr. Selon les thématiques, ils sont également valorisés sur les sites www.enseignementsup-recherche.gouv.fr et www.sports.gouv.fr.

Note du Quotidien des ZEP. Dans la sélection ci-dessous, établie par l'OZP, les liens vers les rapports publiés renvoient à un message d'erreur. Voir les liens (actifs) de la liste originale sur le site du MEN

- 2019 Novembre 2019 Faciliter les entrées en apprentissage. Note d'étape.
Mission en relation avec le ministère du Travail, de l'Emploi et de l'Insertion
- 2019 Novembre 2019 La politique territoriale de l'éducation nationale :
Territoires et réussite. Mission d'appui auprès de la secrétaire générale et du directeur général de l'enseignement scolaire
https://www.education.gouv.fr/rapport-missionterritoires-et-reussite-7577
- 2019 Décembre 2019 Rapport annuel 2019 des inspections générales.
L'autonomie des établissements scolaires
https://www.education.gouv.fr/rapport-annuel-desinspections-generales-igenigaenr-2019-l-autonomiedes-etablissementsscolaires-125872019-01-
MMAI
- Octobre 2019 Processus de calibrage des concours de recrutement
d'enseignants du scolaire
- Mai 2020 La chaîne de la dépense relative aux heures supplémentaires réalisées en EPLE
- 2019-076 Mars 2020 Les enseignements artistiques au collège : état des lieux
et perspectives
- 2019-081 Octobre 2019 Mission d'assistance à la direction N. du ministère
sur des situations de souffrance au travail *
- 2019-083 Novembre 2019 Mission sur le fonctionnement du rectorat
de Guadeloupe. 1re partie *
- 2019-096 Octobre 2019 L'organisation et la passation des évaluations nationales dans le premier degré. Note d'étape 1
https://www.education.gouv.fr/l-organisation-et-lapassation-des-evaluationsnationales-dans-le-premierdegre-41684
- 2019-104 Décembre 2019 L'École inclusive : suivi de la mise en œuvre. Point
d'étape qualitatif - rentrée 2019. Note d'étape 1
- 2019-106 Octobre 2019 État des lieux sur les données disponibles relatives
aux actes de suicide au sein de l'éducation nationale
- 2019-107 Novembre 2019 Remplacement et suppléance. Guide pratique à l'usage des responsables nationaux et académiques
- 2019-109 Novembre 2019 Contrôle de l'application de la réglementation relative aux accueils collectifs de mineurs
- 2019-110 Novembre 2019 Mise en œuvre de la transformation de la voie
professionnelle. Note d'étape 1 79 N° du rapport Date de remise Mission Lien hypertexte
- 2019-111 Novembre 2019 Mission d'appui à la répartition des compétences entre les acteurs de l'administration centrale et déconcentrée des ministères en charge de l'éducation et de la recherche. Note d'étape
- 2019-112 Novembre 2019 Étudiants en situation de difficulté particulière et aides d'urgence du ministère. Cartographie des bourses de l'enseignement supérieur. Note d'étape
- 2019-115 Novembre 2019 L'application du principe de laïcité dans les établissements scolaires de l'enseignement public : état des lieux, avancées et perspectives https://www.education.gouv.fr/l-applicationdu-principe-de-laicitedans-les-etablissementsscolaires-publics-306548
- 2019-120 Novembre 2019 Cartographie des bourses publiques de l'enseignement supérieur. Note d'étape
- 2019-121 Décembre 2019 Mise en œuvre des dispositions de la loi du 5 septembre 2018 relatives à la prise en charge financière des contrats d'apprentissage. Rapport conjoint avec l'IGAS
- 2019-127 Décembre 2019 Les constructions scolaires à Mayotte.
Rapport conjoint avec l'IGA, le CGEFI, le CGEDD
- 2019-129 Décembre 2019 Réorganisation de la direction du numérique éducatif du ministère et ses effets en matière de ressource humaine
- 2019-134 Décembre 2019 Mission sur le fonctionnement du rectorat
de Guadeloupe *
- 2019-136 Décembre 2019 L'évaluation du système éducatif de Wallis et Futuna
- 2019-147 Janvier 2020 Suivi de l'enseignement des fondamentaux à l'école
primaire : le pilotage départemental. Note d'étape 4
- 2019-155 Janvier 2020 Évaluation des violences sexuelles dans le sport.
Rapport d'étape
- 2020 Janvier 2020 L'expertise publique. Santé, environnement,
alimentation. Rapport conjoint avec l'IGF, IGAS, CGEDD, CGAAER
- 2020 Janvier 2020 Mise en œuvre de l'obligation de formation.
Mission d'appui aux parlementaires Sylvie Charrière et Patrick Roger https://solidarites-sante.gouv.fr/ministere/documentation-etpublications-officielles/rapports/famille-enfance/article/rapport-pourla-mise-en-place-de-lobligation-de-formationpour-les-jeunes-de81 N° du rapport Date de remise Mission Lien hypertexte
- 2020-003 Février 2020 Audit comptable et budgétaire de l'Agence du service
civique. Rapport conjoint avec le CGEFI
- 2020-013 Février 2020 Mesure de la réussite étudiante au regard de la mise
en œuvre de la loi ORE en licence 1. Année 2018-2019
https://www.education.gouv.fr/mesure-de-lareussite-etudiante-auregard-de-la-mise-enoeuvre-de-la-loi-oreannee-2018-2019-305147
- 2020-016 Février 2020 Cartographie des bourses publiques de l'enseignement
supérieur
https://www.education.gouv.fr/cartographiedes-bourses-publiquesde-l-enseignementsuperieur-306593
- 2020-017 Février 2020 Enseignements tirés des enquêtes administratives susceptibles de suites disciplinaires. Enseignement scolaire et enseignement supérieur
- 2020-020 Février 2020 L'exploitation des évaluations nationales de CP
et de CE1. Note d'étape 2
- 2020-021 Février 2020 Le certificat médical d'absence de contre-indication
à la pratique sportive (CACI) : évaluation. Rapport conjoint avec l'IGAS
- 2020-029 Février 2020 L'École inclusive : suivi de la mise en œuvre.
Fonctionnement des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) : identification des caractéristiques favorisant leur efficacité en vue d'un déploiement. Note d'étape 2
- 2020-031 Février 2020 Mission de suivi et d'observation de la mise en œuvre des réformes en cours Devoirs faits. Note d'étape 1 https://www.education.gouv.fr/mise-en-oeuvredes-reformes-en-coursdevoirs-faits-note-d-etapefevrier-2020-306479
- 2020-032 Février 2020 Audit des structures liées à la politique d'éducation
artistique et culturelle (EAC)
- 2020-036 Mars 2020 Mission d'étude des possibilités d'évolution du concours
de recrutement des inspecteurs de l'éducation nationale (Crien)
- 2020-052 Mars 2020 Suivi et observation de la mise en œuvre de la réforme
de l'école maternelle. La mise en place de l'obligation d'instruction à l'âge de trois ans. Rapport d'étape
- 2020-057 Mars 2020 L'École inclusive. Fonctionnement des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) : premiers constats sur la mise en œuvre des Pial renforcés. Formation à l'éducation inclusive des personnels de l'éducation nationale et notamment des AESH. Note d'étape 3
- 2020-059 Avril 2020 Les jardins d'enfants et leur avenir. Rapport
intermédiaire conjoint avec l'IGAS
- 2020-063 Juin 2020 La réorientation dans l'enseignement supérieur https://www.education.gouv.fr/la-reorientationdans-l-enseignementsuperieur-306702
- 2020-068 Mai 2020 Synthèse des entretiens conduits par les inspecteurs
généraux avec les inspecteurs santé et sécurité au travail. Année 2018-2019
- 2020-074 Juin 2020 Les évaluations nationales du second degré en classe de sixième et de seconde
https://www.education.gouv.fr/les-evaluationsnationales-du-seconddegre-en-sixieme-etseconde-305114
- 2020-075 Mai 2020 La mise en œuvre des établissements publics locaux d'enseignement international (EPLEI)
https://www.education.gouv.fr/la-mise-en-oeuvredes-etablissements-publicslocaux-d-enseignementinternational-305113
- 2020-076 Mai 2020 Guide d'autoévaluation des établissements d'enseignement supérieur et de recherche en vue de leur passage aux responsabilités et compétences élargies
- 2020-079 Juin 2020 Suivi de la mise en œuvre de la transformation de la voie
professionnelle. Note 2
- 2020-084 Mai 2020 Les dispositifs de prévention en faveur de l'intégrité scientifique dans les établissements d'enseignement supérieur et de recherche https://www.education.gouv.fr/les-dispositifsde-prevention-enfaveur-de-l-integritescientifique-dans-lesetablissements-d-30925184 N° du rapport Date de remise Mission Lien hypertexte
- 2020-085 Juillet 2020 La situation de la Fédération française des sports
de glace au regard des faits de violence sexuelle dans les sports de glace *
- 2020-087 Juin 2020 Les gestions budgétaires des crédits informatiques
et du pilotage des marchés de la Direction du numérique pour l'éducation du ministère
- 2020-090 Juin 2020 La réforme territoriale. Synthèse des notes
des correspondants académiques de l'IGÉSR
- 2020-093 Juin 2020 Le contrôle dans trois académies des modalités de suivi
des établissements d'enseignement privés hors contrat
2020-095 Mars 2020 Suivi de la continuité pédagogique dans le cadre
de la crise sanitaire
- 2020-096 Avril 2020 Suivi de la continuité administrative et pédagogique
dans le cadre de la crise sanitaire
- 2020-098 Juin 2020 La fréquentation effective des écoles de l'éducation
prioritaire à compter de la reprise de la scolarité suite au confinement sanitaire
- 2020-100 Juillet 2020 L'analyse de la prise en charge des mineurs nonaccompagnés dans le système scolaire
- 2020-109 Juillet 2020 Mission d'expertise sur l'avenir des jardins d'enfants.
Rapport conjoint avec l'IGAS
https://www.education.gouv.fr/mission-dexpertise-sur-l-avenir-desjardins-d-enfants-307984
- 2020-114 Juillet 2020 Le doctorat en France : du choix à la poursuite
de carrière
https://www.education.gouv.fr/le-doctoraten-france-du-choixla-poursuite-decarriere-309254
- 2020-118 Août 2020 Mission de suivi et d'observation de la mise en œuvre
des réformes en cours Devoirs faits. Note d'étape 2 https://www.education.gouv.fr/mise-en-oeuvredes-reformes-en-coursdevoirs-faits-note-d-etapeaout-2020-306400D

Censure : JM Blanquer bat son record
Nouveau record pour l'Education nationale ! Le rapport d'activité de l'Inspection générale de l'Education nationale fait l'éloge de la réforme de fond réalisée par JM Blanquer et la cheffe de service de l'Inspection, Caroline Pascal. Il a surtout pour avantage de publier la liste des rapports de "l'inspection générale de l'éducation du sport et de la recherche". Malgré cette extension d'activité, encore moins de rapports ont été rendus publics en 2019.Cette année là seulement 7 rapports ont été publiés sur 82 produits soit 8%. Les autres ne sont jamais sortis du cabinet de JM Blanquer. Celui-ci bat son record de 2017.

Une réforme finale de l'Inspection générale

Depuis 2017, Jean-Michel Blanquer a totalement réformé l'Inspection générale. On parle souvent de la fusion entre IGEN et IGAEN (inspection générale de l'administration de l'Education nationale). Certains savent que la nouvelle "inspection générale de l'éducation du sport et de la recherche" s'est agrandie des inspections générales des sports, des bibliothèques et de celle de la Jeunesse et des sports. Mais le grand changement est ailleurs. L'Inspection générale qui était un corps auto-administré et où régnait la liberté de parole nécessaire à un organe qui conseillait le ministre, est devenu un service avec une cheffe de service. Les inspecteurs généraux sont rentrés dans le rang comme des fonctionnaires ordinaires. Leur hiérarchie choisit ceux qui rédigeront les rapports demandés par le ministre. Et n'hésite pas à les conseiller sur la façon de faire.

8% des rapports rendus publics en 2019

Et comme tout service, la nouvelle inspection générale doit rendre compte de son activité. Son dernier rapport d'activité se démarque des précédents qui traitaient de l'Ecole. Là il s'agit surtout d'une apologie de la réforme menée par JM Blanquer. Mais il reste un point commun avec les éditions précédentes : la publication de la liste des rapports produits.

Sur ce plan l'Inspection montre une belle régularité avec 82 rapports produits en 2019 et 82 aussi en 2020. L'Inspection a beau élargir son champ d'exercice elle produit à peu près autant de travaux que sous N Vallaud Belkacem (85 en 2015).

En 2019, sur les 82 rapports rédigés et envoyés au cabinet, seulement 7 ont été publiés soit 8%. En 2017, JM Blanquer avait laissé sortir 16% des rapports, soit 9 sur 57. Il a donc réussi à renforcer sa censure sur les travaux des inspecteurs généraux pourtant sélectionnés pour chaque rapport avec zèle.

Censure : des exemples

Il est vrai que certains rapports n'ont pas vocation à être rendus publics. C'est le cas par exemple du rapport sur la situation administrative d'un cadre en Guadeloupe ou de celui sur la façon de servir d'un enseignant de l'académie de Nice.

Mais de nombreux rapports auraient apporté une information précieuse aux enseignants et à l'opinion publique. Ainsi, toujours en Guadeloupe, celui sur le fonctionnement du rectorat. Ou encore ceux sur la dépense relative aux heures supplémentaires , sur les enseignements artistiques au collège, sur la souffrance au travail dans une direction du ministère (un sujet qui a fini par fuiter dans le Café pédagogique) ou sur l'insécurité dans une cité scolaire de l'académie de Reims. Sur tous ces sujets, et il y en a bien d'autres, les ciseaux de la rue de Grenelle ont taillé fort et les rapports sont restés bloqués dans le coffre fort du cabinet du ministre.

Peut mieux faire ?

Nous avons comparé 2019 avec 2017 et ses 16% de rapports sortis. On peut aussi comparer avec la retenue des rapports sous Najat Vallaud Belkacem. Nous l'avions signalé : un tiers des rapports seulement était sorti en 2015. Une proportion à peu près équivalente avait été atteinte par Luc Chatel avec 19 sur 60 en 2011.

Soyons plus encourageants. L'année 2020 est un peu moins pire. Sur 82 rapports (encore !) 15 ont été publiés soit 18%. Mais vous ne saurez toujours rien du rapport sur les certificats médicaux de dispense sportive, un sujet pourtant dont le ministre parle beaucoup. Ou encore du rapport sur la continuité pédagogique ou de celui sur la fréquentation effective des écoles de l'éducation prioritaire durant le premier confinement. On a l'Ecole de la confiance que l'on peut...

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 35.03.21

Le Café analyse le numéro d'"Administration et éducation" sur l'éducation prioritaire

2020-01-17T10:02:35Z

Education prioritaire : Une politique contre les inégalités ?

Prenez les meilleurs spécialistes de la question et demandez à Marc Bablet et Annie Tobaty de coordonner leurs participations. Cela donne le numéro 164 c'Administration & éducation sur l'éducation prioritaire. JY Rochex, B Lejeune, JP Delahaye,P Picard, L Heurdier, S Cèbe, A Armand, E Bautier, C Ben Ayed, M Douaire, A Boissinot, pour n'en citer que quelques uns, enrichissent ce numéro qui fait événement. Il propose ainsi une vision complexe, diverse, un kaléidoscope de l'éducation prioritaire, vue du moins au niveau des experts et des responsables.

"Le fil rouge qui relie ces questions sera l'idée qu'elle est un révélateur des politiques d'éducation en ce qu'elles visent à (ou prétendent à) lutter contre les inégalités. Lire l'éducation prioritaire consistera en fait à lire les politiques d'éducation, dans leur complexité idéologique, leurs hésitations, leurs difficultés aussi". Marc Bablet, ancien responsable de l'éducation prioritaire (EP) au ministère, et Annie Tobaty, inspectrice générale honoraire, construisent un numéro complexe ou s'entrecroisent les analyses des chercheurs, les souvenirs des responsables, les points de vue d'acteurs.

JY Rochex revient sur la déjà longue histoire de l'EP marquée par l'absence de continuité. Il définit le dernier retournement, celui qui a suivi l'arrivée de JM Blanquer. "Sans pour autant afficher des orientations claires pour l'EP, les mesures mises en oeuvre depuis lors semblent conjuguer une approche compensatoire de renforcement de l'action éducative (dédoublement des classes de CP et CE1) découplée de toute approche sociologique et une approche individualisante des conditions de la réussite scolaire (prise en charge des « besoins particuliers » des élèves, accompagnement de « chaque parcours individuel ») avec un accent très fort mis sur « les savoirs fondamentaux » et de fortes incitations à ce que les enseignants mettent en oeuvre des modes de travail pédagogiques présentés comme efficaces sur la base de travaux issus ou inspirés des neurosciences. Les questionnements de la sociologie critique sur le caractère socialement privilégiant et inégalitaire du système éducatif, de ses modes de fonctionnement et des pratiques de ses acteurs semblent ne plus avoir de place dans cette tacite réorientation, et la référence aux milieux populaires peut se dissoudre dans la référence à la diversité des territoires (ruralité, zones de montage, quartiers populaires urbains…)".

Une analyse que l'on retrouve sous la plume de 4 inspecteurs généraux (M Dupuis, B Falaize, A Jellab et ML Lepetit) qui montrent les limites de la politique de dédoublement. "Pour autant, la réduction des effectifs ne constitue pas, en soi, une réponse aux difficultés d'apprentissage. Elle peut même s'avérer préjudiciable quand l'interaction entre l'élève et l'enseignant devient permanente, basculant vers une sorte d'activisme empêchant tout apprentissage réel et durable... Si l'individualisation a des effets bien réels sur les apprentissages, elle ne lève pas les interrogations sur l'apprentissage à penser par soi-même, sur la prise de risques (notamment pour apprendre à travers l'erreur), et sur la capacité à construire une autonomie intellectuelle et cognitive profitable au parcours ultérieur, etc. Elle n'est donc pas une fin en soi". Et de rappeler qu'il y a encore des élèves en grande difficulté à la fin du CP dédoublé...

Jean-Paul Delahaye a joué un rôle important dans la conception de cette nouvelle politique, notamment le référentiel. Il est assez critique quand il rappelle combien l'école française reste inégalitaire et surtout comment elle n'arrive pas à créer de la discrimination positive. "L'école peut-elle conduire seule le combat contre les inégalités scolaires dans une société de plus en plus inégale, qui continue à produire de la précarité, du chômage, de l'exclusion, de la grande pauvreté ?", interroge t-il. "Si les pauvres étaient moins pauvres, leurs enfants entreraient de façon plus sereine dans les apprentissages. Le pilotage de l'éducation prioritaire ne saurait donc être réduit à être une sorte d'accompagnement des quartiers populaires qui limiterait l'action publique à l'adoucissement des insuffisances ou des dysfonctionnements de l'appareil scolaire, au lieu de se mobiliser, avec toutes les composantes de l'État, pour leur traitement. Si on ne passait pas, très vite, du simple et finalement peu coûteux accompagnement des difficultés (on a montré le « surcoût très réduit de l'éducation prioritaire), à une véritable mobilisation générale contre les inégalités, la question serait alors posée de savoir jusque quand ce seul « accompagnement » permettra-t-il d'éviter l'explosion ?"

Elisabeth Bautier revient sur les méthodes pédagogiques, dans la suite du référentiel, notamment l'enseignement explicite (au sens français du terme), la capacité à utiliser les usages cognitifs du langage, le travail sur la compréhension.

La dernière partie de l'ouvrage croise des points de vue. On ne sera pas surpris qu'Alain Boissinot plaide pour la délabellisation et une gestion locale des établissements aujourd'hui en EP. C'est aussi la vision du rapport Azéma Mathiot qui reviennent sur leurs objectifs dans ce numéro. Marc Douaire, pour l'OZP, est d'un autre avis. "Au fil de l'histoire de l'éducation prioritaire, on peut constater que, pour mieux répondre à ses missions, l'institution scolaire a su créer des fonctions spécifiques : coordonnateurs des zones puis des réseaux, enseignants référents chargés des articulations pédagogiques école/collège, formateurs académiques Rep+. Le développement du travail par cycles, le dispositif « Plus de maîtres que de classes », le travail en réseaux notamment à travers la constitution du cycle 3 contribuent progressivement à de nouvelles modalités d'exercice du métier enseignant. C'est bien dans un certain nombre de réseaux qu'émergent de véritables collectifs professionnels de la scolarité obligatoire. Il faut donner à ce travail collectif le temps de se déployer, de se consolider, de se corriger et de diffuser dans l'ensemble de l'institution scolaire".

Ce sera le seul écho des acteurs de terrain. Car si le numéro donne la parole à une rectrice, à des coordonnateurs, mais ni à des enseignants ni à des syndicats, leurs témoignages semblent s'en tenir à la prudence nécessaire dans une revue d'administrateurs. C'est la limite de ce numéro par ailleurs d'une très grande richesse.
François Jarraud

L'éducation prioritaire, une politique publique contre les inégalités ? , Administration &éducation n°164

Le sommaire

Extrait de cafepedagogique.net du 17.01.20

Le dossier "Education prioritaire " de l'Afae vu par le SNUipp

2020-01-17T10:01:23Z

Education prioritaire : L'analyse du Snuipp Fsu

C'est une des impasses du numéro 164 d'Administration & éducation. La revue ne donne pas la parole aux syndicats. Chacun a pourtant une vision différente de la politique d'éducation prioritaire. Nous avons choisi le Snuipp parce que l'école primaire est plus touchée par la nouvelle politique menée par JM Blanquer que le second degré et parce que c'est le premier syndicat de ce niveau. Nous lui avons demandé de lire ce numéro et de réagir aux choix effectués dans Administration & éducation.

C'est un document très intéressant avec une relecture de la politique d'éducation prioritaire (EP) par des acteurs qui ont porté ou portent encore la mise en œuvre ainsi que des chercheurs et une juxtaposition de points de vue, avec des entrées différentes qui permettent d'avoir une vision globale de l'EP, du travail effectué par les équipes (pilotage, enseignants, chercheurs) avec comme visée la démocratisation de l'école. C'est en quelque sorte une synthèse de ce qui s'est fait, se fait en EP, une mise en lumières des multiples leviers à actionner ou à continuer d'actionner pour faire réussir les élèves, pour en faire des citoyens éclairés avec à la fin 3 pistes à suivre pour poursuivre la politique d'EP.

Ce document permet un éclairage exhaustif de l'EP depuis sa création jusqu'à maintenant en mettant la focale sur la refondation de l'EP. Des pistes à continuer d'explorer en lien avec le référentiel de l'éducation prioritaire et le travail en réseau, fourmillent. Il met en lumière que la politique d'EP est une politique complexe avec de nombreuses interactions et ne peut se résumer à la révision de la carte et aux dédoublements des classes.

Sont présents dans ce document les différents leviers que le SNUipp-FSU revendique. Avoir une politique d'EP efficace qui vise à réduire les écarts de résultats entre les élèves implique d'actionner plusieurs leviers simultanément :

– Avoir une politique nationale d'EP

– Pour constituer la carte de l'EP : des critères objectifs nationaux et nécessité d'une concertation locale avec recteurs et représentants des personnels pour identifier les écoles et établissements concernés. Rattacher les écoles orphelines, avoir des mesures de sauvegarde pour ceux qui perdent la labellisation

– Avoir comme boussole le principe d'éducabilité de tous les élèves comme fondement de la culture et du projet collectif. La démocratisation et le sort des élèves les plus défavorisés doivent constituer l'horizon de la reconfiguration de l'EP.

– Travailler à la stabilité des personnels (pilotes, enseignants) pour favoriser le climat de réflexion, de confiance, d'innovation…

– Travailler en EP : des incidences positives sur la carrière et rémunération, sur la professionnalité, la valorisation du métier, enseignants reconnus comme des experts de la pratique pédagogique

– Travailler avec la recherche : recherche action, accompagner les acteurs de terrain sans prétendre donner des solutions toute faites aux problèmes rencontrés. Co élaboration, tests, évaluations des changements de pratiques, démarche de partage, d'analyse, d'écriture, de créativité de co-construction.

– Travailler en coopération avec la recherche permet un développement personnel et une certaine émancipation

– Poursuivre les travaux du CRESAS et du centre Alain Savary avec une grande attention à la professionnalité enseignante et à l'évolution du métier. Poursuivre l'articulation de l'expertise scientifique et les ressources utiles aux acteurs de terrain et aux politiques

– Accompagnement des équipes, formation initiale et continue : levier essentiel du changement des pratiques. Des formations en lien avec les besoins du terrain

– Importance du collectif de travail, alterner les temps réflexifs et d'expérimentations tout en veillant à l'importance de la nécessité de formaliser le travail réalisé.

– Importance de la posture du chercheur : il ne doit pas dire ce qu'il faut faire mais doit questionner, encourager, éclairer, orienter par des connaissances actées. Il impulse une dynamique de développement professionnel et favorise un engagement positif des acteurs.

– Nécessité d'avoir l'engagement des acteurs pour modifier les pratiques, les outils doivent répondre aux préoccupations du terrain, aux besoins des enseignants et des apprentissages des élèves. Pas de bouleversements brusques mais une appropriation des changements.

– Travailler avec les partenaires et notamment la place des parents. Etablir relation de confiance, décrypter les attendus de l'école, respect mutuel…

– Travailler la continuité des apprentissages entre maternelle/élémentaire, élémentaire/collège, collège/lycée. Avoir des temps dédiés et reconnus pour ces concertations nécessaires, poursuivre le travail inter degré.

– Préserver le rôle des IG comme observateur et non comme contrôle

– Former les enseignants à enseigner explicitement

– Maintenir des exigences ambitieuses, d'acquisition de savoirs complexes auprès des élèves d'EP. Raisonner, réfléchir, argumenter, problématiser pour comprendre et élaborer des objets de savoirs, conceptualiser. Travailler la compréhension dès le début de la scolarité

– Poursuivre la baisse des effectifs dans toutes les classes

– Travailler localement en respectant les prérogatives et la professionnalité de tous les acteurs, reconnaitre le besoin de formation au travail en équipe et de temps spécifique pour la concertation et la construction de projets communs (cités éducatives)

– Nécessité de poursuivre la politique de mixité sociale.

– L'école ne peut pas tout seule, nécessité de coordonner les politiques publiques (emploi, logement, urbanisme, santé)

La période de refondation est très valorisée. Elle avait toutefois ses défauts : Plus de maîtres que de classes pas présents en maternelle, montée en charge moins rapide qu'il aurait fallu. La formation au travail en co-animation n'a pas été suffisamment diffusée à l'ensemble des enseignants. Les temps d'allègements de service étaient différents entre le 1er et le 2d degré. Il aurait fallu les étendre aux REP. La mise en oeuvre à la fois des remplacements, des formations, du lien avec les partenaires a été variable d'un département à l'autre.

Si des efforts ont été fait pour la scolarisation des moins de 3 ans, les effectifs en maternelle étaient particulièrement chargés, l'évaluation positive en maternelle avec la mise en place des carnets de progrès s'est faite sans accompagnement, laissant les enseignants trop souvent seuls face à ces demandes institutionnelles. La liaison école collège s'est faite sur le temps personnel pour les enseignants du 1er degré. Une différence de traitement entre le 1er et 2d degré. Autant d'éléments à prendre en compte également pour la suite

L'EP a toujours été un laboratoire d'expérimentations où les différents acteurs s'investissent fortement au quotidien.

Le SNUipp-FSU rejoint la vision de Marc Douaire sur la poursuite de la politique de l'EP. La direction empruntée par le ministère actuel ne prend pas en compte la diversité des leviers en EP. Il se focalise sur les dédoublements, remet en cause l'expertise enseignante et nombre de travaux de la recherche en s'appuyant quasi uniquement sur les neurosciences. Au lieu d'un travail horizontal sous impulsion verticale, on voit des prescriptions descendantes qui ne font pas sens sur le terrain. Les choix pédagogiques sont l'automatisation, la répétition au détriment de la compréhension. Des choix qui risquent d'échouer à réduire les échecs, voire même concourir à accroitre les écarts. Se pose la question de quelle école nous voulons ? Une école émancipatrice ou une école qui persiste à reproduire les inégalités ?

Par fjarraud , le vendredi 17 janvier 2020.

Extrait de cafepedagogique.net du 17.01.20

Une synthèse du dossier Education Prioritaire d'"Administration et Education" par ToutEduc

2020-01-14T07:32:08Z

Education prioritaire : les termes du débat (revue de l'AFAE)

"Conduite avec volonté et persévérance, la refondation de l'éducation prioritaire pourrait permettre de passer de succès localisés mais remarquables à une réduction significative des écarts de réussite dans tous les quartiers concernés", estime Marc Douaire. Le président de l'OZP (l'observatoire de l'éducation prioritaire) le dit dans sa contribution au dernier numéro de la revue de l'AFAE, "Administration et Education". Il rappelle que l'histoire de l'éducation prioritaire est caractérisée par une "succession d'abandons, de silences, de relances…", alors que la "seule politique publique de lutte contre les inégalités sociales à l'école" requerrait des pilotages ministériel et académique forts et continus. Il fait également valoir que "l'institution scolaire a su créer des fonctions spécifiques : coordonnateurs des zones puis des réseaux, enseignants référents chargés des articulations pédagogiques école/collège, formateurs académiques Rep+", mais qu'il faut donner au travail collectif "le temps de se déployer, de se consolider, de se corriger et de diffuser dans l'ensemble de l'institution scolaire".

Patrick Picard (ancien responsable du centre Alain Savary) décrit longuement ce travail collectif et ses difficultés mais "ces collaborations fructueuses ont souvent amené à réinterroger les priorités centrées sur des 'projets', des 'innovations', pour aller vers une analyse plus documentée des problèmes rencontrés par les élèves et les enseignants". Il ajoute que "les inflexions successives des politiques éducatives nationales rendent très aléatoire la construction de ces dynamiques collectives". Certaines académies ont d'ailleurs dissous cette année les décharges horaires des FEP", les formateurs en éducation prioritaire...

Des enseignants qui lisent les rapports de l'inspection générale

La soif de formation est pourtant évidente, montrent Matthieu Coste de Bagneaux et Xavier Gauchard, co-pilotes du REP+ des Provinces à Cherbourg : "Connaissez-vous beaucoup d'enseignants qui lisent les rapports de l'inspection générale et s'en servent de façon constructive ? Au collège Les Provinces, il n'est pas rare d'avoir une discussion en salle des professeurs sur un rapport concernant l'éducation prioritaire ou sur le dernier article de Stéphane Bonnéry ou encore à propos de la dernière visio-conférence avec Sylvain Connac. Ce climat de réflexion et cette culture sont très prégnants." Mais il faut dire que ce Réseau, "en éducation prioritaire depuis sa création en 1981 a une histoire qui se transmet grâce à la stabilité des personnels".

Pour Jean-Yves Rochex (Paris-8), la refondation de 2014 proposait de rompre avec une conception reposant "pour l'essentiel sur l'initiative locale" et de s'appuyer "sur le souci et l'exigence d'enseigner plus explicitement, de traquer les pédagogies implicites ou invisibles, de promouvoir les dispositifs et modes de travail pédagogiques que l'on peut aujourd'hui penser comme les plus propices aux apprentissages et à la réussite scolaire des élèves de milieux populaires". Mais le ministère n'a pas poursuivi sur cette lancée, "sans pour autant afficher des orientations claires". Il met en oeuvre "une approche compensatoire" avec dédoublement des classes de CP et CE1 mais "découplée de toute approche sociologique". Or, pour Jean-Paul Delahaye, "le pilotage de l'éducation prioritaire ne saurait être réduit à être une sorte d'accompagnement des quartiers populaires", il doit s'accompagner d' "une véritable mobilisation générale contre les inégalités", "avec toutes les composantes de l'État".

De même Choukri Ben Ayed déplore que, "depuis l'alternance politique de 2017, la thématique (de la mixité sociale) semble avoir disparu de l'agenda politique. Le ministère actuel n'a pas poursuivi le suivi des expérimentations, ni relancé une nouvelle phase institutionnelle." Il est vrai que l'initiative en revient aux Conseils départementaux, ce qui a fait "de la mixité sociale une politique partielle, limitée à certains territoires" et qu' "il serait abusif de parler d'une politique publique de mixité sociale à l'école en France." Ce à quoi d'ailleurs souhaite répondre Vincent Léna avec les "Cités éducatives" (voir aussi ToutEduc ici et ici).

Des bénéfices symboliques

Mais la revue se garde bien de présenter l'éducation prioritaire uniquement sous sa face sombre. Marc Bablet et Annie Tobaty ont interrogé des membres de l'AFAE, et trois d'entre eux expliquent "que c'est l'exercice en éducation prioritaire en tant que professeur qui leur a donné l'envie de devenir personnel de direction", un autre que le travail avec un préfet alors qu'il était principal d'un collège REP+ lui permet d'envisager une évolution de carrière vers la préfectorale. Beaucoup signalent d'importants "bénéfices symboliques et professionnels" et "tirent une grande satisfaction d'une expérience 'réjouissante", 'passionnante', et disent la 'satisfaction du travail accompli pour des populations en difficulté', 'l'empathie' pour ces publics."

Laurent Clavier, enseignant, rêve de "placer chacun, membre de la communauté éducative comme élève, en sujet de savoir, en mouvement, dans un établissement lui-même apprenant (...). Dans les territoires concernés par l'éducation prioritaire, où cinq années d'expérience font souvent de vous un ancien, ce mode de fonctionnement collectivement apprenant devient précieux pour la formation de tous, permettant un partage des étonnements, une construction collective d'outils et de savoirs liés au métier, une capitalisation en réseau, une ouverture intellectuelle et sociale sur le territoire."

Un débat qui n'est pas tranché

Dès lors se pose la question d'une réforme de l'éducation prioritaire, évoquée par Ariane Azéma et Pierre Mathiot (voir ToutEduc ici, mais aussi par Alain Boissinot. L'ancien recteur propose "de jouer au cas par cas sur toute la gamme des leviers possibles", sans se fonder "sur une base binaire, ZEP vs non-ZEP, mais en mettant à disposition de l'établissement "une enveloppe de moyens" qu'il "utiliserait dans le cadre de son projet", "pour prendre en compte les temps de concertation nécessaires ou pour aménager les conditions d'enseignement".

L'AFAE se garde trancher le débat qu'a ouvert Jean-Michel Blanquer en confiant une mission à Ariane Azéma et Pierre Mathiot.

Extrait de touteduc.fr du 12.01.20

"Leurs pistes à creuser pour l'éducation prioritaire". ToutEduc analyse l'article d'A. Azéma et P. Mathiot dans la revue de l'Afae

2020-01-13T08:48:19Z

Azéma - Mathiot : leurs pistes "à creuser" pour l'éducation prioritaire (revue de l'AFAE)

"L'articulation entre les objectifs nationaux d'égalité et leur mise en oeuvre territoriale effective peut apparaître comme la quadrature du cercle (...) : Pour mettre en oeuvre une politique dérogatoire, celle-ci suppose un zonage et un cadrage nationaux, lesquels (...) viennent gommer toute spécificité et limitent substantiellement les capacités d'adaptation des acteurs locaux." Ariane Azéma et Pierre Mathiot ont été chargés par le ministre de l'Education nationale "d'une mission relative aux Territoires et à la réussite". Ils donnent une contribution au dernier numéro de la revue de l'AFAE, "Administration et Education", consacré à l'éducation prioritaire. Ils précisent bien que "les propos contenus dans cet article n'engagent pas ladite mission", et qu'ils ne permettent pas de préjuger du contenu de leur rapport. Ils n'en donnent pas moins des indications sur les fondements théoriques de leur réflexion.

Pour eux en effet, la politique d'éducation prioritaire est fondée sur un "zonage établi à partir d'indicateurs statistiques nationaux", au risque d' "une focalisation récurrente, peut-être insoluble, sur les seuils et la cartographie des périmètres concernés". Ces critères nationaux s'appliquent "à l'ensemble des écoles et établissements quelle que soit leur localisation (...), quels que soient leur configuration ou leur lieu d'implantation. Dans ce cadre juridiquement normé, le territoire n'est cependant pas tout à fait absent. En effet, le projet pédagogique est laissé à l'appréciation des équipes et emporte potentiellement une dimension locale incarnée par l'invitation au partenariat."

Les deux auteurs, l'une inspectrice générale, l'autre directeur de l'IEP de Lille, estiment que cela revient à "considérer le territoire comme un stock, dont on décompterait les composantes par écart à la norme nationale, alors qu'il s'agit tout autant d'un ensemble de flux (...) aux incidences non négligeables sur les enjeux scolaires", mais dont "nombre de mécanismes nous échappent encore", certains quartiers fonctionnant "comme des nasses pour des populations en difficulté, y compris en termes scolaires", tandis que d'autres " sont autant de sas dont l'apparente stabilité de la composition sociale masque en fait la constante substitution de populations en difficulté, sous l'effet de mobilités sociales et résidentielles réussies, y compris grâce aux réussites scolaires".

Dès, lors, "sans prétendre résoudre une telle complexité", les auteurs évoquent trois pistes "à creuser" et "à adapter à la nécessité d'assurer une certaine continuité des politiques publiques". Il faudrait distinguer "des configurations exceptionnelles ou extrêmes, justifiant d'une action dérogatoire massive dans la durée", et qui relèvent de politiques nationales, et "des configurations locales particulières ou encore transitoires" qui supposent "des priorisations académiques". Deuxième piste, "favoriser un débat et une négociation en académie concernant les écoles et établissements à enjeux qu'ils soient urbains, péri-urbains ou ruraux pour construire une priorisation territoriale adaptée".

Il faudrait "enfin, dissocier et diversifier les mesures destinées à répondre aux difficultés rencontrées". Les politiques d'éducation prioritaire se sont en effet "développées de façon cumulative, la mise à jour cartographique s'accompagnant d'un ajout de mesures dérogatoires destinées à être appliquées en bloc et ce quel qu'en soit le contexte". Ils évoquent à ce sujet la taille des classes et "des mesures de ressources humaines (indemnités, mobilité, carrière)".

"Au final, en lieu et place d'une conception nationale du service public d'éducation prescrivant un zonage et des mesures tout en renvoyant in fine aux acteurs académiques et aux équipes éducatives la tâche de gérer au mieux l'échec scolaire, ces pistes nous sembleraient de nature à faciliter et amplifier la prise en charge effective par les acteurs académiques et locaux des composantes territoriales de la difficulté et de la réussite scolaires."

Extrait de touteduc.fr du 12.01.20