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Les cultures à l'école (Les Cahiers pédagogiques n° 588, octobre 2023)

2023-11-06T09:06:53Z

Cahiers pédagogiques n° 588
Les cultures à l'école

Coordonné par Régis Guyon et Catherine Hurtig-Delattre
L'école accueille et transmet une grande diversité de cultures. Comment les reconnait-elle ? Comment se passe la rencontre avec l'autre, entre inclusion et tensions ? Notre dossier invite à faire place à l'altérité, pour faire société.

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- L'actualité éducative

• Éditorial Une illusion de douceur Yannick Mével
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• Au chevet du malade Jean-Michel Zakhartchouk
• L'entretien Benoît Gallot [conservateur du cimetière du Père-Lachaise] : « C'est une visite dépaysante, pas du tout morbide »
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• L'école ailleurs Inde : Le curriculum du bonheur, une révolution ? Régis Malet

- Faits & idées

• Appropriation de la presse en ligne par des lycéens Rodolphe Buda
• L'actualité de la recherche Former des citoyens… numériques ? Prisca Fenoglio
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• La chronique de Nipédu Numérique et mieux devenir des élèves
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- Le livre du mois

• Les compétences de vie en classe Michel Develay
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- Le CRAP et ses partenaires

• Se retrouver autour d'une table… de presse Florence Castincaud et Aurélie Guillaume
• La fraternité ne s'apprend pas, elle se vit ! Catherine Hueber

- Et chez toi, ça va ?

• Comprendre et ne pas comprendre Jean-Michel Zakhartchouk
• Suis-je parent d'émeutier ? Monique Ferrerons
• Polarité Patricia Dollet
• Et après les épreuves de spécialité ? Cécile Huchet
• Le doigt tendu vers la lune Rachel Harent

DOSSIER

• Avant-propos Une école de l'hospitalité Régis Guyon, Catherine Hurtig-Delattre
https://www.cahiers-pedagogiques.com/une-ecole-de-lhospitalite/

- Rencontres de cultures

• Entretien Virginie Tremion et Véronique Lemoine-Bresson : De quoi parle-t-on ?
• Éloge des passerelles Zahra Salim-Hajjat
• Depuis le temps… Se rendre complice ? Yannick Mével
• Entretien Sylvie Octobre : Une mosaïque culturelle à réhabiliter
• Pour une culture professionnelle spécifique Catherine Fauche
• Une voie étroite Clothilde Jouzeau
• Croiser les savoirs, une nécessité Marie Verkindt
• Papa Noël et le sapin Marine Rougé
• Fiche outil Arbres d'identités culturelles Aurélie Bertherat, Faten Godbane, Catherine Hurtig-Delattre
• Qui suis-je ? Qui es-tu ? Patricia Mothes, Amina Berkane, Maud Lacomme, Pauline Léger

- Des cultures pour apprendre

• Un grand-père tirailleur Christelle Berdyev, Corinne Brisbart
• À l'école de Momo Nadège Langbour
• Nos histoires font l'Histoire Caroline Veltcheff
• Dans les pas des enfants d'Izieu Fleur Lachet, Pascal Mériaux
• L'autre est-il un barbare ? Camille Dansault, Anne-Catherine Mourgue
• Ailleurs, c'est où ? Sandra Olivier

- Des langues et des parcours

• Je ne connais pas les conflits de cultures Marco Brighenti
• Accepter de revoir nos principes Virginie George, Emmanuel Hauchard
• Le journal de mon corps Marion Paties-Gorizza
• Où parler bambara ? Stéphane Paroux
• Raconte-moi ton école Christine Perego
• Avec les familles gitanes Frédéric Miquel
• Être dans le jeu Hélène Castany-Owhadi, Christian Dumais, Raymond Nolin, Isabelle Alouani, Brahim Azaoui
• Portrait Fatiha Tali Monique Royer

- En accès libre sur www.cahiers-pedagogiques.com

• Une, deux, trois langues : handicap ou ressource ? Jean-Luc Vidalenc
• Une chorale intergalactique Mélaine Lefront, Maëllis Daubercies Abril
• Entretien Corinne Zongo-Wable, Sumeyya Onat Demerci : Des médiations pour dépasser la gêne, les préjugés, les résistances
• La diversité ne suffit pas Monique Royer

Extrait de cahiers-pedagogiques.com

Donner du pouvoir d'agir
Entretien des Cahiers avec
Grégory Delboé, Formateur à l'Inspé de l'académie de Lille, site de Douai,
Maëliss Rousseau, Enseignante en maternelle

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 26.10.23

La précarité pour tout bagage. Un autre regard sur les Roms, par Nicolas Clément Préface de Bruno Tardieu, Editions de l'Atelier, mai 2022

2022-05-04T22:00:00Z

La précarité pour tout bagage
Un autre regard sur les Roms
de Nicolas Clément
Préface de Bruno Tardieu
Editions de l'Atelier, mai 2022

Sur les Roms, il existe de nombreux témoignages, et beaucoup d'essais. Cet ouvrage a le mérite de combiner les deux approches pour porter un nouveau regard sur cette population si mal connue.

Bénévole au Secours Catholique, Nicolas Clément accompagne, depuis plus de dix ans, des familles roms qui vivent en région parisienne. Cet accompagnement quotidien d'une centaine de familles fait de lui un témoin privilégié pour raconter ces vies en montagnes russes, faites d'angoisses et d'espoirs, mais surtout de pauvreté et de fragilité.

Les Roms, est-ce utile de le dire, font l'objet de nombreuses idées reçues et d'un rejet très fort. Or cette population est surtout très mal connue : dès lors, les préjugés sont tenaces. Nicolas Clément, aussi bien par sa grande connaissance de la population rom que par son expérience de terrain, nous en offre une image tout autre.

Dans des récits sensibles et incarnés, soutenus par des informations et données précises, l'auteur raconte les expulsions des baraquements détruits au petit matin, la détresse des parents à qui sont enlevés leurs enfants, la mendicité, les nuits passées à récupérer des vêtements pour les vendre aux puces de Montreuil, les appels au Samu social, les actes de rejet du voisinage ; mais aussi la joie de vivre et l'accueil chaleureux qu'il trouve auprès de ces familles au gré de ses visites, la fierté des enfants qui avancent dans leurs apprentissages, la solidarité de parents d'élève, la générosité de voisins qui prennent le temps d'un échange…

Battant en brèche tous les préjugés dont les Roms payent lourdement le prix, ce livre est une invitation à oser la rencontre.

Extrait de editionsatelier.com de mai 2022

Education & Immigration : arrêtons le gâchis pour réussir ensemble, un rapport du think tank "Vers Le Haut", février 2021, 260 p. (avec 75 propositions selon 6 priorités)

2021-02-19T10:36:38Z

Education & Immigration : arrêtons le gâchis pour russir ensemble !
Idées et actions éducatives pour renforcer l'intégration et le succès de enfants issus de l'immigration.
Ver le haut, février 2021, 260 p.
Le rapport

EXTRAIT (page 260)
4,3 millions de jeunes issus de l'immigration sont présents en France, particulièrement concentrés dans certaines zones urbaines. Ils sont pleins de ressources et leurs familles ont choisi notre pays comme la promesse d'un avenir meilleur. Mais ils font face à des obstacles qui pénalisent leur réussite et réduisent leur capacité à participer à l'aventure nationale.
Nous pouvons fermer les yeux sur ces difficultés et laisser ces jeunes se débrouiller, tant bien que mal. Une partie réussira très bien – et le fait déjà - malgré les obstacles. Mais beaucoup resteront sur le bord du chemin, où grandiront la colère et le ressentiment. Quel gâchis pour eux et pour la France !

À l'inverse, nous pouvons sortir du déni et regarder en face les défis particuliers que pose l'immigration à notre système éducatif. C'est ce que propose ce rapport, à travers 75 propositions, inspirées par des initiatives de terrain. Il est urgent d'entreprendre un effort éducatif majeur, avec autant de générosité que d'exigence, selon 6 grandes priorités :

l Lever les blocages – le déracinement et le malaise identitaire, les difficultés autour de la langue, la fermeture des horizons social, spatial et temporel… – pour devenir Français ensemble ;
l Renforcer l'investissement éducatif, pour faire du sur-mesure dans nos écoles et combler les lacunes dès le plus jeune âge ;
l Remettre à plat la carte scolaire pour passer d'une ségrégation subie à une mixité choisie ;
l Mobiliser les entreprises pour ouvrir le champ des possibles et favoriser l'ascension sociale par le travail ;
l Soutenir les parents pour aider les enfants ;
l Capitaliser sur l'envie de réussir des mineurs non accompagnés.

Par cet investissement éducatif, nous gagnerons la fierté d'être fidèles au meilleur de notre histoire. Le bonheur de partager une langue, une culture, un art de vivre qui attirent et auxquels nous sommes attachés. La gratitude de ceux qui trouvent en France l'accueil et les appuis pour accomplir leurs rêves. Nous gagnerons aussi de la créativité, de la diversité, de l'enthousiasme pour enrichir et poursuivre notre destin commun. Nous gagnerons ensemble, ceux qui sont nés ici et ceux qui sont nés ailleurs, la joie de faire grandir la liberté, l'égalité, la FRATERNITÉ.
Février 2021

Le site de Vers Le Haut

Séparatisme : « La loi ne parle pas des enfants en grande précarité séparés de l'école », entretien du Café avec Anina Ciuciu, marraine du collectif Ecole pour tous

2021-02-15T09:31:19Z

Séparatisme : « La loi ne parle pas des enfants en grande précarité séparés de l'école »
Enfants et jeunes vivant dans des bidonvilles, des squats, des aires d'accueil, hébergés en hôtel social, mineurs étrangers isolés, jeunes majeurs juste sortis de l'Aide sociale à l'enfance… Anina Ciuciu, marraine du collectif Ecole pour tous et présidente d'Askola, une association de médiation scolaire en Seine-Saint-Denis, se bat pour que tous ces enfants et ces jeunes, estimés à quelque 100 000, aient accès à l'école alors qu'ils en sont encore trop souvent exclus. Interrogée sur la loi séparatisme, actuellement débattue à l'Assemblée nationale, et sur les avancées qu'elle pourrait permettre sur ce sujet, Anina Ciuciu, avocate de profession, elle-même rom de Roumanie, exprime ses doutes et ses inquiétudes.

L'article 21 bis du projet de loi prévoit l'attribution d'un identifiant national à tous les enfants en âge de scolarisation : voyez-vous un progrès pour les enfants en grande précarité sans école ?

Un identifiant existe déjà et, si j'ai bien compris, l'idée est de l'étendre aux écoles privées et aux écoles hors contrat, ce qui ne concerne pas vraiment ces enfants. A quoi va alors servir cette mesure ? Va-t-elle permettre d'éviter le décrochage scolaire et de suivre chaque élève ? Cet identifiant existe et cela n'empêche pas le décrochage des enfants lorsque les familles sont expulsées et qu'elles doivent partir sans qu'aucune solution ne leur soit proposée. Je ne vois pas donc l'effectivité d'une telle mesure.

Par ailleurs, les maires ont déjà l'obligation de recenser tous les enfants sur leur commune et d'assurer leur inscription à l'école. Or tous ne le respectent pas. En quoi l'obligation d'un identifiant changerait quelque chose ? Si c'est un identifiant à partir du moment où les enfants sont scolarisés, pour notre collectif comme pour Askola, nous n'en voyons pas l'intérêt.

Il faut savoir qu'aujourd'hui encore, des maires refusent d'inscrire des enfants en Guyane, à Mayotte, à Drancy (Seine-Saint-Denis)… Malgré le décret du 29 juin 2020 simplifiant les conditions d'inscription à l'école (3), des maires continuent de demander des documents illégaux aux parents.

Avez-vous d'autres sujets d'inquiétude dans ce projet de loi ?

Dans l'article 21, il y a une chose qui inquiète les familles itinérantes dont les enfants étudient par le CNED : désormais l'instruction par le CNED sera soumise à une autorisation annuelle. Les familles concernées craignent que cela complique les choses avec des démarches supplémentaires à effectuer chaque année. Or, il y a déjà pas mal de refus du CNED, notamment parce qu'il faut prouver que l'on est itinérant la plus grande partie de l'année. Renouveler la demande chaque année fait craindre que les refus soient plus nombreux. Jusqu'ici, il y avait un régime de déclaration du CNED à l'Éducation nationale et l'inscription était reconduite chaque année. En compliquant les choses, on risque d'exclure encore plus d'enfants.

Voyez-vous tout de même des points positifs dans le texte de loi ?

Nous en relevons un : l'amendement n° 1214 à l'article 24 porté par la députée Caroline Abadie. Il rappelle que les maires ne peuvent exiger lors de l'inscription scolaire d'autres documents que ceux limitativement énumérés par la loi.

Nous nous en réjouissons bien que nous sachions que cela ne suffira pas à mettre fin aux refus illégaux et discriminatoires des maires au préjudice des enfants les plus vulnérables. Il faudrait pour cela un acte fort du Ministre de l'Éducation qui rappelle tous ces maires à la loi de la République.

Globalement cette loi vous semble-t-elle à même de faire avancer votre cause ?

Cela fait deux ans que nous portons la voix de ces 100 000 enfants séparés de l'école du fait de la défaillance de l'Éducation nationale, de tous ces enfants empêchés d'aller à l'école et de se construire un avenir en France et pour la France. Face à cela, notre collectif Ecole Pour Tous soutient des actions en référé que nous gagnons toutes pour contraindre les maires à inscrire les enfants (4). Il y a aussi tous ces jeunes majeurs qui se retrouvent séparés de l'école car ils n'ont pas accès à un Contrat jeune majeur (qui prolonge le soutien de l'Aide sociale à l'enfance lorsque les enfants placés atteignent la majorité).

De manière générale, nous sommes assez étonnés par cette loi. Les mesures proposées ne parlent pas de ces 100 000 enfants et jeunes en grande précarité. Pourtant cela reste un problème : il faut que tous ceux qui veulent accéder à l'école puissent y avoir accès. Pour nous, la vraie priorité est là.

La loi nous inquiète aussi car elle risque de créer de la stigmatisation et de l'exclusion, ce que nous avons nous-même vécues, et qui engendrent du décrochage et de l'abandon.

Enfin, notre collectif attend toujours le lancement de la Mission d'information sur les entraves à l'accès à l'éducation des enfants et jeunes en grande précarité et sur des solutions concrètes. Cela nous avait été promis pour janvier 2020. Cela a été reporté de six mois en raison de la pandémie. Et finalement la mission devait démarrer en janvier 2021. Nous l'attendons toujours et nous sommes inquiets. Cette pandémie a déjà touché en premier lieu les plus pauvres. Il ne faudrait pas qu'ils restent encore une fois sur le bord de la route.

Recueilli par Véronique Soulé

Le Collectif Ecole pour tous

L'association Askola

(3) Le décret du 30 juin 2020 simplifiant l'inscription à l'école

(4) Les référés contre les maires refusant d'inscrite des enfants à l'école

Extrait de cafepedagogique.net du 12.02.21

[Archive] L'antiracisme à l'école : sortir des incantations rituelles, Jean-Paul Tauvel, Migrants-Formation, n° 109, juin 1997

2020-10-14T22:00:00Z

L''antiracisme à l'école : sortir des incantations rituelles
Jean-Paul Tauvel
Migrants-Formation, n° 109, juin 1997
p. 184-192

Faire de l'antiracisme à l'école de façon efficace, cela ne va pas de soi : il ne suffit pas de prêcher la bonne parole pour être entendu, encore moins pour convaincre. Comment s'y prendre ? Pendant longtemps, on a évité de trop se poser la question. Les choses sont en train de changer.

En France, un débat sur un problème dit « de société » se clôt souvent par la formule rituelle « c'est un problème d'éducation ». Il en est ainsi tout particulièrement du racisme.
Cette délégation de pouvoir à l'école peut être interprétée comme l'expression de la confiance du corps social, à la limite de la naïveté, dans les vertus de l'éducation ou au contraire comme une démission des parents devant certaines tâches éducatives et morales. Toujours est-il que l'opinion publique, les enseignants et les autorités de tutelle sont, pour une fois, unis dans la conviction que l'éducation contre le racisme est d'abord l'affaire de l'école. Et de fait, les initiatives et expériences locales ou nationales se sont multipliées ces dernières années, actions pédagogiques spontanées ou « semaines contre le racisme », qui mobilisent souvent de manière active une classe, un établissement ou un quartier.
On se trouvait pourtant il n'y a pas si longtemps devant un paradoxe : d'un côté une volonté d'agir (« il faut faire quelque chose ! ») et des actions et initiatives de toutes sortes, de l'autre la quasi absence de réflexion théorique sur la manière de procéder. La question « Comment s'y prendre pour être efficace ? » n'était pratiquement jamais posée, ni dans les revues pédagogiques ni dans les travaux des chercheurs en sciences de l'éducation.
Ce silence des pédagogues avait de quoi surprendre. Tout se passait comme s'il suffisait de « dire le bien », comme d'autres disent le droit, pour que le message passe. L'éducation antiraciste serait-elle vouée à n'être qu'une incantation rituelle, une célébration de valeurs avec sa liturgie et ses démons ? L'antiracisme à l'école, inspiré à la fois par la philosophie des Lumières et par l'idéal laïque, avait en effet une certaine difficulté à quitter l'éther des valeurs pour redescendre sur le terrain pédagogique. On verra que les choses sont heureusement en train de changer.

Comment expliquer le silence pédagogique qui a prévalu si longtemps ? Faut-il incriminer ici le goût de nos compatriotes, qui fait sourire bien des étrangers, pour les idées générales et leurs réticences devant les propositions pratiques, vite qualifiées de « recettes » ? Faut-il y voir plutôt la conviction que l'attitude antiraciste va de soi, qu'elle est naturelle et spontanée chez la plupart des êtres humains ? Supposer le contraire ne peut apparaître que comme suspect ou scandaleux. Tenter d'analyser de plus près les sentiments, justifications et attitudes xénophobes et racistes pour mieux en cerner les failles et incohérences, ce serait déjà pactiser, sinon être complice. On ne dîne pas avec le diable, même avec une longue fourchette.

Les jeunes : un public spécifique
Cette question de la méthodologie de l'éducation contre le racisme est d'autant plus actuelle que la problématique a changé. Ces dernières décennies, l'antiracisme éducatif faisait essentiellement référence à l'Holocauste. L'horreur et la monstruosité des camps d'extermination suffisaient en elles-mêmes à susciter l'indignation. Mais les années et les générations ont passé et l'évocation de ces formes extrêmes, absolues, du racisme risque d'être reçue de plus en plus par les jeunes comme le rappel de faits à caractère historique remontant à une époque lointaine et révolue, sans correspondance avec l'actualité.
L'éducation antiraciste de nos jours fait bien davantage référence à la présence de populations immigrées sur notre sol et l'on voit aisément que traiter du racisme dans une classe comprenant de nombreux élèves issus de l'immigration pose des problèmes pédagogiques particuliers : risque de stigmatisation des uns – les enfants, généralement, n'apprécient pas qu'on mette en avant leur éventuelle différence et le rôle de victime potentielle n'est pas nécessairement valorisant – risque de culpabilisation excessive des autres, surtout de ceux qui dans leur famille entendent des discours hostiles à l'égard des immigrés. Au total dans les deux cas peuvent naître et se développer des attitudes de blocage, de repli ou des antagonismes déclarés. Ainsi quelle attitude adopter pour traiter à chaud l'irruption d'une assertion ou d'une injure à connotation raciste dans une querelle entre deux enfants ? L'action contre le racisme est par ailleurs plus délicate avec des publics d'adolescents, qui, à cet âge de crise identitaire et de rejet de l'autorité parentale, peuvent être tentés par des conduites de provocation et de transgression de valeurs qui leur paraissent imposées par les adultes.
Ajoutons que des actions maladroitement menées peuvent renforcer chez certains jeunes issus de l'immigration une intériorisation d'un discours de victimisation, alibi à des conduites déviantes ou au refus découragé de s'investir dans la recherche d'un emploi, puisque de toute façon « Nous, les Arabes, on n'a aucune chance ».
Sans donc analyser plus à fond les raisons qui expliquent ce silence pédagogique (question qui mériterait à elle seule un autre article), il s'agit ici brièvement de tenter de regrouper et de classer les actions menées selon la démarche qui les inspire et d'esquisser ainsi une typologie des approches pédagogiques.

L'approche républicaine
Cette approche « à la Jules Ferry » pousse à leurs limites les principes égalitaristes et universalistes de l'école de la République et se traduit concrètement par la négation ou plutôt l'occultation volontaire de l'ethnicité dans le contexte scolaire. On pourrait la schématiser par la formule « A l'école, il n'y a pas d'étrangers ni d'enfants d'immigrés, il n'y a que des élèves » ; formule elle-même souvent complétée par la suivante : « Le racisme, moins on en parle, mieux ça vaut ».
Cette démarche, ou plutôt cette absence de démarche, séduisante sur le plan des principes, s'est révélée par ailleurs extraordinairement efficace en réussissant depuis plus d'un siècle l'intégration – disons même l'assimilation – de plusieurs générations d'enfants d'immigrés polonais, italiens, belges, espagnols et sans doute déjà, de façon plus proche de nous, d'enfants d'immigrés portugais ou maghrébins. Est-elle toujours aussi en phase avec des tendances lourdes de l'évolution actuelle de la société que l'on trouve dans le domaine : individualisme, « consommarisme » scolaire, valorisation de l'expression personnelle, défiance vis-à-vis de l'autorité étatique ? A-t-elle assez de force pour tenir tête à la tendance à l'ethnicisation des rapports sociaux que l'on constate dans les quartiers dits « sensibles » ? On peut se poser la question. On voit bien par ailleurs les limites et l'ambiguïté de l'universalisme à la française, qui a aussi dissimulé historiquement des formes de domination culturelle et de colonialisme.

L'approche morale ou « moralisante »
S'appuyant sur des critères d'ordre moral ou idéologique, cette approche s'exprime assez souvent sur le mode de la dénonciation et peut alors, si l'on force le trait jusqu'à la caricature, être illustrée par deux formules : « Les racistes, ce sont les autres » et « Le racisme est indivisible ».
Cette démarche a le mérite d'introduire une dimension éthique, que l'on reproche souvent à l'école d'avoir abandonnée. Elle prend également en compte la nécessité de réprimer le racisme par une pression sociale forte, notamment en cas de passage à l'acte, et de fixer des interdits en ce domaine. Elle répond par ailleurs assez bien à l'idéalisme et à l'affectivité d'un public adolescent. Elle prend malheureusement souvent une forme manichéenne et diabolisante et peut favoriser une banalisation du racisme, considéré comme un bloc, sans gradation ni hiérarchisation. Elle risque aussi de ne convaincre que les convaincus et de pousser les autres à un repli sur un silence prudent ou hostile qui ne favorise guère le dialogue et alimente le non-dit et le sentiment d'incompréhension, sinon de persécution. Cas limite : un discours et un ton maladroitement et excessivement culpabilisants et de ce fait ressentis comme excluants, surtout s'ils sont dirigés ad hominem, peuvent contribuer à susciter chez de jeunes déclassés, en situation de rupture familiale ou psychologique, des phénomènes d'allergie et de rejet violents et incontrôlables de type skinhead. Dira-t-on jamais assez les dangers de certains excès de la pensée « politiquement correcte » ?
On touche là peut-être d'une manière plus générale les limites d'une pédagogie antiraciste qui justement se définit comme « anti » et est donc amenée à déterminer essentiellement ses objectifs, sa stratégie et son discours en réaction à ce qu'elle veut combattre. Ne devrait-on pas viser plutôt une éducation au « non-racisme » ?

L'approche rationaliste ou intellectuelle
Cette troisième approche part de la conviction que le racisme est avant tout une erreur, une idée fausse nourrie par l'ignorance, et qu'une argumentation rationnelle à base scientifique (unité génétique de l'espèce humaine) ou philosophique (relativisme culturel) est la meilleure arme pour en montrer l'inanité.
Quand elle pousse plus loin le processus d'analyse rationnelle et d'explicitation, cette démarche prend une orientation plus anthropologique. Elle hiérarchise les manifestations de méfiance ou d'hostilité à l'égard de l'autre et les replace dans l'ensemble des phénomènes interethniques et interculturels, sans nier leur diversité ni leur complexité ni leur caractère souvent conflictuel. Cette approche permet de faire prendre des distances avec certaines situations et de les dédramatiser. Elle a aussi l'immense avantage de postuler le primat de la raison sur l'irrationnel et la passion, ce qui en fait une démarche éducative et humaniste par excellence. Relevons à ce propos la haute valeur pédagogique d'un travail sur la définition du racisme (voir celle donnée par Albert Memmi il y a déjà longtemps, qui, en distinguant hétérophobie et racisme, évite les amalgames si fréquents sur cette question à forte charge affective). Ce débroussaillage sémantique et conceptuel, très productif intellectuellement, peut s'opérer également à partir de l'analyse (éventuellement critique) de la définition juridique du racisme induite par la loi de 1990 : où commence le délit de racisme ?
Cette approche pêche-t-elle par excès d'optimisme ? L'analyse rationnelle d'un phénomène aussi passionnel suffit-elle toujours à faire taire les préjugés et à convaincre ceux qui ne veulent pas l'être ? Là encore, la question reste posée. A l'ère de la communication triomphante, on sait de plus en plus le poids de la subjectivité dans la réception et l'interprétation du message. Cette démarche intellectuelle a également des limites s'adressant à des publics d'enfants, plus sensibles souvent à d'autres modes d'appréhension.

L'approche psychologisante
Développement de la précédente, l'approche psychologisante part du postulat qu'un véritable changement d'attitude ou de comportement ne pourra effectivement s'opérer que si le sujet met au clair ses propres représentations et attitudes dans sa relation à l'autre. Cette démarche, très développée dans les pays de culture anglo-saxonne, s'appuie méthodologiquement sur la libre expression en groupe ou l'auto-analyse individuelle de ces représentations à partir d'études de cas permettant au sujet ou au groupe de se positionner. Cette approche très impliquante est efficace dans la mesure où elle amène le sujet à une remise en cause de ses propres attitudes devant la relation interethnique et facilite un transfert effectif au niveau du comportement. Elle semble par contre difficile à gérer et à maîtriser et demande un minimum de formation aux interventions de type psychologique. Elle peut entraîner en effet des effets de déstabilisation ou aboutir, par l'absence de censure sur l'expression, à la légitimation au moins provisoire de sentiments ou d'attitudes racistes. Elle semble enfin praticable essentiellement avec un public d'adultes en formation.

L'approche transversale d'ouverture culturelle
Il ne s'agit pas ici de l'éducation interculturelle première manière qui a connu son heure de gloire en France dans les années 70. Associée presque exclusivement à l'origine au phénomène de l'immigration, folklorisant et déifiant la « culture d'origine » (I'"'école couscous"), souffrant d'une trop grande implication affective et idéologique, elle a fait l'objet rapidement d'une méfiance et d'un discrédit qui durent encore, tant de la part de l'institution que des enseignants, et cela cependant au moment où les défis de la construction européenne et de la mondialisation des échanges redonnent une nouvelle actualité à l'idée interculturelle.
Il s'agit plutôt ici d'une démarche, très pratiquée en milieu scolaire, qui, sans aborder de front le problème du racisme, le contourne par le haut, par une approche trandisciplinaire : éducation au développement, éducation à la francophonie, éducation à l'Europe, sensibilisation à l'immigration, opération « Composition française » sur les apports étrangers dans le patrimoine français, disciplines scolaires traditionnelles, comme l'histoire (avec par exemple l'étude de la civilisation islamique). N'oublions pas la littérature, avec le fameux chapitre des Essais de Montaigne sur les « cannibales », l'un des premiers textes « antiracistes » de la littérature universelle, ou des non moins célèbres Lettres persanes de Montesquieu.
Il faut faire un sort particulier et traiter à part la littérature de jeunesse, qui, ces derniers temps, fait preuve d'audace et d'inventivité en ce domaine, sans doute sous la pression implicite des jeunes consommateurs. A la présentation folklorique et exotique des continents étrangers ou à une vision lénifiante de l'immigration se substitue peu à peu une approche directe et réaliste, sur le fond et sur la forme, du monde des banlieues et des rapports interethniques et sociaux. Certains albums abordent spécifiquement la question du racisme, en jouant sur différents registres, et semblent rencontrer un écho favorable auprès de leur public de jeunes enfants ou d'adolescents. Est-ce une affaire de justesse de ton ou un effet de la relation directe instaurée entre le livre et le lecteur qui court-circuite la parole de l'enseignant, ressentie comme plus institutionnelle ?
Toutes ces approches « douces », non stigmatisantes, débouchent assez souvent sur des actions pédagogiques riches et diverses. Elles ne sont pourtant pas elles-mêmes toutes à l'abri d'effets pervers, par exemple le misérabilisme de certaines formes d'éducation au développement ou la gêne que peuvent éprouver des jeunes issus de l'immigration, pour la plupart nés en France, à se voir à cette occasion assimilés, implicitement ou non, à des représentants ou à des porte-parole du tiers-monde ou d'une mythique « culture d'origine ».

L'éducation à la citoyenneté
C'est un développement de la démarche précédente, mais moins centré sur l'ouverture culturelle. C'est aussi celle qui est actuellement la plus porteuse de réflexion et d'innovation pédagogiques. Considérant a priori que démocratie et racisme sont incompatibles (ce qui est sans doute vrai au niveau des principes mais pas nécessairement dans la réalité sociale), affirmant implicitement la suprématie de la « communauté des citoyens » (pour reprendre la belle expression de Dominique Schnapper) sur la communauté ethnique, cette approche se distingue cependant de l'approche républicaine à la Jules Ferry présentée en tête de cette typologie, dans la mesure où elle est volontariste et où par ailleurs elle n'occulte pas a priori les réalités sociales ou culturelles, par exemple les phénomènes de discrimination, auxquels les jeunes issus de l'immigration sont extrêmement sensibles.
Elle s'en distingue plus encore par le caractère actif de la démarche pédagogique adoptée qui, au lieu d'imposer d'autorité la loi et l'esprit républicains, privilégie leur découverte et leur appropriation personnelle par l'élève. Plus de discours convenus, sévères ou grandiloquents, et souvent inefficaces sur les devoirs de l'élève ou du citoyen, mais une présentation et une analyse collectives, à partir de situations problèmes tirées de la vie quotidienne, des droits de l'enfant, des droits de l'élève dans l'établissement ou des droits de l'homme, lesquels inévitablement débouchent sur l'idée de devoirs ! C'est ainsi que l'éducation civique peut passer par une mise à plat juridique des rapports des jeunes avec la police et la justice, et de là à une mise au clair de leur propre rapport à la loi. Le droit, semble-t-il, « fait un tabac » dans les collèges et lycées de banlieue.
Signe des temps : on a vu apparaître ces dernières années plusieurs ouvrages sur la pédagogie des droits de l'homme. Des manuels d'éducation civique récents révèlent eux aussi l'évolution pédagogique actuelle : les droits et devoirs du citoyen, l'aide au développement, la citoyenneté internationale, mais aussi le racisme, sont abordés à partir de la présentation de situations concrètes, à propos desquels les élèves sont appelés à se déterminer, par le biais d'un questionnement impliquant, critique et progressif. Et cela même parfois avec des enfants de maternelle ! On est loin ici de l'image traditionnelle, et pas toujours caduque, des cours sur les conseils généraux assènés sans grande conviction à des élèves indifférents par les professeurs d'histoire nommés d'office professeurs d'éducation civique.
A-t-on trouvé là la potion magique ? Mettons quelques bémols ! La citoyenneté et les droits de l'homme, comme la médiation, sont actuellement des notions mises un peu à toutes les sauces, et pas seulement dans le domaine pédagogique. Cet engouement, dont rien ne prouve qu'il soit général ni qu'il aura des retombées pédagogiques significatives à long terme, est-il la preuve d'un intérêt nouveau pour l'éducation antiraciste ou n'exprime-t-il pas plutôt un désarroi grandissant devant la rupture du lien social et la montée des phénomènes d'incivilité et de violence dans les quartiers ou les établissements.

Parler du racisme ou faire vivre la citoyenneté ?
Quelle démarche pédagogique privilégier parmi celles que nous avons pu distinguer, même s'il ne s'agissait pas ici de procéder à une sélection mais de réfléchir sur des registres et des enjeux ? Proposons juste quelques éléments d'appréciation. Ne peut-on, dans la pratique, retenir la part positive de chacune de toutes les approches brièvement présentées ci-dessus, tout en veillant à en neutraliser les possibles effets pervers ? Une méthode un peu patchwork ou caméléon, mais qui convient à la diversité des élèves et à la façon particulière dont chacun est susceptible de réagir au message. L'enseignant, lui, aura plutôt un faible pour la démarche qui colle le mieux à sa personnalité, celle qui lui évitera d'avoir à jouer à contre-emploi dans un domaine où la sincérité et la conviction personnelles ont un pouvoir de persuasion non négligeable (si l'on veille, par exemple en travaillant en équipe, à maîtriser le risque d'une trop forte implication affective).
On a aussi montré l'intérêt des approches qui ne font pas de l'éducation contre le racisme une activité spécifique, et en particulier de l'éducation à la citoyenneté. Peut-on aller jusqu'à dire que celle-ci, en dépit, ou à cause, de son côté fourre-tout, est la seule forme d'éducation antiraciste actuellement recevable par la majorité des jeunes ?
On peut enfin accorder un plus aux approches qui ne reposent pas essentiellement sur un discours, lequel, même s'il est ouvert au dialogue, risque d'être perçu par les élèves comme un discours scolaire à peine différent des autres.
Allons plus loin : est-il finalement nécessaire de célébrer 1″‘antiracisme » si par ailleurs, quotidiennement, des élèves de toutes origines pratiquent une cohabitation et un « non-racisme » naturels et banals à leurs yeux, ce qui n'est pas rien au moment où les tentations de repli ethnique se font plus voyantes dans certains quartiers ? Est-il vraiment indispensable de mettre sur pied des actions spécifiques de prévention si les élèves sont réellement en situation de concrétiser leur citoyenneté, laquelle reste sans doute le plus efficace des antidotes ?
Mais, faire vivre la citoyenneté et les droits de l'élève autrement qu'en discours, n'est-ce pas remettre en cause de fait l'organisation et le mode de fonctionnement de notre système éducatif, tant au niveau de l'établissement qu'au niveau de la classe ? Et comment prendre en compte les contraintes inévitables d'un lieu éducatif ou l'ambiguïté des attentes d'adolescents vis-à-vis de l'autorité ? Nous entrons là dans un autre débat, celui sur la démocratie à l'école.

Jean-Paul Tauvel
Responsable du CNDP Migrants

Extrait de ozp.fr du 30.06.97

Note du QZ :
Le site de l'OZP déplore vivement qu'un service national d'éducation comme le réseau Canopé ait supprimé de son site un grand nombre de sommaires et articles intégraux des revues Migrants-Formation, VEI (Ville Ecole Intégration), VEI Enjeux publiés par le Cndp avant son remplacement par le réseau Canopé en 2014

Voir le mot-clé : Etude. Diversité (ex-VEI) (gr 2)/

"Séparatismes" : un communiqué de la Ligue de l'Enseignement. Un dossier dans le Monde de l'Education sur l'enseignement de la citoyenneté et de la laïcité

2020-09-22T09:27:16Z

Séparatismes
Un communiqué de la Ligue de l'Enseignement

La République française, indivisible, laïque, démocratique et sociale, est confrontée depuis longtemps à des tentations centrifuges qualifiées successivement de cléricalisme, puis de communautarisme et aujourd'hui de séparatisme. Face à ce danger, le président de la République a affirmé à l'occasion du 150e anniversaire de la Troisième République, que la « République n'admet aucune aventure séparatiste » et annonce une loi sur le sujet. Traitons donc tous les séparatismes, quels qu'ils soient, car ils sont multiples.

Le repli identitaire à base religieuse est une réalité. Il y a chez certains une incontestable instrumentalisation du religieux pour essayer de se soustraire aux lois de la République, imposer une organisation de fait séparatiste, et mettre en danger l'indivisibilité de la République. On observe du radicalisme croissant chez les islamistes, les hindouistes, les évangéliques, les juifs orthodoxes, les catholiques intégristes… Cette pression du religieux sur le politique, qui touche une partie du corps social et qui peut concerner tous les sujets (en particulier l'égalité entre les femmes et les hommes), toutes les religions et tous les territoires, doit être combattue sans faiblesse. Si la laïcité protège le droit de croire ou de ne pas croire des individus dès lors qu'il est le produit de leur liberté, le droit aussi de s'extraire de son groupe d'origine, il ne faut rien céder à ceux qui prétendent que les lois de leur Dieu sont supérieures aux lois de la République. La Ligue de l'enseignement, mouvement d'éducation populaire qui a grandement contribué, dès sa création, à faire partager le principe de laïcité par les citoyens en développant des actions culturelles, sportives, associatives ou encore de loisirs, a pris historiquement, prend aujourd'hui, et prendra demain toute sa part dans ce combat.

Mais la question sociale, qui n'explique certes pas toutes nos difficultés, permet tout de même d'en comprendre une part non négligeable. Aujourd'hui, les besoins économiques et sociaux fondamentaux de beaucoup de nos concitoyens ne sont pas satisfaits, une grande partie des pauvres est concentrée dans certains territoires. Le repli sur soi est ici largement subi. Dans le même temps, certains riches, de plus en plus riches, font le choix de la sécession. Ce séparatisme social, subi par une partie de la population mais voulu par une autre partie doit également être combattu car il est un frein puissant à la cohésion sociale et est incompatible avec l'idéal républicain. Il façonne une France dans laquelle des classes sociales différentes se rencontrent de moins en moins, se parlent de moins en moins, les enfants sont de moins en moins scolarisés ensemble, et dans laquelle le « vivre ensemble » laïque risque de devenir une incantation qui ne rassure que ceux qui ne veulent rien voir. Le séparatisme des exilés fiscaux ou celui de ces communes qui préfèrent payer une amende plutôt que d'avoir leur quota de logements sociaux est aussi un problème pour la République. Et si pour un citoyen la fraternité républicaine est absente, alors la tentation est grande de se donner une identité et de se construire une fraternité alternative à travers son groupe religieux. La question religieuse peut donc recouvrir en partie la question sociale et la question identitaire. Quand la République recule et ne remplit plus ses obligations politiques, économiques et sociales, les religions, quelles qu'elles soient, avancent. Quand la République laisse faire ou, pire, organise l'entre-soi en finançant par exemple la concurrence privée de son enseignement public, elle se met en difficulté. Ce n'est pas tant la diversité culturelle qui menace l'unité de la société que l'inégalité persistante des conditions et les discriminations. Notre République a besoin de davantage de fraternité. La loi sur le séparatisme en préparation nous fera-t-elle progresser dans ce domaine ?

Ligue de l'enseignement Communiqué du 21 septembre 2020

Dans le Monde de l'Education
Cinq ans après les débats sur la laïcité à l'école, qui avaient suivi les attentats de janvier 2015, Le Monde de l'éducation propose une discussion sur la place de la religion à l'école en 2020 avec le chercheur Philippe Gaudin et les enseignants Iannis Roder, Caroline Latournerie, Marguerite Graff, et Aymeric Patricot.

TRIBUNE
« L'enseignement des faits religieux à l'école n'est pas une entorse à la laïcité mais une extension de celle-ci »
Philippe Gaudin

TRIBUNE
« C'est à l'école que s'enseignent la République et ses enjeux »
Iannis Roder

TEMOIGNAGES
« Le lycée comme une expérience vivante de la citoyenneté et de la laïcité »
Caroline Latournerie et Marguerite Graff

TRIBUNE
« Entre élèves et professeur, le gouffre du temps qui passe »
Aymeric Patricot

Les élèves migrants changent l'école (dossier des Cahiers pédagogiques N° 558, janvier 2020)

2020-01-08T11:21:13Z

Les Cahiers pédagogiques
N° 558 - Les élèves migrants changent l'école
Coordonné par Jean-Pierre Fournier et Françoise Lorcerie
janvier 2020

La couverture

Les migrations internationales ne font pas seulement l'actualité, elles sont le présent de notre école. Son futur aussi. Sans prêter foi aux images qui veulent faire peur, prenons-en acte. Comment faire pour accueillir des élèves de toutes origines, de tous âges et de toutes langues maternelles ?

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Sommaire

Les actualités éducatives

Éditorial

Accueillir -
Agnès Berthe
Au risque de la continuité
Françoise Lorcerie
Bel après-midi sur la réussite éducative ! Réjane Lenoir Bernard
Entretien->« Transmettre l'écriture est un acte politique »
Entretien avec Jeanne Benameur

L'école ailleurs
Et si on sortait de l'école ? Marjorie Vidal, Thomas Giovannetti

L'actualité de la recherche
L'approche orientante en Belgique - Laure Endrizzi
La chronique de Nipédu
Paganisme pédagogique

Billet du mois
L'institution, c'est qui ? Gwenael Le Guével

Dossier : Les élèves migrants changent l'école

Avant-propos par Jean-Pierre Fournier et Françoise Lorcerie

Au seuil de l'école

Apprendre la France Soumaila Sacko
« L'école, on en rêve ! » Patricia Mothes
Itinéraire d'enfants accompagnés Nina Riouffe
L'espoir d'apprendre Sandra Cadiou
Maths tout-terrain Iro Bartzia
Les matins de Couronnes Jean-Pierre Fournier
Souleymane Olivier Favier
Libérer leur parole Salem Maaroufi
Ici et là-bas Alexandra Clavé-Mercier
Le jeune Afghan et les costumes bretons Christine Rossignol
Une scolarisation sur mesure : les UPE2A

Quelle politique d'accueil ? Catherine Mendonça-Dias, Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni
Tout le monde avait l'air très pressé Maude Arnaldi
Elmire en mode dépatouillage
Vers une école de tous les mondes Talia Lerin
Ma fille ne sera pas assise à côté d'un garçon Olivier Vincent
La danse, langue vivante Marianne Fages, Stéphane Lloret
Funambulisme Karine Hurtevent
Vite ! Vite ! Une voie ! Delphine Déchance
Les voies incertaines de l'inclusion

Dilemmes et bricolages Andreea Capitanescu Benetti, Geneviève Mottet
Passer, quoi qu'il en coute Virginie Besset, Julie Raclius
L'art de la différenciation Catherine David, Catherine Mendonça-Dias
La mathématique migrante Karim Zayana, Sami Jadiba, Selma Kraiem, Abdelwahid Fayala
Obstacles et remèdes Karine Millon Fauré
Le ferment de l'école de demain ?

La fête des langues Lilia Benhamouda
Un poème qui ne rime pas Anaïs Gour
Philosopher en terre inconnuev Anne-Sophie Cayet
Le sens du travail Solène Lalfert, Agnès Fortoul, Cynthia Klapczynski
Le Comorien, le Provençal, etc. Karima Gouaïch
Erreurs d'aiguillage Gwenael Le Guével
La Rentrée des oubliés Marianne Cabaret

Relecture
Grandir dans un labyrinthev Michel Agier

À lire sur notre site :

Vadémécum pour l'accueil des élèves migrants - Morgane Jaehn
Une classe à géométrie variable - Karine Hurtevent
Mettre des mots - Garine Papazian-Zohrabian, Vanessa Lemire, Sabrina Desjardins, Marie-Christine Gagné
Une affaire de distance Déborah Caira
Trousse d'urgence pour les enseignants Cécile Exbrayat http://www.cahiers-pedagogiques.com/Trousse-d-urgence-pour-les-enseignants

Perspectives

Et chez toi, ça va ?

Il était une fois dans l'Ouest Charline Yvermogéo
Éducation, ton univers obscur Florence Castincaud
Ne pas baisser les bras Rachel Harent
Les réseaux sociaux à mon âge Katarzyna
Voile, voilée, dévoiler la laïcité Marine Rougé
Les Rencontres du CRAP, et après ? Corinne Tressières
Faits et idées

Résoudre des problèmes d'interdépendance par la robotique Margarida Romero, Laurent Giauffret, Vassilis Komis
Évaluations DEPP : des données d'une immense richesse Hélène de Monestrol

Bien débuter au collège
Depuis le temps…

L'école métisse Yannick Mével

Le livre du mois
L'origine sociale des élèves - Patrick Rayou

Extrait de cahiers-pedagogiques.com de janvier 2020

L'association des professeurs de langue vivantes (APLV) favorable au développement de l'enseignement de l'arabe

2018-09-26T07:11:40Z

Réaction de l'APLV aux propositions du Ministre de l'Education Nationale sur BFMTV le 10 septembre

L'APLV ne peut que se réjouir de l'intention du Ministre de l'Education Nationale de développer l'enseignement de l'arabe, du chinois et du russe, langues de grande diffusion et/ou langues familiales de nombreux élèves dans le système éducatif.

L'annonce du Ministre fait suite au rapport de Hakim El-Karoui, qui préconise diverses mesures pour lutter contre la montée du fanatisme chez les jeunes musulmans, notamment le développement de l'enseignement de l'arabe dans l'Education Nationale. Sa faible présence actuelle fait en effet que beaucoup de parents vont chercher pour leurs enfants un enseignement de l'arabe dans des structures qui n'offrent aucune garantie, que ce soit en matière pédagogique ou en matière de respect des valeurs de la République.

Pendant l'année scolaire 2017-2018, lors de ses entretiens au ministère et dans plusieurs courriers, l'APLV a rappelé au Ministre l'urgence qu'il y avait à augmenter le recrutement de professeurs dans ces trois langues, ainsi que dans d'autres, notamment le portugais et le turc, où les besoins de renouvellement du corps enseignant sont flagrants.

L'APLV a aussi rappelé par courrier au Ministre l'urgence qu'il y avait à lutter contre les dérives dues à certains dispositifs d'enseignement (ELCO-EILE) confiés à des intervenants nommés par des gouvernements étrangers qui, pour certains, sont peu ou de moins en moins démocratiques. Nous exprimions dans ce courrier notre conviction que les professeurs recrutés par l'Education Nationale étaient les mieux à même de garantir dans leurs cours le respect de la laïcité et des valeurs de la République.

L'APLV s'est aussi exprimée à propos d'une des conséquences de la réforme du lycée et du baccalauréat : les lycéens qui possèdent une langue maternelle autre que le français ne pourront plus la présenter au baccalauréat s'ils n'ont pas suivi de cours dans cette langue. Ce choix de l'administration aura sans aucun doute l'effet délétère de donner à de nombreux jeunes issus de l'immigration l'impression que la France ne reconnaît plus leurs compétences linguistiques propres et ignore leurs cultures familiales.

Extrait de aplv-langues modernes du 14.09.18 : Réaction de l'APLV aux propositions du Ministre de l'Education Nationale sur BFMTV le 10 septembre

La scolarisation des mineurs non accompagnés en question à Paris

2018-09-06T08:09:43Z

La scolarisation des mineurs non accompagnés en question

" Alors que la présentation d'un acte de naissance suffit à inscrire les enfants à l'école, à Paris, ces jeunes en possession de leur acte -mais en recours- sont privés de scolarité". RESF souligne le sort des mineurs non accompagnés sur Paris. "Depuis plusieurs années, des mineurs non accompagnés sont livrés aux dangers de l'errance dans la rue", note RESF. "Alors que leur prise en charge devrait être assurée de manière inconditionnelle par les départements, ils sont victimes d'une variable d'ajustement brutale : les dispositifs d'évaluation des mineurs isolés.
À Paris, ce dispositif géré par la Croix-Rouge (le DEMIE) conduit à un refus de prise en charge par l'Aide Sociale à l'Enfance (ASE) pour près de 75 % des jeunes. Ils sont alors renvoyés vers une longue procédure juridique comprise entre 3 et 18 mois. Pendant cette période ils sont privés de tous droits fondamentaux.. Pourtant, près de 80% d'entre eux seront reconnus comme mineurs et pris en charge par l'ASE au terme de leur procédure". Une classe en extérieure sera organisée à Paris le 7 septembre [devant le lycée Voltaire].

Sur RESF

Extrait de cafepedagogique.net du 30.08.18 : La scolarisation des mineurs non accompagnés en question

Les prénoms (chroniques de Véronique Decker, directrice d'école en Seine-Saint-Denis (Questions d'école(s))

2016-07-22T07:55:41Z

Je suis directrice d'école en banlieue, mais pas n'importe quelle banlieue, pas à l'ouest. Je suis directrice d'école en Seine Saint Denis, et sur mon secteur scolaire, il y a des HLM, des HLM, des tours HLM, des HLM rénovés par la rénovation urbaine, et une co-propriété, une seule, dans laquelle ne vivent que des familles chinoises. Un matin, j'étais en train de ranger mon bureau (non, s'il y a des collègues présents dans la salle : qu'ils ne s'esclaffent pas, cela m'arrive…) donc je rangeais mon bureau lorsque j'ai découvert un carton plein de calendriers.

En début d'année scolaire, j'étais allée chercher des calendriers à vendre à l'office des coopérative scolaires, afin de financer la classe de neige. Mais voilà, outre la suppression de la totalité des subventions qui auraient pu aider à ce départ, et donc les immenses difficultés financières pour boucler ce projet, nous avions réservé le train du départ le 11 janvier, sans réfléchir à ce que cette date désormais fait anniversaire de l'assassinat des dessinateurs de Charlie.
Après les attentats du Bataclan, il nous a donc semblé plus sage de tout annuler, d'autant que Vigipirate ultra rouge fluo interdisait de traverser les gares pour un moment. Plus de classe de neige, plus de ventes de calendriers pour la financer. Et j'aurais pu les rendre, mais j'ai oublié.
(Inutile de me faire remarquer que si la réserve était mieux rangée cela ne m'arriverait pas, je sais, ma nourrice me le disait déjà)

Que faire donc de tous ces calendriers de 2016, bientôt obsolètes à moitié ? Vite les donner aux classes de CP, car la lecture du calendrier est au programme. Donc le lendemain, une maîtresse de CP se saisit du support pour faire découvrir aux enfants toutes les informations diverses dont les symboliques nous sont familières mais qu'il faut construire, car apprendre à lire ce n'est pas que de la syllabique, c'est aussi apprendre l'ensemble des codes de l'écrit qui ne sont dans les quartiers populaires pas nécessairement transmis par les familles. Lire une recette, lire un calendrier, une carte postale, suppose de connaître des codes d'organisation de l'écrit qui assurent la compréhension des informations.

Chaque petit a son calendrier, ils s' interrogent, posent des questions à la maîtresse qui raconte les phases de la lune, les noms des mois,les jours fériés, la maîtresse les laisse patouiller, formuler des hypothèses, argumenter et la maîtresse en arrive à expliquer la présence d'un prénom accolé à chaque jour de l'année, car si l'école est laïque, la culture ne l'est jamais. Bref, les enfants observent, mais voilà, les enfants de mon école ont des « origines » venant du monde entier, et des prénoms qui le racontent. C'est dire si les saints du calendrier sont inconnus chez nous car les enfants remarquent qu'on ne trouve ni Wakidou, ni Bilqîs, ni Elijah,, ni Kelwyn, ni Daman, Ni Khadidja, ni Mugurel même en feuilletant tous les mois de l'année. Là, un petit garçon prend la parole et demande : « Maîtresse ? Pourquoi est ce qu'ils ont mis seulement des prénoms chinois ? »

Passé l'instant de surprise, effectivement, la maîtresse est obligée de constater que les seuls enfants de l'école qui ont des prénoms présents dans le calendrier français sont des enfants d'origine chinoise car leurs parents utilisent peut-être en privé un prénom de leur culture, mais se soucient de la future intégration de leur enfant en lui donnant officiellement un prénom français mais parfois désuets, ce qui fait le charme des appels du matin des petites classes, lorsque Gérard, Robert et Jean Pierre répondent présent de leur voix encore fluette : Gérard Zhu,présent Hubert Wong, présent et Jean Pierre Chen présent. Une mauvaise langue nous a même raconté qu'il y aurait un Robert Hu dans une ville voisine.

Il y a quinze ans, nos élèves chinois arboraient fièrement des prénoms d'origine : Liang Liang, Bin Bin, Yi, mais l'évolution vers des prénoms d'intégration s'est fait très vite et nous avons du mal à suivre. Car en même temps, nous accueillons toujours des enfants avec des prénoms issus de la tradition de leurs parents, et déjà ceux qui ont cherché à ouvrir les portes de l'avenir avec des prénoms moins marqués par l'origine de la migration.

J'ai eu au cours de ma carrière tous les prénoms des séries américaines, des jumelles Sue et Hélène, des jumeaux David et Vincent, et j'ai scolarisé tous les héros des feuilletons de TF1 et M6. En plus, le retour du religieux et l'implantation des pasteurs protestants dans les banlieues nous ont rapporté tous les prénoms de l'ancien testament, et même dans les parents de tradition musulmane, une grande créativité est à l'oeuvre pour concilier religion, tradition et modernité.

Ange Rebecca côtoie chez nous Abdelkrim, Yassine-Guillaume mange avec Dieumerci. Zinedine-Zidane (en prénom composé) dont on imagine que les parents aiment le foot, sans doute, et Elveziano, qui lui est un rom né en Suisse…Parfois, les parents ont le sentiment que Lila sera plus facile à porter qu'Houria et que Yanis glisse plus facilement qu'Abdelwahab. Des modes de prénoms originaux naissent aussi en banlieue, dans une lutte entre l'influence de la tradition et l'omniprésence de la télévision. Même les jeunes parents chinois sont désormais de plus en plus sensibles à nos modes, et préfèrent Julien à Henri, Bastien à Hector, Juliette à Hortense. Une maman roumaine a même baptisé ses deux fils Paris et Eliséi, pour rendre hommage à la capitale et aux Champs Elysées, même si ses enfants sont tous les deux nés en bidonville à Saint Denis.

Il y a quelques années un jeune père Rom (nous avions à l'époque beaucoup de bidonvilles sur la ville et nous avons scolarisé les enfants de nombreuses familles venant de Roumanie et de Bulgarie) est venu me voir pour me présenter son bébé qui venait de naître, en m'annonçant fièrement que sa fille avait deux prénoms : un prénom roumain Violetta, et un prénom français, Samira car c'était plus facile de vivre en France avec un prénom français. Il avait demandé à ses collègues de travail de le conseiller pour le choix de ce prénom, sans imaginer immédiatement qu'eux aussi venaient de l'immigration. Le prénom Samira-Violetta est totalement refusé par le correcteur de texte de mon ordinateur qui s'évertue à la souligner en rouge, comme si un vigipirate informatique refusait déjà sa présence , c'est dire si le chemin ne sera pas nécessairement facile.

* Ce texte a été écrit à l'occasion du week-end « Imagine » organisé par France Culture au centre Beaubourg et diffusé dans l'émission Les Pieds sur terre (France Culture) du 9 juin 2016.

« Les Pieds sur scène #4 au Centre Pompidou (2/2).http:

Extrait de questionsdeclasses.org du 12.07.16 : Les prénoms : chroniques de Véronique Decker (1)