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Neurosciences : un discours néolibéral ? Psychiatrie, éducation, inégalités, par François Gonon, Champ social, sept. 2024

2025-01-14T10:09:44Z

Neurosciences : un discours néolibéral ? Psychiatrie, éducation, inégalités
François Gonon,
Champ social, septembre 2024, 232 p.

Ce livre est une critique du discours de la neuropsychiatrie.
L'engouement croissant pour la biologie du cerveau tient à la conviction qu'elle serait la mieux placée pour expliquer les troubles mentaux, les difficultés scolaires et les inégalités sociales. Pourtant, selon les scientifiques les plus reconnus, les neurosciences n'ont, jusqu'à présent, guère éclairé les pratiques en psychiatrie, en pédagogie ou pour lutter contre les inégalités. Il y a en effet un écart considérable entre le discours triomphant délivré au grand-public et la réalité des avancées scientifiques. Ce double discours favorise une conception neuro-essentialiste des comportements humains. En mettant l'accent sur le cerveau individuel, cette conception occulte les responsabilités collectives, notamment vis-à-vis des enfants et des familles défavorisées. En célébrant la plasticité cérébrale, le discours des neurosciences contribue aussi à renforcer l'idéal néolibéral d'autonomie et d'adaptabilité. Parmi tous les discours d'experts, celui des neurosciences est particulièrement difficile à critiquer sur le fond en raison de sa technicité. Ce livre en propose un examen critique.

Le sommaire

Extrait de champsocial.com de septembre 2024

« Le discours des neurosciences justifie implicitement les inégalités sociales » : entretien avec François Gonon, neurobiologiste
Selon le chercheur François Gonon, l'accent mis sur les dysfonctionnements cérébraux pour expliquer les troubles mentaux et les difficultés d'apprentissage justifie implicitement les inégalités sociales et offre un vernis scientifique aux valeurs néolibérales.

Dans son dernier ouvrage, Neurosciences, un discours néolibéral. Psychiatrie, éducation, inégalités (Champ social, 2024), le neurobiologiste François Gonon questionne l'engouement pour les sciences du cerveau et la proximité entre le discours des neurosciences et celui du néolibéralisme. Directeur de recherche émérite au CNRS, ses travaux actuels visent à expliquer les écarts entre les observations en neurosciences et leur présentation par les médias.

Vous critiquez le double discours des neurosciences entre, d'un côté, des faibles résultats observés par la psychiatrie biologique et, de l'autre, une promotion optimiste et triomphante. Pourquoi ?

Dans le domaine de la psychiatrie biologique et de la neuro-éducation, les experts les plus reconnus s'accordent pour dire que les neurosciences n'ont pour l'instant pas vraiment permis de faire progresser la pratique psychiatrique et la pédagogie. Pourtant, le récit médiatique donne une impression beaucoup plus positive des neurosciences.

Nos études ont montré que ces écarts de discours sont d'abord la conséquence du [...]

Extrait de humanite.fr du 06.01.25

"Pédagogie et neurosciences, du dialogue impossible à la complémentarité", par Philippe Meirieu et Grégoire Borst, Chronique sociale, septembre 2024 (ToutEduc)

2024-09-11T09:04:11Z

P. Meirieu le pédagogue et G. Borst le neuroscientifique posent leurs conditions pour être "totalement d'accord"

Philippe Meirieu, le pédagogue et Grégoire Borst, le neuroscientifique sont "du même côté de la barrière" parce qu'ils savent que "l'apprentissage ne se décrète pas", ils le disent dans un petit ouvrage qui leur permet de passer "du dialogue impossible à la complémentarité" et qui reprend l'essentiel de leurs échanges lors de trois débats organisés en Belgique.

"Je crois surtout que ce qui différencie les perspectives du pédagogue et du neuroscientifique, ce sont essentiellement des différences de focales, focale plus systémique pour le pédagogue et plus individuelle pour le neuroscientifique", estime d'ailleurs G. Borst en préambule de leur discussion, et il ajoute : "je réaffirme que les données issues des neurosciences, comme celles produites par toute autre discipline ne peuvent avoir de caractère injonctif sur le type de pratique pédagogique à mettre en place dans une salle de classe", d'autant qu'il reste très complexe de déterminer ce qui fonctionne ou non dans une classe. P. Meirieu évoque alors l'histoire de cette fillette qui refusait sa scolarisation malgré tous les efforts de la psychologue et de toute l'équipe pédagogique, jusqu'au jour où, pour une raison à jamais incompréhensible, une activité nouvelle proposée par la maîtresse lui a plu : "Si l'on en était resté à une vision très applicationniste - 'il suffit de comprendre le problème de Sophie pour obtenir la solution' -, on n'aurait peut-être jamais permis à cette petite fille de rentrer tranquillement dans la classe." D'où le "désaccord" du pédagogue avec "certains usages des neurosciences" et avec les "promoteurs de la pédagogie explicite" qui voudraient substituer une technique qui fonctionnerait "à coup sûr" à la "variable humaine" que représentent le professeur et les élèves.

G. Borst nuance : "Je suis totalement sur cette idée qu'il n'existe pas de solution a priori" mais "je pense que pour des micro-apprentissages, dans une séquence pédagogique très définie, le fait de pouvoir définir une typologie des erreurs peut permettre de se questionner sur ce qui (...) peut créer une difficulté pour un certain nombre d'élèves", par exemple comprendre que 1,4 est plus grand que 1,342. Cela dit, aucun neuroscientifique "n'a la naïveté de penser qu'en observant certaines activités dans le cerveau humain, nous pourrions déterminer la meilleure méthode d'apprentissage dans la salle de classe".

P. Meirieu renchérit : "L'idée qu'il puisse y avoir une pédagogie scientifique est absurde parce qu'elle signifierait qu'il peut y avoir une pédagogie sans axiologie, c'est à dire sans finalités, sans une représentation (...) de la société que l'on veut préfigurer et des valeurs que l'on veut promouvoir." D'où un regard critique sur les travaux de Stanislas Dehaene. Celui-ci réduirait "le réel à ce qu'il étudie". Il est certes "légitime" de "s'attacher à décrire des phénomènes cérébraux observables" mais "dangereux de considérer que tout cela totalise la réalité" car on transforme alors "une disipline contributoire en discipline hégémonique". G. Borst est "tout à fait d'accord" : "Il faut faire attention à ce qu'on ne réduise pas l'apprentissage de l'enfant à quelque chose qui reviendrait par exemple à évaluer la fluence de lecture (...) pour en tirer des conclusions sur l'expertise de la lecture chez l'enfant." Dès les premiers échanges avec le pédagogue, le cogniticien a d'ailleurs pris ses distances avec S. Dehaene pour qui "l'éducation vise à promouvoir le capital humain", la littératie et la numératie participant, estime l'OCDE, au développement économique des pays. Lui-même s'inscrit davantage dans la perspective de l'UNESCO, l'éducation participe "à l'émancipation humaine". P. Meirieu dénonce de même le risque de construire "des compétences qui se juxtaposent sans donner au sujet la possibilité de s'impliquer dans un acte libre (...). Le projet de l'école efficace se traduit par la trahison complète de l'idéal des Lumières, et par ceux-là même qui s'en revendiquent."

"Pédagogie et neurosciences, du dialogue impossible à la complémentarité", Philippe Meirieu, Grégoire Borst, Chronique sociale, 89 pages, 14,90€

Extrait de touteduc.fr du 10.09.24

Idéologies éducatives : Quand « le biologique » tente de nier « le social » (Carnets rouges, n° 29)

2023-12-27T09:48:21Z

Carnet rouges, n°29
Idéologies éducatives : Quand « le biologique » tente de nier « le social »

SOMMAIRE :

2 Paul Devin
Édito

4 Sébastien Lemerle
Au miroir du biologique.
La biologisation du social, hier et aujourd'hui

7 Christian Laval
Anti-sociologie d'État et idéologie du choix

10 Régis Ouvrier-Bonnaz
Les neurosciences à l'épreuve de l'œuvre psychologique d'Henri Wallon
L'articulation du biologique et du social en débat

13 Daniel Gaonac'h
Us et abus du concept de mémoire de travail

17 Anna Carballo
Possibilités et limites des apports des neurosciences au domaine éducatif

21 Catherine Bourgain
Réussir à l'école, une prédisposition génétique ?

25 Adrien Martinez
Sciences cognitives, politiques éducatives, métier enseignant…

29 Marianne Woolten
Les « dys » à l'ombre de l'intelligence

32 Jean-Yves Rochex
Conceptions du sujet et démocratisation (extraits)

35 Sylvain Connac
Différencier sans individualiser

39 Entretien avec Stanislas Morel

43 Propositions de lecture

Extrait de carnetsrouges.fr de décembre 2023

Une vaste étude américaine confirme l'effet Pygmalion des attentes des enseignants sur les résultats des élèves (Washingtonpost)

2022-12-27T10:11:19Z

Un économiste disposant de données sur 30 000 étudiants révèle que ceux qui ont des enseignants optimistes ont de meilleurs taux d'achèvement des études collégiales

[...] Les enseignants optimistes peuvent avoir tort de penser que presque tous leurs élèves obtiendront un diplôme universitaire. Mais leur attitude optimiste semble produire un pourcentage plus élevé de titulaires de diplômes que l'exposition aux enseignants avec les attentes mornes d'Ebenezer Scrooge.

L'économiste de l'université américaine Seth Gershenson a constaté que les enseignants du secondaire - quel que soit le type d'école qui les employait - produisaient plus d'étudiants qui terminaient leurs études collégiales lorsqu'ils avaient des attentes élevées pour ces jeunes.

"Avoir un professeur de mathématiques qui s'attend à ce qu'un élève obtienne un diplôme universitaire (par rapport à celui qui pense que l'élève n'a aucune chance) augmente les chances de cet élève de terminer ses études universitaires d'environ dix-sept points de pourcentage", a conclu Gershenson dans son rapport "The Power of Attentes dans les écoles de district et à charte.

Extrait de washingtonpost.com du 25.12.22

Pourquoi il faut s'intéresser aux émotions des enseignants débutants (The Conversation)

2022-12-02T09:50:43Z

Pourquoi il faut s'intéresser aux émotions des enseignants débutants

auteur
Marie-Claire Lemarchand-Chauvin
Docteure en didactique de l'anglais (chercheure associée à l'université Sorbonne-Nouvelle, laboratoire PRISMES, SeSyLIA), Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Après avoir longtemps été passées sous silence, car jugées néfastes et contraires à la raison, les émotions connaissent aujourd'hui un regain d'intérêt tant au sein du grand public que dans le cadre de la recherche. En montrant qu'émotions et cognition sont indissociables, Damasio a redonné leurs lettres de noblesse aux émotions dans le contexte éducatif.

Depuis la fin des années 1990, des études internationales se sont penchées sur les émotions dans la salle de classe. Ces recherches portent le plus souvent sur les émotions des élèves et leur lien avec les apprentissages. Lorsqu'elles s'intéressent aux émotions des enseignants, c'est généralement pour analyser leur impact sur les élèves et les apprentissages. Mais dans le contexte actuel de crise d'attractivité du métier, les étudier en tant que telles pourrait aider à comprendre comment les enseignants vivent leur métier, et ce qui pousse un nombre croissant d'entre eux à démissionner, et notamment en début de carrière.

S'il existe initialement une crise de vocation qui explique pour une part la pénurie d'enseignants, un grand nombre de stagiaires s'inscrivent toujours en formation initiale en manifestant une grande motivation pour le métier. Ce n'est qu'en cours d'année qu'ils expriment un certain mal-être.

Peu de recherches ont été jusque-là consacrées aux enseignants novices (les stagiaires et les enseignants nouvellement titularisés) en France. Quelles émotions ressentent-ils au quotidien ? Qu'est-ce qui déclenche leurs émotions ?

Un tourbillon émotionnel [...]

Extrait de theconversation.com du 30.11.22

"Les neurosciences à l'école : leur véritable apport", par Edouard Gentaz, Odile Jacob, oct. 2022 (Le Café, ToutEduc)

2022-11-02T08:56:27Z

Additif du 10.11.22

Edouard Gentaz : Les neurosciences, la recherche et l'Ecole
« Aucune discipline scientifique seule ne peut donner raisonnablement de recette pédagogique plus ou moins miraculeuse ». Professeur de psychologie du développement, Edouard Gentaz remet les pendules à l'heure dans un ouvrage (Les neurosciences à l'école : leur véritable apport, édition Odile Jacob). L'ouvrage qui réfléchit aux relations entre la recherche et l'enseignement. Il en montre la complexité et la place primordiale qu'y jouent les enseignants. Venant après des années d'instrumentalisation de la science en soutien à une politique éducative dont on constate maintenant les impasses, l'ouvrage apporte une réflexion salutaire. Edouard Gentaz aime la recherche et l'enseignement. Il sait taper fort, par exemple quand il dénonce le conflit d'intérêt entre des prescriptions officielles et des éditions privées. Pour E Gentaz les neurosciences ne vont pas révolutionner l'école.

Ce livre est-il une réaction à l'impérialisme des neurosciences ?

Non, c'est une réaction au mésusage des neurosciences. Je donne un avis sur son mésusage en éducation. J'essaie de montrer les apports de chaque discipline et de mieux expliquer ce que sont vraiment les neurosciences et ce qu'elles peuvent apporter par rapport aux autres disciplines. On a besoin d'une vision pluridisciplinaire pour comprendre l'école et l'enseignement.

Les neurosciences peuvent-elles dicter des pratiques pédagogiques ?

Non. Mais elles peuvent apporter un éclairage complémentaire aux autres disciplines. Ce qui peut éclairer vraiment les pratiques, c'est d'associer chercheurs et enseignants pour monter des recherches qui pourraient avoir des effets sur les gestes professionnels.

Dans l'ouvrage, vous critiquez notamment un guide ministériel sur l'apprentissage de la lecture. Que lui reprochez-vous ?

Derrière cette critique, l'idée est de discuter le lien entre enseignement et recherche, ce qu'on peut porter comme recommandation et que peut-on vraiment faire dire à la recherche. Il n'y a pas de lien direct entre ce que font les chercheurs et ce qui se fait en classe. La recherche est nécessaire. Mais on ne peut en tirer de prescriptions sans une analyse critique du contexte.

Par ailleurs, c'est très important de déclarer d'éventuels conflits d'intérêts. C'est un des principes de base quand on rédige des recommandations ou qu'on propose des applications. Il faudrait adopter le même principe en éducation.

L'ouvrage critique aussi la pédagogie Montessori et la méditation, des pratiques qui se diffusent rapidement dans l'enseignement français. Pourquoi ?

Je suis critique sur les usages qui sont faits de la pédagogie Montessori et sur les argumentations, par exemple quand on dit, comme Alvarez, qu'ils s'appuient sur les neurosciences. Quand on passe au crible les analyses faites de cette pédagogie, on voit que les résultats ne sont pas nets et qu'íls sont modestes. La pédagogie Montessori n'est pas l'alpha et l'oméga de la pédagogie et elle ne na va pas résoudre tous les problèmes. Il y a au final peu de différences de résultats entre les écoles pratiquant la pédagogie Montessori et les autres.

C'est la même chose pour la méditation. Elle peut être un bon outil pour travailler l'attention ou les compétences psychosociales. Mais il n'y a pas de preuves en ce qui concerne les résultats des élèves.

Typiquement que recommanderiez-vous pour la maternelle ?

En maternelle, on a des compétences à développer chez les enfants qui semblent relever du périscolaire, mais qui doivent faire partie de l'école. Je pense au jeu et particulièrement au jeu de faire semblant. Il tombe en désuétude. Or, il est essentiel en maternelle et il a des effets positifs. On a pu démontrer qu'en formant les enseignants et en donnant toute sa place à ce jeu, on aide les enfants à réguler leurs émotions et on améliore leurs compétences émotionnelles et donc scolaires. C'est aussi un étayage pour le langage. À Genève nous avons réussi à l'intégrer dans le curriculum scolaire du canton.

Globalement la recherche peut-elle dicter des pratiques pédagogiques ?

Non. Comme je l'explique dans ce livre, elle ne fait qu'alimenter la réflexion. C'est un levier pour prendre des décisions. On peut montrer à l'enseignant des résultats de la recherche. Mais dans la classe, c'est à lui de fabriquer son geste professionnel. Et c'est un exercice très compliqué.

Vous appelez dans ce livre à revoir la formation des enseignants. Que faut-il modifier ?

Le levier le plus rentable pour améliorer l'enseignement, c'est la formation des enseignants. Aujourd'hui, elle est insuffisante. Elle devrait être plus longue et davantage articulée entre théorie et terrain. On devrait avoir une formation commençant en L2, après une sélection en L1 sur des critères académiques. On aurait 4 ou 5 années de formation très progressive intégrant de plus en plus le coenseignement. Vu la complexité du métier, ce n'est pas possible de former rapidement les enseignants et particulièrement les professeurs des écoles qui doivent intégrer beaucoup de disciplines scolaires et en plus du transversal pour des publics très différents. Cette formation devrait être suivie de retours en formation continue du tye « une année en université » tous les 4 ou 5 ans.

Propos recueillis par François Jarraud

Edouard Gentaz, Les neurosciences à l'école : leur véritable apport , Odile Jacob, ISBN 978-2-4150-0250-3, 22.90€

Extrait de cafepedagogique.net du 10.11.22

E. Gentaz condamne les illusions des apports des neurosciences en éducation pour réconcilier pédagogues et cognitivistes (ouvrage)

"Des interrelations vertueuses entre les sciences cognitives et les sciences de l'éducation, et entre les chercheurs et les praticiens sont possibles, voire indispensables", estime Edouard Gentaz (U. de Genève et CNRS) qui publie "Les neurosciences à l'école : leur véritable apport". L'auteur n'est pas tendre pour les neurosciences, dont "les apports restent très limités, souvent mal compris et surinterprétés (...). Aucune discipline scientifique seule ne peut donner raisonnablement de recette pédagogique plus ou moins miraculeuse, les neurosciences comprises."

Et le chercheur passe en revue toutes ces recettes pédagogiques aux résultats discutables, qu'il s'agisse de la méthode Montessori, du "guide orange" publié par Jean-Michel Blanquer, du programme PARLER... Il dénonce la tendance dans le cadre scolaire "à se focaliser essentiellement, dès le plus jeune âge, sur l'acquisition de la lecture, du calcul et d'autres compétences scolaires par le biais d'un enseignement très guidé, structuré et souvent éloigné du sens de ces apprentissages".

C'est que la place réservée au jeu, à l'imagination s'en trouve réduite d'autant, quand les écoles maternelles devraient "inciter et faire de la place à différents types de jeux". Or "le jeu de faire semblant" jouerait "un rôle majeur sur le plan de la régulation des émotions", des "compétences socio-émotionnelles", donc de "la maîtrise des outils mentaux" et du "développement des fonctions mentales de haut niveau".

Cette focalisation amène aussi à une distinction artificielle entre les "approches explicites" (les seules reconnues par S. Dehaene, ndlr, voir ToutEduc ici) et les approches "constructivistes" (dénoncées par le CSEN, ndlr). Les premières "se sont principalement intéressées aux connaissances conceptuelles et procédurales, les évaluant uniquement à l'aune de résultats et d'évaluations scolaires" tandis que les secondes s'intéressent à "d'autres compétences plus générales", par exemple "reconnaître des contextes où l'information est pertinente" ; les élèves encouragés à "inventer leurs propres stratégies (de calcul, ndlr) avant d'apprendre des algorithmes standard ont une meilleure connaissance des nombres à base 10". A. Gentaz signale encore que "des études" apportent "des preuves empiriques de l'efficacité des formes d'enseignement constructiviste", et "il ne (lui) paraît pas pertinent de les opposer comme on peut le lire chez certains chercheurs". Un appel à la réconciliation entre pédagogues et cognitivistes qui passe par une condamnation sans équivoque de "certains" courants de la recherche en éducation.

"Les neurosciences à l'école : leur véritable apport", Edouard Gentaz, Odile Jacob, 223 p., 22,90€

Extrait de touteduc.fr du 01.11.22

La Métacognition, un pdf de 54 pages par Ash Essonne

2022-10-18T07:29:51Z

IsafilProfASH
⁦‪@isafil‬⁩
Sur twitter
Encore une pépite ⁦‪@ASHEssonne‬⁩ ❤️
Ce pdf de 54 pages définit la #metacognition de façon claire et présente son intérêt dans le contexte des apprentissages 👍
A télécharger ici https://drive.google.com/file/d/1qBVwgWtGVHDCYTuhiFpoOjDwm9sRw6Si/view
… pic.twitter.com/0Xarlx0zWw
17/10/2022 06:19

Un nouveau neuromythe ? Les apports des neurosciences à l'école (éditorial d'Edouard Gentaz, revue de l'Anae)

2022-09-20T08:27:15Z

Un nouveau neuromythe ?
Les apports des neurosciences à l'école
Editorial - E. Gentaz

ANAE N° 179
Septembre 2022

A l'heure des régulières déclarations dans les médias de nombreux acteurs du monde de l'éducation sur l'importance décisive de prendre en compte dans la politique éducative les « véritables » données scientifiques, en particulier celles issues des neurosciences, il est important de discuter ce point de vue. Cette tendance récente n'est d'ailleurs pas l'apanage de la France et s'inscrit dans un contexte culturel international dans lequel des neuromythes jouent un rôle significatif. Parmi les plus fréquemment cités, on trouve : « le cerveau droit est créatif alors que le gauche est scientifique » ou « nous utilisons seulement 10 % de nos neurones » ou encore « le cerveau reptilien peut expliquer certaines réactions primaires comme l'agressivité, la survie », « les neurones miroirs expliquent notre cognition sociale ou certains troubles », etc. Ces neuromythes sont nombreux, répandus dans de nombreux domaines et sont en général utilisés pour justifier, expliquer, ou donner du sens à des comportements, voire pour « vendre » des méthodes prétendument révolutionnaires (Decroix, Rossetti & Quesque, 2022 ; Gros, Gvozdic, Sander & Scheibling-Seve, 2018 ; Lermerle, 2020 ; Pasquinelli, 2012 ; Rossetti, 2018). [...]

Extrait de anae-revue.com de septembre 2022

5 "pistes d'actions concrètes, validées par la science, pour intégrer efficacement le jeu dans sa pédagogie" (Ctreq)

2022-06-13T07:33:10Z

Ludiciser l'apprentissage : 5 pistes pour faciliter l'apprentissage

Le jeu peut être bénéfique pour l'apprentissage. Attention, par contre, il peut aussi être chronophage ou même nuire à la compréhension de certains élèves s'il est mal implanté. Alors comment optimiser le ratio temps investi et apprentissage des élèves ? Voici des pistes d'actions concrètes, validées par la science, pour intégrer efficacement le jeu dans sa pédagogie !

Par Jérôme Desjarlais-Lessard, personne-ressource au Service national du RÉCIT, domaine du développement de la personne (RÉCIT DP)

De plus en plus, le jeu et ses différentes dimensions sont utilisés en classe par plusieurs enseignant(e)s, et ce, dans pratiquement toutes les disciplines. Qui ne se souvient pas de périodes mémorables de jeux ou d'histoires captivantes dans son parcours scolaire ? La bonne nouvelle est que, au-delà du plaisir et de la motivation qu'il peut procurer, le jeu peut effectivement être bénéfique pour l'apprentissage.

Attention, par contre, ce n'est pas systématique ; il peut aussi être chronophage ou même nuire à la compréhension de certains élèves s'il est mal implanté. Alors comment optimiser le ratio temps investi et apprentissage des élèves ? Voici des pistes d'actions concrètes, validées par la science, pour intégrer efficacement le jeu dans sa pédagogie ! (De rien, ça fait plaisir 😜)
1. Pré-enseigner

Bien que l'apprentissage par le jeu de nouveau matériel soit possible, là où le jeu rayonne vraiment, c'est lorsqu'il est utilisé pour consolider certains apprentissages ou automatiser certains savoirs procéduraux. Que ce soit pour pratiquer l'orthographe, les mathématiques ou un jeu de cartes qui permet de réviser certaines notions historiques, le jeu permet de réviser ces apprentissages dans un contexte ludique et plaisant. Sur le plan plus conceptuel, les simulations permettent aussi d'offrir une occasion aux élèves de mettre en pratique les connaissances et habiletés qu'ils ont apprises.
2. En plusieurs fois, s'il vous plaît

Si un jeu est complexe et implique l'apprentissage de nouvelles règles, il est profitable de le réutiliser à plusieurs reprises. En effet, un jeu utilisé qu'une seule fois ne semble pas avoir de gain sur l'apprentissage dans la majorité des cas. Afin de s'assurer que tous les élèves ne se concentrent que sur la matière à apprendre et non sur les règles, la répétition est gagnante. De cette façon, la réutilisation du jeu aura pour bénéfice d'alléger la mémoire de travail des élèves tout en favorisant leur apprentissage.

Par contre, la motivation et le plaisir que les élèves éprouvent en jouant à un jeu tend à diminuer avec le nombre de répétitions ! De plus, dans le cas de certains jeux comme Minecraft ou certaines simulations, l'utilisation répétée peut ne pas avoir de valeur ajoutée.
3. Dans une histoire, c'est fantastique

Bien que ce point ne soit pas directement lié au jeu, il est intéressant de savoir que raconter son cours peut faciliter grandement l'apprentissage des élèves. L'histoire et la narration occupent une partie particulière dans notre cerveau, certains psychologues nomment ce phénomène le « privilège de l'histoire ».

Bien qu'il s'agisse de quelque chose que les enseignants d'histoire savent intuitivement, cette technique peut tout aussi bien s'intégrer à d'autres disciplines comme éthique et culture religieuse, science et technologie ou mathématiques. Par exemple, pour aborder un nouveau sujet en science, plutôt que directement expliquer le nouveau concept, parler du ou de la scientifique qui l'a découvert et de l'histoire qui s'y rattache facilitera la compréhension des élèves en ancrant la nouvelle matière dans ce format familier et populaire qu'est la narration.
4. Numérique ou pas ?

Si votre classe n'a pas facilement accès à des appareils mobiles ou à des abonnement à différents outils interactifs, rassurez-vous ! En moyenne, les jeux numériques et analogiques ont la même efficacité. N'hésitez pas à sortir vos cartes, vos plateaux de jeu et vos dés !
5. Faire un retour

L'un des éléments clé de ce type d'activité est le « débriefing », le fait de faire un bref retour à la fin. Pour faire profiter aux élèves pleinement de ce que le jeu a à offrir, il est important de se prévoir un temps pour discuter avec les élèves de ce qu'ils ont trouvé facile, difficile et les démarches qu'ils ont mobilisé. Cette étape est particulièrement importante parce qu'elle permettra aux élèves de « digérer » l'expérience du jeu et de réfléchir sur les notions qu'ils ont mises en application ou apprises. Le but est aussi de vous permettre de voir ce qu'ils ont retenu.

Voici quelques exemples de questions qui pourraient être posées :

Avant le jeu :

Quels sont les éléments importants que mes élèves doivent retenir ?
Quels sont les liens que je souhaite que mes élèves fassent ?
Comment vais-je revenir avec eux sur le sujet s'ils sont « à côté de la plaque » ?

Lors du retour réflexif (« débriefing ») :

Qu'est-ce que vous avez trouvé plus facile ? Pourquoi ?
Qu'est-ce que vous avez trouvé plus difficile ? Pourquoi ?
Quelles démarches avez-vous utilisées ? Pourquoi ?
Qu'est-ce qui vous aurait aidé ?
Quelque chose vous a surpris ? Si oui, quoi ?
Qu'est-ce que tu retiens de ton expérience ?
Quels éléments sont en lien avec la matière ?

Bien entendu, ces conseils ne doivent pas remplacer votre jugement professionnel. Il y certaines situations où ces conseils seront contre-productifs. Dans le cas d'une simulation, il n'est pas nécessaire de la faire à plusieurs reprises tout comme il n'est pas nécessaire de faire systématiquement un retour si vous jouez au jeu tous les jours. Amusez-vous bien !

Bibliographie :
[...]
Publié le :
Extrait de ecolebranchee.dom du 10.05.22

Les échos en 7 comptes rendus de la Journée scientifique du 25 mars sur la pédagogie et les sciences de la cognition (ToutEduc)

2022-03-31T08:23:40Z

Voir l'annonce de la Journée Le 25 mars 2022, une journée scientifique organisée en partenariat avec ToutEduc : Que peut-on attendre des sciences de la cognition et de la pédagogie ? (Inscription)

Comment les enfants réussissent ou échouent à apprendre (1) : Comment savoir si on enseigne de façon efficace ? (Edouard Gentaz - Laurent Lescouarch)

L'école fait l'objet de disputes, de débats qui ne tiennent pas forcément compte des résultats de la recherche… Et de toute façon, ces résultats irriguent très peu les salles de classe. Ce n'est guère satisfaisant pour les chercheurs, pour les enseignants, et in fine –surtout !- pour les élèves. Edouard Gentaz et Laurent Lescouarch s'intéressent à la question de la preuve en éducation et aux pratiques les plus favorables aux apprentissages.

S'inspirer de la médecine pour éviter de reproduire des erreurs dans le domaine de l'éducation. C'est ce que suggère Edouard Gentaz. Ce professeur en psychologie du développement sensori-moteur à Genève décrit le concept EBM (pour Evidence-Based Medicine) dont l'objectif consiste à donner les meilleurs soins possibles selon les meilleures données scientifiques. La démarche EBM se décline en quatre phase : identifier le problème médical, rechercher les articles pertinents, évaluer leur pertinence, intégrer les résultats retenus pour le patient. A noter qu'aujourd'hui, une décision efficace intègre la prise en compte non seulement de ces niveaux de preuves mais aussi de l'environnement et le contexte du patient avec ses préférences et ses valeurs.

"Toutes les preuves ne se valent pas, la pratique clinique doit se fonder sur les meilleures preuves disponibles, et il existe d'autres preuves que des études randomisées » résume Edouard Gentaz. Transposé à l'éducation, cet axiome suggère que les bonnes pratiques pédagogiques doivent se fonder sur des preuves fiables, mais aussi sur l'expertise et les savoirs acquis par les professionnels. "Ceux-ci devraient se saisir de ce débat crucial sur les liens entre les résultats de recherche, les recommandations pédagogiques, et leurs pratiques". Comme un écho à Gaston Mialaret qui préconisait déjà de faire dialoguer les deux champs, ce que dit la recherche et et ce que dit le terrain. Celui qui a contribué à fonder les "sciences de l'éducation" il y a un demi-siècle s'interrogeait déjà sur la notion de preuve.

Trois leviers

Pour discerner et tester la fiabilité de ces preuves, Edouard Gentaz propose trois leviers. Le premier concerne l'état de la recherche à communiquer aux enseignants. Ceci devrait faire l'objet d'un consensus clairement établi par une expertise collective regroupant l'ensemble des disciplines scientifiques appliquées à l'école. Sans exclure l'expertise des professionnels, le chercheur estime que ces informations issues de la recherche ne devraient pas se fonder sur des études isolées, d'autant plus que la course aux publications peut amener des biais. Elles devraient au contraire privilégier des méta-analyses, à l'instar des rapports d'expertise produits par l'Inserm. Il insiste aussi sur la nécessité de transparence. "Il faudrait des données claires et qui renseignent sur le degré de certitude accordé à l'efficacité de telle ou telle pratique". Comme en médecine, afficher les conflits d'intérêt potentiels ou réels des auteurs de manuels ou d'études permettrait peut-être d'éliminer certaines préconisations infondées scientifiquement, et/ou présentées sans précautions. Il vise alors, notamment, le "guide orange" (pour enseigner la lecture et l'écriture au CP) publié par le ministère sans précisions sur les auteurs.

"C'est très important qu'il y ait une confiance entre le monde de la recherche et celui de l'enseignement" souligne Edouard Gentaz. Un second levier consisterait à nécessairement tester la possibilité de mettre en œuvre ces recommandations sur le terrain. Ceci en impliquant dès le départ des groupes d'enseignants. Le troisième levier consisterait à suivre la mise en œuvre de ces recommandations, à les accompagner par des recherches.

Si Edouard Gentaz insiste sur la nécessité de rendre plus fiables les références scientifiques, Laurent Lescouarch plaide pour la prise en compte des entretiens qualitatifs et de la parole des praticiens. Au fond, pas d'opposition, le professeur des universités en sciences de l'éducation à l'université de Caen cherche aussi à rendre plus fiables les recommandations faites aux enseignants. Ceci en centrant son propos sur son cheval de bataille, les pédagogies nouvelles notamment l'ICEM-pédagogie Freinet.

Comment évaluer l'efficacité des pédagogies alternatives

Avant de parler du thermomètre, il est crucial de savoir ce qu'on veut mesurer, prévient Laurent Lescouarch. "Il y a une distinction à faire entre ajuster le modèle de l'école traditionnelle ou alors le bousculer." Certaines alternatives pédagogiques touchent simplement au format des pratiques – c'est le cas du numérique- , d'autres rompent avec des pratiques traditionnelles, proposant un autre projet, en quelque sorte une autre école. C'est un préambule important dans la mesure où "l'évaluation ne peut pas faire l'économie du projet". Chez les pédagogues de la rupture, c'est en général un projet de socialisation démocratique.

Or, il existe peu d'enquêtes longitudinales ou transversales cherchant à mesurer les effets des pédagogies différentes. Et leur efficacité a été questionnée au regard de la réussite scolaire, rappelle aussi l'universitaire. Ainsi, on sait que la progression des élèves sur le plan scolaire est au moins égale à celle des classes traditionnelles. On a entendu que chez les enseignants, cela développe des compétences collectives, des aptitudes à travailler à plusieurs. En 2018, une enquête à Liège montre que les élèves du 3e cycle Freinet sont systématiquement plus positifs que la moyenne sur ce qui concerne leur environnement socio éducatif. Une autre étude, réalisée par Paris 8 est plus critique. Elle souligne que les pédagogies nouvelles n'ont pas l'habitude d'être explicites, et met notamment en avant le risque de glisser du processus "apprendre" vers le processus "former avec des savoirs"…

En revanche, du point de vue des neurosciences, c'est plus positif. Tâtonnement, engagement dans les apprentissages, chez Freinet, résonnent avec les enjeux de compétences et de disponibilité au apprentissages, avec les dimensions psychoaffectives sur lesquelles les neurosciences déplacent le débat. Il y a une forme de convergence entre les conclusions de nombreux travaux des sciences cognitives et les intuitions des fondateurs des "pédagogies différentes". Attention toutefois à ne pas confondre, prévient Laurent Lescouarch : "Les neurosciences valident plusieurs principes fondateurs des pédagogies nouvelles, mais elles ne les testent pas."

Encore faut-il savoir de quoi on parle

Alors, comment savoir ce qui fonctionne bien, ce qui sera le plus favorable aux apprentissages ? Entre le tout collectif et le tout individuel, ces approches alternatives pourraient-elles apporter une réponse aux problématiques de difficulté scolaire ? Il faudrait déjà mieux définir et reconnaître les techniques éducatives qu'elles proposent pour entrer dans les apprentissages. Actuellement, relève Laurent Lescouarch, de nombreux enseignants déclarent pratiquer telle ou telle pédagogie alternative, voire plusieurs, sans forcément que cela soit le cas. "On mélange des choses différentes. Montessori est une pédagogie très guidante, qui n'a pas grand-chose à voir avec Freinet par exemple. Les professionnels empruntent sans doute des outils à l'une et l'autre, et font leur propre outillage."

Il y a la difficulté méthodologique à évaluer de manière randomisée l'effet de ces pédagogies compte tenu de la diversité des élèves et des contextes. Il y a ce qu'on veut mesurer (compétences ou résultats), il y a la " militance" forte autour de ces pratiques… Pour s'y retrouver, pour percevoir avec justesse ce qui se passe en classe et ce que cela produit, Laurent Lescouarch préconise une approche fine, celle de la recherche qualitative, qui "vise à entrer dans la complexité des pratiques par des techniques d'enquêtes ouvertes, des entretiens avec les enseignants. Cette recherche me semble valide".

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

(2) : A quoi sert-il de débattre des méthodes de lecture ? (P. Bouchard)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l'APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. L'école est-elle nécessairement le champ clos de conflits idéologiques ? A l'aune du débat passionné sur les méthodes de lecture, on est tenté de répondre par l'affirmative. Pascal Bouchard (directeur de ToutEduc) décortique les faux-semblants pour en souligner les ressorts politiques.

“Toute pédagogie, avant d'être plus ou moins efficace, est l'expression d'un parti pris politique (…) Les croisades, quelles qu'elles soient, sont motivées par des projets de société cachés sous des prétextes d'efficacité fallacieux", et c'est notamment le cas du combat contre "la méthode globale", estime le journaliste, directeur de ToutEduc. Il interroge la salle : "Quelle différence y a-t-il entre l'hydroxychloriquine et une méthode de lecture ? Aucune : ce sont des objets techniques qui sont devenus des objets de débats politiques, de débats passionnés. Nous nous écharpons au sujet des méthodes de lecture, en brandissant des arguments, qui portent le plus souvent sur l'efficacité, alors que d'autres ressorts sont en jeu."

Ce débat peut-il véritablement se nourrir de divergences d'ordre technique ? Pascal Bouchard en doute. "Le consensus scientifique est en réalité assez clair. Il faut travailler simultanément toutes les dimensions de cet apprentissage, la connaissance des lettres, l'identification des phonèmes, les correspondances graphèmes-phonèmes, la compréhension, l'écriture, le vocabulaire…" Il rappelle aussi que la méthode globale de Foucambert n'est pas utilisée, que les méthodes de syllabique pure ont sombré corps et âme, et que le terme de "méthode syllabique" n'est pas forcément le plus approprié. "On devrait plutôt parler de méthodes phoniques et même de phonics puisque l'essentiel de la littérature sur le sujet est anglo-saxonne" précise-t-il.

Sur le terrain, une démarche plutôt qu'une méthode

D'autres éléments de connaissance et surtout la réalité des pratiques permettent de s'interroger sur la pertinence du débat. Ainsi, faut-il vraiment comparer le fait d'ajouter les lettres les unes aux autres pour contruire un mot (phonique synthétique) et le fait de décomposer un mot en lettres (phonique analytique) ? "Je suis perplexe" ironise Pascal Bouchard. "Un enseignant qui utiliserait seulement l'une ou l'autre des démarches me semblerait un peu limité." D'ailleurs, note-t-il également, "les enseignants ne se conforment pas aux méthodes, ne suivent pas un manuel pas à pas". Les travaux du chercheur Roland Goigoux montrent d'ailleurs des disparités importantes entre ceux qui utilisent le même manuel.

Autre bémol, la supériorité des méthodes phonics et celle du décodage est-elle aussi marquée pour les petits Français que pour les petits Anglais ? "Le raisonnement repose sur la comparaison des tables de concordance graphèmes-phonèmes (…) mais on peut aussi s'interroger sur l'entrée dans la lecture". Dans la langue anglaise, presque toutes les lettres sont sonores, ce qui n'est pas le cas du français. Il est en effet plus simple de décortiquer "I am a girl, I am six" que "je suis une fille, j'ai six ans". Compte tenu de cette moindre correspondance sonore, il très difficile de proposer en français des petites phrases qui ont du sens et dont toutes les syllabes soient connues des élèves. "Alors on utilise des artéfacts, des phrases insignifiantes ou bien dignes de la poésie surréaliste."

En résumé, il est impossible de faire du syllabique pure comme du global pur, chaque enseignant ne suit pas à la lettre telle ou telle méthode mais initie sa propre démarche avec ses élèves, les spécificités de la langue pourraient nuancer certaines affirmations. L'état de la science condamne la méthode globale pure et indique que "des moments de formalisations des correspondances graphèmes-phonèmes sont nécessaires et doivent intervenir tôt dans les apprentissages. Rien de plus." Pourtant, le débat reste passionné. Jean-Michel Blanquer lui-même (en s'appuyant sur un petit nombre de chercheurs) continue de dresser l'étendard de la méthode syllabique comme s'il s'agissait de combattre une hérésie. C'est finalement là où Pascal Bouchard voulait en venir.

Muriel Florin

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

(3) : "Les pédopsychiatres sont mis à la porte de l'école" (N. Catheline)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l'APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. Identifiée comme une spécialiste de la scolarité, Nicole Catheline regrette que l'Education nationale ne s'ouvre pas davantage à ce que pourrait apporter le regard des pédopsychiatres.

"Nous, les pédopsychiatres, nous sommes mis à la porte de l'école. Les MDPH nous ont exclus des CDES… Aussi, nous ne sommes plus assez nombreux...". Avec de la tristesse, voire un peu d'amertume, Nicole Catheline ajoute :"On a beau être considérés comme des experts et proposer des choses, le ministère décide ce qu'il veut (…) L'idée selon laquelle nos réflexions influent sur le politique et changent le monde, j'en suis revenue."

Elle s'appuie sur 43 ans d'expérience. De ses débuts à l'hôpital jusqu'à aujourd'hui, où elle est devenue l'experte des relations famille-école ou des questions de harcèlement entre pairs. "J'ai été fascinée par une médecine qui s'intéressait à l'enfant dans son environnement", se souvient Nicole Catheline en évoquant le moment où elle travaillait avec le professeur Marcel Rufo. Il voulait scolariser des enfants. Elle les accompagnait. Et c'est ainsi qu'elle s'est passionnée par les sujets ayant trait à l'école.

De cette expérience, Nicole Catheline extrait ce que peut apporter la pédopsychiatrie :"Je crois qu'il faut toujours travailler sur le plaisir de l'enseignant et la manière dont l'enfant le reçoit (…) La transmission des savoirs est un processus qui vient nourrir la psyché de la personne qui les reçoit, un processus d'appropriation." Et de rappeler – en référence à la notion d'autorité développée par Hannah Arendt - que c'est parce que l'enfant est plus fort d'un savoir qu'il va respecter l'enseignant.

Deuxième point, les médecins pourraient aider à décrypter des situations tendues, voire à les dénouer. "Il faudrait que les enseignants sachent qu'un comportement agressif ne s'adresse pas forcément à eux. Il faudrait qu'ils aient des lieux pour parler des difficultés avec leurs élèves." A ce propos, Nicole Catheline relève que les maîtres étaient auparavant plus fréquemment issus du même milieu que leurs élèves, souvent agricole. "Ils savaient comment s'adresser à eux." Cette congruence est moins forte aujourd'hui en raison de l'élévation du niveau social des enseignants, alors que l'école est confrontée à des milieux extrêmement divers.

Travailler sur ce qui se vit dans un groupe

La dynamique de groupe constitue le troisième point de réflexion."Cela reste le grand impensé de la formation des enseignants ; or, ce n'est pas rien de vivre avec un groupe. L'idée serait de travailler sur ce qui se vit dans le groupe ; En pédopsychiatrie, ce qui nous est cher, c'est comment on construit sa pensée, en frottant sa parole aux autres, en la montrant aux autres", souligne Nicole Catheline qui évoque avec tristesse l'état de la coopération entre la pédopsychiatrie et l'école. On devine que les neurosciences ont rétréci le champ. "On tente de trouver dans le cerveau des solutions à des problèmes de contexte. Mais le cerveau c'est autant le dedans que le dehors."

MDPH : Maison départementale pour le Handicap, CDES : commission départementale de l'éducation spéciale où se décide l'orientation des enfants (établissement spécialisé, scolarité aménagée, etc)

Muriel Florin

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

(4) : "une sorte d'incertitude au sujet des finalités de l'école" (Denis Kambouchner)

Pour rappel, à la rentrée 2000, Denis Kambouchner avait publié "Une école contre l'autre" où il s'opposait à Philippe Meirieu. Depuis, ils s'accordent sur l'importance d'un projet ambitieux pour l'école. Ils se rejoignent aussi sur le besoin crucial dans le cadre de la profusion de technologies et de sollicitations variées, de former les esprits au jugement, aux méthodes, d'apporter des repères. "Notre position s'est sensiblement rapprochée autour d'une ligne que je qualifierais d'humaniste", indique Denis Kambouchner qui intervenait aux côtés de Philippe Meirieu.

"Il y a une sorte d'incertitude chez les responsables du système au sujet des finalités de l'école."

"Il y a un besoin d'information mutuelle entre les sciences de l'éducation et les sciences de la cognition (…) Je m'interroge sur la notion de compétences émotionnelles qui seraient à mettre en relation avec les compétences cognitives. Je m'interroge sur l'enseignement qu'on pourrait en faire, il me semble qu'on va bien vite (…) le mot compétence est-il bien à sa place ?"

"Nous savons que des parents et des élèves se voient confrontés à des diagnostics d'une technicité qui les dépasse totalement. Et que les fondements des évaluations apparaissent opaques. On peut se demander si un usage indiscret des théories et des vocabulaires techniques élaborés dans les laboratoires n'est pas un facteur négatif sur les apprentissages."

"En France, le système de formation des maîtres est peut-être le plus mal conçu du monde. Ce système est incohérent et rien dans les politiques suivies ces dernières années n'a remédié à cela."

"Il ne s'agit pas de réprimer l'enthousiasme que peuvent provoquer les sciences cognitives, mais d'appliquer une certaine prudence (…) Les enseignants ont affaire à des esprits et non à des cerveaux. (…) Des esprits qui ont besoin d'être nourris et stimulés."

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

(5) : "L'apprentissage se fait dans la relation" (Mario Speranza)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l'APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. Mario Speranza, professeur de psychiatrie infanto-juvénile de l'Université de Versailles, se demande comment produire les meilleures conditions d'apprentissage

Ces dernières années, les sciences cognitives ont apporté de quoi mieux comprendre les troubles des apprentissages et les stratégies éventuelles pour les prendre en charge. Mario Speranza souligne l'importance des conditions nécessaires pour apprendre, en en dégageant trois points essentiels. D'abord, et c'est une évidence, il faut disposer d'un "équipement personnel non altéré". En grande partie innées, et variables selon les individus, elles dépendent aussi des interactions avec les autres. "On sait que le développement de toutes les compétences cognitives se fait dans une matrice relationnelle (…) Il s'inscrit dans une intersubjectivité permanente."

Ensuite, la motivation à s'impliquer. Celle-ci dépend beaucoup de la réponse apportée au besoin d'être reconnu comme un "être intentionnel". Cette motivation relève à la fois du plaisir à comprendre (jubilation cognitive) et des signes valorisants que l'enfant reçoit des autres. "L'apprentissage se fait dans la relation" et le soutien apporté par l'environnement va nourrir la confiance (de l'enfant, ndlr) en ses propres ressources.'

Le sentiment de compétence est un troisième point important pour s'engager dans des situations d'apprentissage et des recherches ont montré combien compte la figure de l'attachement. "Si l'enfant n'est pas en situation de sécurité, toute nouveauté est menaçante, il aura davantage de difficultés à partir en exploration", résume Mario Speranza.

On sélectionne les informations en fonction de la source

Ce processus est issu de la nuit des temps. "A partir du moment où on a fabriqué des outils, et que le processus de fabrication est distancé de sa fonction ultime, cela a nécessité de communiquer. Les jeunes humains apprennent à sélectionner parmi toutes les informations auxquelles ils sont confrontés celles qui sont pertinentes pour le soi, celle qui sont généralisables au monde." C'est ici qu'interviennent des indices sensibles de communication tels que le regard ou une voix particulière de la maman. Ces indices font que l'autre est reconnu comme un être intentionnel.

Comment génère-t-on des conditions qui font considérer comme pertinente la source d'informations ? Mario Speranza prend pour exemple un enseignant qui dit bonjour à chacun sous forme de check individualisé. "Cet enseignant ouvre une autoroute épistémique." C'est la même notion de confiance épistémique qui explique pourquoi les adolescents sont souvent plus sensibles à ce que les autres adolescents leur apportent.

A contrario, un cercle vicieux peut s'installer à partir du moment où l'enfant n'a pas confiance en ses propres ressources ou dans l'autre. Se sentir moins compétent implique une moindre participation et donc une limitation des expériences, un moindre développement des capacités qui vont à leur tour alimenter la perception de manquer de compétences… "Au même niveau de difficultés la croyance en notre capacité de changer la donne est beaucoup plus importante que ce qui va nous être apporté par une aide extérieur", conclut le psychiatre.

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

(6) : "Les neurosciences ont tendance à s'exonérer du réel" (Luc Henry Choquet)

Comment les enfants réussissent ou échouent à apprendre (6) : "Les neurosciences ont tendance à s'exonérer du réel" (Luc Henry Choquet)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l'APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. Luc Henry Choquet, sociologue du droit, ancien responsable de la recherche à la protection judiciaire de la jeunesse et enseignant à l'EHESS, propose un historique de la pédagogie et des débats autour de ce qu'il faut transmettre et la façon de le transmettre.

"Les épistémologues ont été sollicités parce que les troubles de l'apprentissage sont un motif majeur de consultation. L'articulation entre les résultats des recherches et les politiques publiques est devenue un sujet brûlant (…) Les gouvernants ont demandé d'obéir au sciences cognitives. Ainsi les dys – quels qu'ils soient - ne relèvent plus de la psychologie mais du développement cérébral. Cela permet d'agir sans passer par le pathologique."

"Pourquoi certaines situations d'apprentissage sont efficaces et pas d'autres ? Mais lorsque la rencontre entre l'enseignant et l'enfant se produit, il se passe quelque chose dans le corps et l'esprit (…) Les neurosciences (…) ont tendance à construire un individu détaché de ses relations (…) Elles s'exonèrent du réel, elles ont une propension à négliger l'environnement qui est pourtant un élément décisif dans la situation d'apprentissage ».

Muriel Florin

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

(7) : Un pédagogue confronté à la science (Philippe Meirieu)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l'APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. C'est une sorte de promenade à laquelle Philippe Meirieu invite. Cet itinéraire, c'est le sien, jalonné des différentes postures dans lesquelles le pédagogue s'est engagé. Retour sur cette trajectoire, décrite comme une exploration qui lui a permis de réaliser plusieurs "découvertes".

L'enseignant-chercheur : "Je fus et je reste d'abord un enseignant : j'ai enseigné dans le primaire, le secondaire, le professionnel. Et cela faisait partie de mon travail d'identifier les difficultés et les échecs de mes élèves. (…) J'ai été confronté à la résistance du sujet, face à des enfants qui exprimaient un rejet, parfois radical. Comme praticien néophyte, j'ai cherché les éclairages (…). J'étais moins un ingénieur qu'un bricoleur. Je me suis accaparé des outils sans souci de leur champ d'appartenance, avec des références théoriques multiples… Cela s'inscrivait dans une quête éthique plus qu'épidémiologique (...). Il n'y a pas de choix purement rationnel. J'étais un militant pédagogique qui cherchait à faire reculer l'échec scolaire. C'est ce qui me faisait courir." C'est la "première découverte" du jeune Philippe Meirieu : A l'origine de toute quête il y a le choix de ce qui nous fait courir et donne un sens à notre engagement.

L'observateur méthodique : "De la posture de l'enseignant chercheur je suis passé à la posture de l'observateur méthodique, en particulier de la coopération entre élèves" poursuit Philippe Meirieu. Il s'intéresse aux travaux de Piaget – "qui dès les années trente-cinq disait que la coopération entre élèves était un outil fantastique"- et compare alors les travaux théoriques avec leurs mises en œuvre pédagogique. "Je suis allé observer une multitude de groupe d'élèves. J'ai découvert que les intentions générales et généreuses de Piaget ne s'incarnaient pas dans les pratiques, y compris chez mes collègues les plus engagés. Très vite, j'ai constaté dans les groupes d'élèves une répartition des tâches entre les "concepteurs", les "exécutants", les "chômeurs" et les "gêneurs"… Au lieu de permettre à chacun de se dépasser, cela enfermait les individus dans des postures. Des pratiques qui avaient été conçues pour les émanciper les avaient, au contraire, enfermés." C'est la deuxième découverte : "J'en ai déduit qu'il fallait parcourir dans les deux sens la chaîne qui va des finalités aux modalités, des intentions aux pratiques. Dans l'activité pédagogique comme dans toute activité humaine."

L'accompagnateur de praticiens. "J'ai été amené à travailler à plusieurs reprises sur des difficultés graves. Philippe Meirieu collabore alors avec le psychologue et psychothérapeute Jacques Lévine, qui a créé, en 1973, les groupes d'analyse de la pratique pour les enseignants. "Je me souviens par exemple d'une petite fille qui refusait de lâcher la main de sa mère pendant une demi-heure à son arrivée en classe. L'enseignante s'interrogeait sur les raisons de ce comportement et le suivi par un psychothérapeute ne l'aidait pas beaucoup à avancer… Mais après avoir organisé une enquête chez les artisans du quartier, l'enseignante a constaté un déblocage. La petite fille est revenue contente de sa visite chez le cordonnier et avait envie de recommencer." Philippe Meirieu en tire un constat : "L'approche clinique part des symptômes pour remonter aux causes et permettre le soin, alors que dans l'activité pédagogique, les solutions ne se trouvent jamais complètement 'dans' le problème. Il faut inventer, trouver, réguler les solutions au regard de ce qu'elles ont fait avancer."

Le formateur. Ici, Philippe Meirieu évoque un programme qui comportait des tests pour détecter des enfants présentant des troubles de l'attention. "Est-ce que votre enfant termine les tâches ? demandait-on par exemple. Cela s'appuie sur un principe déficitariste. On ne cherche pas ce qui va permettre de faire progresser un enfant (en se demandant, par exemple : y a-t-il des tâches qu'il termine ? Lesquelles et à quelles conditions ?), on l'enferme dans ses manques et on se retrouve largement démuni, sans levier pour aider à la progression. Et c'est la quatrième découverte : "J'ai appris que les diagnostics fondés sur le principe déficitariste contribuent à 'essentialiser' les sujets et bloquent l'inventivité pédagogique."

Le prescripteur. "Avec André de Peretti et Louis Legrand nous avons développé la pédagogie différenciée. Nous nous sommes appuyés, par exemple, sur les travaux de Herman Witkin". Pour rappel, ce psychologue américain a été le pionnier du développement des théories cognitives, en particulier en ce qui concerne l'apprentissage. Il a notamment proposé le concept de dépendance et d'indépendance par rapport au champ : c'est à dire le fait d'être plutôt insensible ou très sensible aux signaux de l'environnement. Philippe Meirieu se souvient de la polémique qui a suivi. Les soupçons de visée individualiste, comme si on voulait ou pouvait comprendre exactement comment fonctionne le cerveau d'un enfant pour prescrire les programmes qui conviennent. "Derrière ce qui pouvait apparaitre comme les mêmes prescriptions, il y avait des projets divergents : d'un côté celui d'un diagnostic systématique a priori, de l'autre, celui de l'inventivité régulée ; d'un côté un adéquationnisme strict, de l'autre la volonté de permettre la découverte de nouvelles méthodologies et de nouveaux horizons." Il n'a alors pas voulu se désolidariser de Louis Legrand, le théoricien de la différenciation, bien qu'il ne soit pas tout à fait d'accord avec lui. C'est la cinquième découverte : "Nulle prescription ne peut faire l'économie de l'explicitation de son axiologie."

Le lecteur épistémologue : Philippe Meirieu s'est plongé ensuite dans la lecture des pédagogues historiques et des discours sur l'éducation. "Je me suis demandé comment fonctionnaient ces discours. J'ai observé alors – c'est la sixième 'découverte' - que tout discours éducatif articule plus ou moins explicitement des valeurs (philosophiques, politiques), des faits (scientifiques) et des propositions (des outils, des méthodes). Il remarque qu'omettre l'un des pôles aboutit à un discours tronqué : soit un discours "théorico-technique" (on déduit les prescriptions des finalités sans les éclairer par la science) ou bien un discours "idéologico-théorique" (on articule des finalités avec des apports scientifiques sans se soucier de fournir des outils aux praticiens). Mais c'est surtout le discours scientiste, "celui que nous avons sous les yeux en permanence" que dénonce Philippe Meirieu. "Ce n'est pas un hasard si on choisit des faits, des connaissances dans certains domaines en les articulant avec les propositions. L'affirmation que la science peut prescrire des solutions éducatives est évidemment, elle-même, profondément idéologique. Derrière tout discours scientiste, il y a des finalités cachées qu'il faut débusquer."

Extrait de touteduc.fr du 31.03.22