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Enseignement explicite : une ambigüité risquée (entretien des Cahiers avec Philippe Meirieu)

2025-02-24T09:31:37Z

L'enseignement explicite : une ambigüité risquée
Philippe Meirieu

Dans un précédent article, nous avons interrogé Stéphane Allaire, chercheur et professeur en pratiques éducatives au Québec, sur l'engouement pour l'enseignement explicite en France. En écho à cet entretien, nous avons posé quelques questions à Philippe Meirieu.

Stéphane Allaire considère que l'engouement pour l'enseignement explicite reflète un manque de culture pédagogique et un manque de recul par rapport aux méthodologies de recherche en éducation. Vous avez vous-même souvent dénoncé l'amnésie éducative qui nous donne l'impression de faire du sur-place. Comment interprétez-vous cette popularité ?

Il me semble que le succès de l'« enseignement explicite » tient largement à l'ambigüité de cette expression. De quoi parle-t-on ? Je vois aujourd'hui trois acceptions de cette formule.

La première s'inscrit dans le prolongement des travaux de Bourdieu et Passeron qui prônaient, dès les années 1960, une « pédagogie rationnelle » comme levier pour lutter contre la reproduction sociale. Ils soulignaient que la complicité culturelle entre le maitre et les élèves socialement favorisés, source de « violence symbolique », se manifestait par une multitude de signes implicites qu'il convenait de déjouer en explicitant de manière aussi rigoureuse et précise que possible les attentes scolaires. Viviane Isambert-Jamati, dans une étude célèbre sur l'enseignement du français, avait, elle, montré combien ce phénomène était déterminant et à quel point l'explicitation était « démocratisante ».

À bien des égards, tout le courant de la « pédagogie par objectifs » et de la « pédagogie de la maitrise », qui se développe en France et en Belgique à partir des années 1970, s'inscrivait dans le prolongement de ces analyses : en proposant de nommer, de la manière la moins équivoque possible, le comportement attendu à l'issue d'un apprentissage, ce courant se pensait capable de faire accéder toutes et tous aux objectifs les plus ambitieux. Daniel Hameline a bien montré, à l'époque, dans un numéro important des Cahiers pédagogiques (« Apprendre », n° 280 de janvier 1990) et dans son ouvrage Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue (ESF, 1979), que cette entreprise était, tout à la fois, une « hygiène professionnelle irremplaçable » et une « impasse théorique » : secours précieux pour permettre aux intentions pédagogiques de devenir réellement opérationnelles, elle basculait dans une fragmentation et un béhaviorisme stériles si l'on en faisait une métaphysique pédagogique. Je reste convaincu que sa position est la bonne : expliciter reste une démarche fondamentale pour le professeur comme pour l'élève, mais ne peut, en aucun cas, être une « méthode totalisante ».

La deuxième acception de l'expression « pédagogie explicite » renvoie à un modèle de séquence didactique stabilisé par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, à la suite des travaux de John Hattie sur l'importance de la programmation méthodique et de l'enseignement dirigé des stratégies de résolution de problèmes1. Ce modèle, dans ses différentes présentations et évolutions, se présente le plus souvent en trois phases : une phase de « modelage » (l'explication rigoureuse de la « leçon »), une phase de « pratique guidée » (des exercices d'application) et une phase de « pratique autonome » (au cours de laquelle l'élève devient capable de transférer ce qu'il a appris). L'ensemble est complété par des « boucles de consolidation », constituées par des révisions régulières. Même si l'on peut discuter la pertinence de tel ou tel aspect de ce modèle ou s'inquiéter de son caractère dogmatique, certains ont pu y voir une manière acceptable, voire utile, de structurer certains apprentissages, soit en raison du caractère spécifique des objectifs visés (quand ils mettent en jeu strictement la relation entre une classe de problèmes et un programme de traitement2), soit quand il s'agit de formaliser des découvertes effectuées par ailleurs. Dans cette perspective, l'enseignement explicite a pu être compris comme un outil parmi d'autres s'inscrivant dans une palette méthodologique plus large et pouvant être utilisé en articulation avec des situations-problèmes par exemple, dans le cadre d'une pédagogie différenciée.

La troisième acception de l'expression d'« enseignement explicite » – celle que suggèrent aujourd'hui systématiquement Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et leurs épigones – renvoie, elle, à une vision globale de l'enseignement tout entier réduit au modèle de séquence didactique en trois temps présenté ci-dessus. Cette vision fait de ce modèle le principe-même de toute transmission et réduit l'école à la reproduction à l'infini du triptyque cours – exercices de compréhension – exercices d'application. Surtout, elle se présente comme une véritable machine de guerre contre tout ce qui pourrait ressembler à un quelconque constructivisme : les pédagogies de la découverte sont ainsi excommuniées et, avec elles, toute forme de recherche individuelle ou collective, d'enquête, de situation expérimentale, de démarche documentaire, etc.

C'est cette dernière « pédagogie explicite » qui nous est aujourd'hui vendue par nos institutions, qui y voient un moyen de réconcilier 1) une standardisation des procédures, 2) une caporalisation des personnels, 3) une séduction de l'opinion publique à qui l'on ne cesse de rabâcher qu'il faut enfin « mettre fin à la récréation » (selon la formule de Jean-Pierre Chevènement en 1984) et imposer les « méthodes qui ont fait leurs preuves »… Méthodes qui, miraculeusement, se trouvent au confluent de la recherche scientifique la plus en pointe et de la nostalgie d'un passé où les enseignants « savaient encore se faire obéir » ! Ainsi présenté, l'enseignement explicite s'inscrit donc parfaitement dans la révolution conservatrice promue par celles et ceux qui privilégient l'ordre à l'émancipation et la reproduction de savoir-faire stéréotypés à l'invention de ce qui permet aux humains de se dépasser.

Aussi existe-t-il un vrai danger dans l'usage à tous vents de l'expression « pédagogie explicite ». Il permet de laisser croire qu'on promeut une exigence légitime dans toute transmission (avec un souci de lutte contre les inégalités), ou, tout au plus, une méthode parmi d'autres (validée par la science et sans aucun implicite idéologique)… alors que la « pédagogie explicite » qui s'importe ici, dans le cheval de Troie de belles intentions humanistes, est, en réalité, porteuse d'une idéologie qui s'inscrit dans le paradigme de « l'école efficace » béhavioriste : une école qui préfère le dressage à l'émancipation, la reproduction de comportements standardisés à l'accès au désir d'apprendre et d'approfondir ce que l'on sait, la normalisation et la soumission à la conquête, difficile mais plus que jamais indispensable, de la pensée critique. Une école qui considère les professeurs comme des exécutants de protocoles élaborés en laboratoire et non en concepteurs informés, conscients des finalités qu'ils visent, capables de prendre des décisions pertinentes face à des situations de classe qui sont toujours imprévisibles et imprévues, qui n'ont jamais existé auparavant et n'existeront plus jamais. [...]

[...] Néanmoins les tenants des données probantes et de l'enseignement explicite nous disent qu'ils œuvrent pour le bien des élèves les plus fragiles ; ils agiraient donc en faveur de l'égalité de toutes et tous face à l'école. Qu'en dites-vous ?
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 17.02.25

Pour lire l'entretien avec Stéphane Allaire

Enseignement explicite : comment expliquer l'engouement en France et au Québec ? (Les Cahiers pédagogiques)

2025-02-18T09:16:44Z

Enseignement explicite : un autre regard

L'enseignement explicite a le vent en poupe. Il se matérialise par l'invitation d'un chercheur québécois, Steve Bissonnette, à des conférences proposées par plusieurs rectorats, par de nombreux articles sur les sites académiques, des manuels pour l'école primaire, ainsi que par la publication d'une note de synthèse du CSEN en juin 2022. Comment expliquer un tel succès de la méthode ? Un autre chercheur québécois, Stéphane Allaire, professeur en pratiques éducatives à l'université du Québec, apporte son éclairage sur cette mode qui a traversé l'Atlantique.

Comment expliquez-vous l'engouement récent, en France, pour l'enseignement explicite ? Le même phénomène existe-t-il au Québec ?

Ce phénomène existe ici aussi depuis un certain nombre d'années. Il s'est intensifié dans le discours public au cours des deux dernières années, avec l'arrivée de la loi 23 de notre actuel ministre de l'Éducation, Bernard Drainville. Rarement aura-t-on vu un ralliement d'autant de personnes de milieux différents en éducation pour dénoncer la non-pertinence d'une loi. Sans entrer dans les détails, qui ont été commentés dans un livre ouvert auquel j'ai contribué, je mentionnerai que ses orientations de centralisation et de prescription pédagogique ont été largement décriées.

Pour en revenir à l'enseignement explicite, la méthode n'est pas problématique en soi. Rappelons-en le principe. Premièrement, l'enseignant exécute une tâche devant les élèves. Cette tâche doit avoir été au préalable décomposée en unités allant du simple au plus compliqué. Deuxièmement, les élèves exécutent la tâche en étant dirigés par l'enseignant. Troisièmement, les élèves répètent de façon autonome. Par la suite, l'enseignant peut passer à une tâche un peu plus compliquée en respectant les trois mêmes étapes.

L'enseignement explicite existe depuis des décennies et est utilisé, parmi d'autres méthodes, par de nombreux enseignants. D'ailleurs, des collègues ont récemment fait paraitre les résultats d'une vaste enquête menée en sol québécois. On y apprend que l'enseignement explicite est la méthode la plus utilisée par les enseignants. Ce qui ne nous empêche pas d'avoir nous aussi des enjeux scolaires et de réussite à gérer…

Un problème se pose – et se poserait avec n'importe quelle autre méthode – lorsqu'on prétend que l'enseignement explicite est la principale, sinon la seule méthode efficace pour enseigner. Car, au Québec, c'est bien ainsi que l'enseignement explicite est présenté aux milieux scolaires par un groupuscule de chercheurs : l'enseignement efficace.

On rétorquera qu'il y a des données probantes attestant de l'efficacité de l'enseignement explicite et que la preuve est pratiquement irréfutable, compte tenu des travaux accumulés. Sans le nier, plusieurs autres chercheurs rappellent que d'autres méthodes ont mené à des résultats positifs et qu'il est crucial de connaitre le contexte dans lequel les études sont produites pour comprendre leurs résultats et en dégager des implications pédagogiques pertinentes. Voici un exemple pour illustrer cette importance.

Vous avez peut-être entendu parler de la réforme de l'éducation en cours au Maroc. Il s'agit pour l'essentiel d'implanter l'enseignement explicite. Il y a quelques mois, des économistes états-uniens ont fait paraitre les résultats de la première année d'implantation auprès de plus de 200 écoles dites « pionnières ». Les différences entre les résultats de ces dernières et ceux des écoles qui n'étaient pas soumises à l'enseignement explicite intensif impressionnent au premier coup d'œil.

Cependant, lorsqu'on consulte le rapport de recherche dans son entièreté, on ne retrouve aucune information à propos de ce sur quoi les élèves ont été questionnés. Quels contenus, quels savoirs, quelles compétences ont été sollicités ? On l'ignore ! Les enfants de l'enseignement explicite sont désignés comme étant meilleurs que les autres, mais on ignore pourquoi et pour quoi.

Ce que j'essaie d'expliquer avec cet exemple, c'est que la réflexion et le choix d'une méthode ne peuvent être faits en ignorant les finalités qu'on poursuit comme éducateur. En ingénierie pédagogique, on se réfère à un principe de base nommé l'alignement pédagogique. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.fr du 13.02.25

Enseignement explicite, données probantes et pédagogie (article de Sylvain Connac dans Les Cahiers)

2024-03-04T10:41:22Z

Enseignement explicite, données probantes et pédagogie
Par Sylvain Connac

Alors que les injonctions à mettre en œuvre l'enseignement explicite en classe sont de plus en plus insistantes – par exemple dans le projet de formation des enseignants du CSEN -, il semble nécessaire de faire le point sur les interrogations que soulève cette méthode.

Pourquoi l'enseignement explicite à l'américaine, l'evidence based et les données probantes sont problématiques pour la pédagogie ? Pour plusieurs raisons.

D'abord, d'un point de vue épistémologique. Les tenants de ces théories excluent toute autre approche scientifique que la leur et s'approprient ainsi ce que serait la science, souvent de manière particulièrement condescendante d'ailleurs. Contestant le principe essentiel de toute démarche scientifique, la réfutabilité des résultats, ils avancent des « preuves scientifiques indiscutables ».

Ces sélections théoriques mettent de côté notamment tous les travaux essentiels en sociologie de l'éducation, en particulier tous ceux ayant montré l'importance de lever les implicites dans les consignes auprès des publics les plus éloignés de la culture scolaire. Ce sont justement ces résultats de recherches qui ont conduit aux attentions de l'explicitation des attendus sociocognitifs, travaux qui ne correspondent pas du tout aux logiques pédagogiques de l'enseignement explicite.

PAS IDÉOLOGIQUE ? [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 01.03.24

Voir la sous-rubrique Pédag. explicite (Etudes)

Enseignement explicite : pratiques et stratégies, par Marie Bocquillon, Christophe Baco, Antoine Derobertmasure, Marc Demeuse, De Boeck, janvier 2024

2024-01-29T09:39:08Z

Enseignement explicite : pratiques et stratégies

Auteur(s) : BOCQUILLON Marie, BACO Christophe, DEROBERTMASURE Antoine, DEMEUSE Marc

Editeur(s) : De Boeck
Pédagogies en développement, 304 p., 33,90 €

Année d'édition : 2024 (paru en janvier 2024)

Les fondamentaux de la formation à l'enseignement explicite : en théorie et en pratique.

Pour choisir ses pratiques pédagogiques, tout enseignant est confronté à une multitude d'informations de qualité variable. Certaines reposent sur des traditions ou encore des opinions, tandis que d'autres reposent sur des recherches de terrain, ayant permis d'en démontrer l'efficacité. C'est notamment le cas de l'enseignement explicite, une approche pédagogique qui permet au plus grand nombre d'élèves de réussir, et ce, indépendamment de leurs caractéristiques initiales telles que l'origine sociale. En ce sens, l'enseignement explicite est donc également équitable.

En utilisant cette démarche, l'enseignant tente de rendre accessible à tous ce qui se passe en classe (les démarches, les objectifs...), considérant que l'implicite peut être néfaste aux apprentissages, notamment des élèves en difficultés.

Pour ce faire, l'enseignant met en oeuvre un ensemble de gestes professionnels de gestion des apprentissages et de classe présentés en détail dans ce livre. Les stratégies décrites sont « transversales » et utiles pour

les différents niveaux d'enseignement ;
les différentes disciplines.

Extrait de deboecksuperieur.com de janvier 2024

Voir la sous-rubrique Pédag. explicite (Etudes)

Rappelons que cette notion est appréhendée de manière différente en Belgique (cf. cet ouvrage) et au Québec d'une part, et en France dans le secteur de l'éducation prioritaire d'autre part.

"Le réseau des coordos" de l'académie de Créteil a choisi l'enseignement explicite comme thème de son premier rendez-vous. Un diaporama de 61 p.

2023-11-21T10:41:04Z

."L'enseignement explicite" : la thématique du premier "réseau des coordos"
.
La recherche en éducation permet d'identifier et de développer des pratiques pédagogiques efficaces. Dans ce cadre, l'enseignement explicite est mis en avant comme un ensemble de gestes professionnels favorisant des apprentissages solides. Il s'agit d'un enseignement structuré, où l'activité de l'enseignant – essentielle – a pour but de favoriser, par des explications claires, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves et une meilleure compréhension de l'objet d'apprentissage.

L'intervention de Mme Adeline André, IA-IPR des Sciences et Vie de la Terre, dans ce premier rendez-vous des "réseaux du coordo", présente le cadre théorique et des exemples concrets d'applications en classe ; vous trouverez ici l'enregistrement de cette session et ici le diaporama associé.

L'enseignement explicite (61 pages)

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 07.11.23

« Enseigner plus explicitement », un dossier de la DGESCO (archives EP Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-06T09:38:13Z

ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT

Dossier issu d'un groupe de travail, piloté par le bureau de l'éducation prioritaire de la DGESCO, visant à préciser et illustrer le concept d'explicitation tel qu'il est pensé dans le référentiel de l'éducation prioritaire

Ce dossier vise à illustrer concrètement les différentes dimensions d'un enseignement plus explicite, tel qu'entendu dans le référentiel de l'éducation prioritaire.

Un groupe de travail piloté par la DGESCO a tenté, au travers d'exemples de pratiques et d'organisations pédagogiques, en lien avec des travaux et articles issus de la recherche, d'éclairer au plus près de la pratique ce qu'« enseigner plus explicitement » peut signifier. Les diverses illustrations rassemblées permettent d'en appréhender les multiples composantes.

Enseigner plus explicitement : situation et gestes professionnels au quotidien

SOMMAIRE

INTRODUCTION

EXEMPLES DE SITUATIONS DE CLASSE, DE PAROLES, TRAVAUX D'ÉLÈVES QUI ILLUSTRENT LES INCOMPRÉHENSIONS ET MALENTENDUS QUOTIDIENS

ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT EN PRATIQUE

- Installer un cadre d'apprentissage bienveillant et exigeant qui développe la mobilisation efficace des élèves
• Écouter, observer les élèves au travail
• Développer la réflexion des élèves sur le sens de leur activité scolaire .
• Adopter des modalités d'évaluation explicites qui marquent la progression
des savoirs et les progrès
• Inclure tous les élèves dans la dynamique collective d'apprentissage
• Penser la prise de parole et sa distribution

- Enseigner explicitement les compétences nécessaires à l'apprentissage
• Apprendre à comprendre un texte narratif
• Apprendre à catégoriser

- Concevoir des séquences d'enseignement et ses différentes étapes soucieuses de l'explicite
• Penser et construire une séance ou séquence d'enseignement
• de donner des nouvelles tâches (activités) aux élèves
• En donnant la tâche (activité)
• Pendant que les élèves réalisent la tâche (l'activité)
• À l'issue de la réalisation de la tâche (l'activité)
• Ultérieurement

- En forme de conclusion

LA QUESTION DU TRAVAIL PERSONNEL HORS LA CLASSE

VERS UNE ÉCOLE EXPLICITÉE AUX PARENTS

DOCUMENTS ANNEXES

- Pourquoi est-il nécessaire de développer un enseignement plus explicite ? En quoi cela répond-il aux besoins des élèves issus des milieux populaires ?
Élisabeth Bautier, professeur à l'université Paris 8 ; Denis Butlen, professeur à l'université de Cergy-Pontoise

- Un enseignement plus explicite… Article de Jacques Bernardin (GFEN)

- Séquence de grammaire en classe suivie d'un entretien avec un élève (réalisé dans l'académie de Grenoble par Sylvain Joly, IEN, formateur académique EP)

- Français : construction d'un outil de cycle « typologie des erreurs orthographiques »

- Composition du groupe de travail « enseigner plus explicitement »

Dossier reproduit aussi dans ac-poitiers.fr

- Dans la série "L'enseignement explicite" de Canotech (Canopé), un professeur des écoles en EP fait verbaliser les procédures avec la méthode Lectorino de R. Goigoux et Sève (vidéo avec transcription) - Le test d'évaluation de la copie différée (R. Goigoux)

2023-01-30T09:07:47Z

Enseigner plus explicitement : faire verbaliser les démarches en classe
Comment encourager ses élèves à verbaliser les procédures pour réaliser une tâche scolaire ? Julien Delaballe, professeur des écoles en éducation prioritaire, s'appuie sur l'outil Lectorino & Lectorinette pour développer sa pédagogie explicite. Il nous explique les bénéfices à enseigner « plus explicitement » autant pour les élèves que pour l'enseignant.

Intervenants
Delaballe, Julien
Dans la série « L'enseignement explicite »

Transcription
Julien Delaballe :

J'ai découvert l'enseignement explicite en éducation prioritaire avec, au début, une confusion entre différentes situations.

On évoquait l'implicite dans les textes littéraires, l'enseignement explicite, enseigner plus explicitement aussi, des termes qu'on retrouvait dans les programmes, dans les référentiels de l'éducation prioritaire.

Et pour moi, cet ensemble était assez confus.

En utilisant l'outil Lectorino et Lectorinette de Sylvie Cèbe et Rolland Goigoux, ça m'a permis de distinguer le travail à faire sur les inférences, donc sur les implicites littéraires, et enseigner explicitement qui va amener l'enseignant à faire travailler des élèves sur des procédures à acquérir.

Et ça, pas uniquement dans le domaine de la compréhension en lecture, mais vraiment sur l'ensemble des champs disciplinaires, comme la résolution de problèmes mathématiques ou l'analyse d'un document en dehors des textes littéraires.

Donc, pour moi, l'enseignement explicite, ça va vraiment être d'amener les élèves à identifier les procédures qu'ils utilisent pour réaliser les tâches.

Ces procédures reposent sur des connaissances que les élèves ont mais qu'ils ne savent pas aller chercher a priori.

Donc il faut les aider à ça.

Ensuite, ça doit leur permettre de reformuler l'énoncé, de reformuler la tâche pour être sûr qu'ils en cernent bien tous les contours.

Et puis, enfin, ça doit leur permettre de se créer une représentation de ce qu'il y a à faire, pour que, avant même de commencer, ils aient une idée de ce vers quoi ils doivent aller.

En classe, pour travailler explicitement, on travaille surtout à partir des interactions langagières avec les élèves.

Il y a des questions qui sont autour de la question « comment ? » : Comment est-ce que tu vas faire ? Comment est-ce que tu fais cette tâche ? Et puis les questions autour du « but ».

À quoi va ressembler ton exercice quand tu auras fini ? Qu'est-ce qu'on attend de toi dans cet exercice ? Comment est-ce que tu veux savoir que tu auras réussi ? Dans la préparation de la séance, il faut être très au clair avec la procédure vers laquelle on veut mener les élèves.

C'est-à-dire qu'il faut se la décrire pour soi-même très précisément.

Et c'est en ayant ça en tête qu'on va pouvoir guider les élèves, toujours à travers le questionnement, pour qu'eux-mêmes arrivent à dégager cette procédure et qu'ils se l'approprient dans les tâches qu'ils auront à réaliser ensuite.

C'est vraiment un travail de réflexion que moi je n'avais pas l'habitude de construire.

Souvent, on se donne un objectif principal.

On a une idée globale de la façon dont les élèves vont y arriver, mais sans se le formuler pour soi-même, très précisément.

Et c'est ce que j'ai eu besoin de faire pour pouvoir mener cet échange avec les élèves.

Ce questionnement qu'on conduit avec les élèves doit les amener à comprendre, par exemple, qu'on n'est pas en train de faire du calcul, mais qu'ils sont en train d'apprendre à calculer rapidement à partir des faits numériques qu'ils ont mémorisés.

La plus-value de l'enseignement explicite pour les élèves, ça va être de les placer dans une posture réflexive pour qu'ils prennent conscience de ce qu'ils sont en train d'apprendre.

Avec les élèves les plus avancés, leur permettent d'avoir une meilleure conscience de la façon dont ils fonctionnent, des procédures qu'ils utilisent.

Donc ça, ça renforce leur apprentissage et ça leur permet ensuite d'aller aider d'autres élèves qui peuvent être en difficulté, donc de renforcer la coopération.

Et puis, pour les élèves les plus fragiles, il y a plusieurs bénéfices.

En enseignant de façon plus explicite, on lève les difficultés de certains élèves.

Donc ça leur permet d'être plus persévérants et de gagner en motivation.

Ça leur permet de s'engager plus facilement tout seuls.

Donc ça les autorise à être autonomes.

Et c'est une confiance qui s'installe.

Confiance de l'enseignant envers ses élèves.

Mais aussi, pour eux, une confiance en eux et en leur capacité de réussir, ce qui est vraiment très important, en particulier en éducation prioritaire, pour que les élèves s'engagent dans leurs apprentissages.

Ensuite, grâce à cet enseignement explicite, comme les attentes sont mieux identifiées, les élèves se lancent plus facilement tout seuls.

Donc, de façon plus autonome, ils ont moins d'hésitation et ils reviennent ensuite davantage vers l'enseignant pour des aides qui sont plus précises, qui sont un petit peu moins d'ordre général.

On a moins de questionnements d'élèves qui reposent sur : « je n'y arrive pas » et « j'ai moins compris ».

Mais ils ciblent davantage leurs questions sur : « Qu'est-ce que je dois faire à ce moment-là de l'exercice ou dans cette tâche ? » En tant qu'enseignant en éducation prioritaire, j'ai trouvé deux bénéfices à enseigner plus explicitement.

Le premier, c'est qu'on perçoit qu'il y a une inadéquation, souvent, entre ce que les élèves sont capables de faire et leur réussite réelle.

Avec cet enseignement explicite, on remet un petit peu à égalité leurs capacités et leur réussite.

C'est-à-dire que les élèves arrivent à exploiter pleinement ce qu'ils sont capables de faire, ce qui est souvent plus difficile à conduire quand on enseigne en éducation prioritaire avec des élèves qui ont parfois un peu intériorisé d'être en difficulté.

Le deuxième bénéfice à cette pratique d'un enseignement plus explicite ? Moi, je constatais que j'avais tendance parfois à baisser un peu mes attentes et les exigences que j'avais pour répondre aux difficultés des élèves.

Et en enseignant plus explicitement, ça m'a permis de retrouver un niveau d'exigence qui était celui que je souhaitais apporter à l'enseignement que je conduisais avec ses élèves.

Et ça redonne aussi confiance en sa capacité à conduire des apprentissages avec des élèves, quelles que soient leurs difficultés.

La pédagogie explicite est un sujet que vous souhaitez approfondir ? Retrouvez nos autres modules sur ce thème dans la série « L'enseignement explicite ».

Extrait de canotech.fr

Voie aussi dans la même série :

Mercredi 15 février, à partir de 14h
L'enseignement explicite des contenus et des comportements
Webinaire

Qu'est-ce que l'enseignement explicite ? Marie Bocquillon définit cette démarche et donne des clés pour choisir les moments d'y recourir en classe.

Test d'évaluation de la copie différée
L'épreuve présentée ici a été créée en 2012 par une équipe dirigée par Roland Goigoux dans le cadre de la recherche « Apprendre à lire et à écrire au cours préparatoire » (#LireÉcrireCP).
Les élèves doivent copier une phrase de onze mots sans que le modèle soit visible au moment où ils écrivent. Ils peuvent cependant demander à revoir le modèle en cours de copie.
Cette épreuve permet aux enseignants, orthophonistes, rééducateurs, psychologues ou chercheurs d'évaluer les compétences des élèves à la fin du CP et au CE1. Elle a été étalonnée auprès d'un échantillon de 2507 enfants.
Financée par le ministère de l'Éducation nationale, elle est libre de droits, sous réserve de mentionner sa source.

DOCUMENTS ET SUPPORTS ASSOCIÉS (À TÉLÉCHARGER)
Présentation de l'épreuve, de son mode de passation et de ses résultats
[Annexe : un livret individuel pour l'élève et l'évaluateur (codage)]

https://acte.uca.fr/productions-scientifiques/ressources/test-devaluation-de-la-copie-differee

L'enseignement explicite : un dossier du Passeur, N°2, mai 2022, la revue du Csen (avec un commentaire de Jean-Yves Rochex)

2022-06-10T09:20:01Z

L'enseignement explicite : de quoi s'agit-il ? Pourquoi ça marche et à quelles conditions ?
À la Une ! Dans ce deuxième numéro du Passeur, nous vous proposons de (re)découvrir l'enseignement explicite. Souvent ignoré, voire décrié, il a pourtant fait les preuves de son efficacité sur le plan scientifique. L'enseignement explicite a donc toute sa place dans la boîte à outils des enseignants.

L'ENSEIGNEMENT EXPLICITE, C'EST QUOI ?

L'enseignement explicite a souvent – à tort – l'image d'une méthode magistrale. Au contraire ! Aussi qualifiée de « directe », cette approche nécessite en fait la manipulation active des notions par les élèves, constamment sollicités pour cela par l'enseignant.

Du simple vers le complexe. Fortement structuré, l'enseignement explicite repose notamment sur l'idée de partir du simple pour aller vers le complexe. Il s'agit de repérer préalablement les étapes nécessaires à l'acquisition d'une notion en déterminant quelles sont les différentes habiletés impliquées. Chacune d'elles fera alors l'objet d'un enseignement spécifique. Par exemple, comprendre un texte est une activité complexe, mais on connaît les éléments qui constituent des difficultés particulières. Plutôt que de simplement poser des questions de compréhension en espérant favoriser implicitement une compétence générale, on réalisera un travail spécifique sur ces difficultés : par exemple, on travaillera sur les anaphores, les connecteurs, les métaphores, etc. On donnera ainsi aux élèves des stratégies de compréhension auxquelles ils pourront se référer dans l'étude autonome des textes.

Cinq phases d'enseignement. Dans le cadre d'un enseignement explicite, les élèves sont préalablement informés de l'objectif de la séance afin qu'ils puissent maintenir un but en mémoire et focaliser leur attention sur les points-clés de l'apprentissage. L'enseignant explique ensuite la notion à acquérir, puis élèves et enseignants la pratiquent ensemble afin de détecter et corriger les éventuelles erreurs. Enfin, une fois la notion suffisamment acquise, les élèves sont invités à travailler en autonomie (en groupe ou seuls).

Et ça marche ! C'est ce que montrent les travaux de David Klahr, notamment : dans une étude de 2020, il a comparé quatre méthodes d'apprentissage actif, dont l'enseignement explicite, auprès de 145 élèves de 3e et 4e années élémentaires qui devaient acquérir certains principes du raisonnement scientifique expérimental. Les résultats révèlent que les élèves ayant bénéficié d'une démonstration explicite de l'enseignant montrent un niveau de connaissances bien plus élevé que ceux n'ayant bénéficié que de conseils indirects censés favoriser la découverte des notions par les élèves.

Découvrir la synthèse du CSEN et ses précédentes productions

Extrait de csen de mai 2022

Thèse. Efficacité de l'enseignement socioconstructiviste et de l'enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ?, par Céline Guilmois, Inspé de Martinique, juin 2019

2021-03-31T09:05:55Z

UNIVERSITE DES ANTILLES (UA)
CENTRE DE RECHERCHES ET DE RESSOURCES EN ÉDUCATION ET FORMATION
ÉCOLE SUPERIEURE DU PROFESSORAT ET DE L'ÉDUCATION
DE L'ACADEMIE DE MARTINIQUE (ESPE 972)

Efficacité de l'enseignement socioconstructiviste et de l'enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ?
Thèse présentée par Céline GUILMOIS
En vue de l'obtention du doctorat en sciences de l'éducation

JURY
Mme Maryse BIANCO, Maitre de conférences HDR, Université de Grenoble Alpes – Rapporteur
M. Steve BISSONNETTE, Professeur, Université de TELUQ, Canada – Co-directeur de thèse
M. Antoine DELCROIX, Professeur, ESPE, Université des Antilles – Président du jury
Mme Elisabeth ISSAIEVA MOUBARAK NAHRA, Maître de conférences, ESPE,
Université des Antilles – Membre du jury
Mme Maria POPA-ROCH, Maître de conférences, ESPE, Université de Strasbourg – Tutrice de thèse
M. André TRICOT, Professeur, ESPE, Université de Toulouse – Rapporteur
M. Bertrand TROADEC, Professeur, ESPE, Université des Antilles – Directeur de thèse

Table des matières
RÉSUMÉ 7
ABSTRACT
INTRODUCTION .......11
CHAPITRE 1 .........................17
1. INÉGALITÉS SCOLAIRES EN GÉNÉRAL ................................................18
2. INÉGALITÉS SCOLAIRES EN MATHÉMATIQUES................................23
3. CRÉATION D'UNE POLITIQUE D'ÉDUCATION PRIORITAIRE ..........25
4. EFFET-MAITRE....................30
5. PRATIQUES D'ENSEIGNEMENT EFFICACE ...................34
5.1. Principe d'égalité des acquis............................34
5.2. Méthodes d'enseignement efficace auprès des élèves en difficulté...........38
5.3. Approche centrée sur l'élève promue en France avant 2013 : enseignement
constructiviste et socioconstructiviste .............40
5.4. Approche centrée sur l'enseignant promue en France depuis 2013 :
enseigner plus explicitement...............48
5.5. Différences et similitudes entre enseignement explicite et enseigner plus
explicitement............................49
5.6. L'enseignement explicite proposé par Gauthier, Bissonnette et Richard ..55
QUESTION DE RECHERCHE....................65

CHAPITRE 2 .........69
CHAPITRE 3 ..........77
1. NOTION DE TECHNIQUE OPÉRATOIRE ET PROCÉDÉ « CASSER LA
DIZAINE » .............78
2. L'ÉTUDE EXPLORATOIRE ....................79
3. L'ÉTUDE DE NIVEAU 3.........................94
CHAPITRE 4 ...........................................121
1. LA DIVISION EN POTENCE....................122
2. UNE EXPÉRIENCE DE TERRAIN AUPRÈS DES ÉLÈVES DE CM1 EN
REP ET REP+............................................124
CHAPITRE 5 .............................................171
1. LA NOTION D'AIRE DANS LE CHAMP DES GRANDEURS ET
MESURES .................................................172
2. L'EXPÉRIENCE DE TERRAIN AUPRÈS D'ÉLÈVES DE CM2 EN REP
ET REP+ ..................................................174
DISCUSSION GÉNÉRALE.............................205
CONCLUSION.............................................221
TABLEAUX et FIGURES...............................223
REFERENCES..............................................229
SOMMAIRE

Enseigner l'école de façon explicite, dossier de la revue Animation & Education 279

2020-11-27T10:00:58Z

Enseigner l'École de manière explicite
Animation & Education, 279

Pour évoluer dans l'univers scolaire, il faut détenir les clés de ses codes, de son langage, de sa culture, de ses stratégies pour acquérir et mobiliser les savoirs scolaires et répondre ainsi à ses attendus particuliers… Or, toutes ces connaissances, toutes ces stratégies ne sont pas également maîtrisées par les élèves – notamment par ceux issus de milieux éloignés de cet univers – lors de leur entrée à l'école maternelle et pour certains, et c'est cela le plus curieux, tout au long de leur parcours scolaire. Ces clés font encore trop souvent partie de ce que les sociologues nomment « le curriculum caché », entretenu par une pédagogie de l'implicite qui véhicule nombre de sous-entendus et malentendus. Enseigner de manière explicite, c'est donc donner les clés, c'est traquer les implicites et les malentendus. Qui doit expliciter quoi ? Comment enseigner de manière explicite ? Quand intervient l'explicitation ? Faut-il tout expliciter ? Toutes ces questions sont bien sûr abordées par les rédacteurs et rédactrices de ce dossier. Leurs contributions se rejoignent sur de nombreux points et notamment sur l'idée que l'enseignement explicite ne se limite pas à une seule méthode, une seule pédagogie. Elle n'est pas le monopole d'un seul laboratoire de recherche, d'un seul courant de pensée !

Ce dossier montre que l'enseignement explicite revêt des formes multiples, autorise – voire encourage et nécessite – des approches variées. Seul l'objectif majeur, le but ultime à atteindre doit être commun : permettre à tous les élèves, quels que soient leurs acquis initiaux, l'outillage dont ils sont au départ pourvu ou le milieu dont ils sont issus, d'apprendre à apprendre, pour lire et comprendre le monde, et tracer ainsi le chemin de leur émancipation par les savoirs !

SOMMAIRE

16 | Enseigner plus explicitement, c'est…
Traquer implicites et malentendus
tout en proposant des contenus signifiants
et porteurs d'apprentissages
Jean-Yves Rochex, Professeur émérite à
l'université Paris-8, Cofondateur du réseau Reseida

19 | Constructivisme et enseignement explicite :
on ne parle pas de la même chose
Pierre Cieutat, Enseignant, formateur,
doctorant en sciences de l'éducation

22 | Expliciter le pourquoi mais aussi
le comment apprendre
Jacques Bernardin, Président du GFEN

24 | Explicitation et réduction des inégalités
Patrick Rayou, Professeur des universités,
Circeft-Escol

26 | Les pratiques d'étayage au service
de l'enjeu d'explicitation
Laurent Lescouarch, Professeur des universités
en sciences de l'éducation et à l'Inspé
de l'université de Caen-Normandie

28 | Quand les usages scolaires du langage
brouillent les enjeux du langage pour
apprendre
Élisabeth Bautier, Professeure en sciences de
l'éducation à l'Université Paris 8, Circeft-Escol

30 | Réduire les inégalités, c'est donner les clés du
savoir à tous les enfants
Sylvie Cèbe, Maîtresse de conférences en sciences
de l'éducation et de la formation à l'université
Clermont-Auvergne

32 | Apprendre à comprendre
L'explicite dans Narramus : théorie ou réalité ?
Élodie Lerch-Cheval et Séverine Plagnet,
Professeures des écoles

33 | Des pratiques d'explicitation pour former des
élèves réflexifs
Myriam Wallstein, conseillère pédagogique
dans le Bas-Rhin

Extrait de occe.coop/animation-education de novembre 2020

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