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- Pourquoi il faut rompre avec l'idéologie du bien-être en éducation, par Philippe Meirieu, in Recherches en éducation (dossier), 57/205 (en ligne) - Le terme "bien-être" est présent dans 7% des articles de la base de données de l'OZP !)

2025-01-13T09:32:05Z

Pourquoi il faut rompre avec l'idéologie du bien-être en éducation
Philippe Meirieu

À partir des années 2000, la recherche en psychologie et la réflexion pédagogique s'emparent de la notion de bien-être. Le bien-être scolaire intègre alors, tout à la fois, la prévention en matière de santé, la construction de relations sociales empathiques, la lutte contre toutes les formes de violence, la mise en place d'un climat scolaire apaisé, etc. Pourtant et, malgré un consensus presque général, la question du bien-être reste, sans doute en raison de l'ambiguïté du terme et de la multiplicité des théories de référence explicites ou implicites, pédagogiquement problématique. Car, pour grandir, il faut en rabattre : les choses et les êtres ne se plient que rarement aux caprices et aux désirs de celui qui vient au monde ; et l'entrée dans ce monde est, toujours et inévitablement, apprentissage de la frustration. Parce que les autres ont, bien souvent, d'autres choses à faire que de s'occuper de moi, je vais souffrir de leur absence. Parce qu'ils n'ont pas l'obligation de satisfaire toutes mes envies, je n'obtiendrai pas toujours d'eux ce que je veux. Parce qu'ils ne sont pas astreints à la réciprocité à mon égard, ils ne combleront pas systématiquement mon désir d'être aimé… Et, parce qu'on ne peut pas osciller éternellement entre la toute-puissance et le renoncement, parce qu'il faut, tout à la fois, éviter de se fracasser contre le réel et de s'anéantir dans le découragement, éduquer quelqu'un, c'est lui apprendre à faire avec la résistance des choses et des êtres. Ce texte propose une réflexion sur une pédagogie du bien-devenir, en tant qu'elle vise l'émancipation de l'enfant, et les raisons pour lesquelles elle ne peut s'inscrire dans le paradigme du « développement personnel ».

Plan
1. Faut-il souffrir pour grandir ?
2. Du bien-être au bien-devenir ?
3. Pour une pédagogie du bien-devenir
4. Faire œuvre de soi-même
5. Conclusion

Extrait de journals.edition.org de janvier 2025

Le dossier de la revue Recherche

Sommaire
57 | 2025
Le mal-vivre à l'école : une réalité à interroger
Sous la direction de Frédérique-Marie Prot

À la suite de nombreux travaux récents, ce dossier de revue a pour ambition de réinterroger, directement ou indirectement, le souci du bien-être qui envahit nos institutions, en confrontant un tel souci à la nécessité de comprendre ce qui constitue le principe d'une éducation scolaire émancipatrice. Si nous prenons l'école comme lieu d'hospitalité, son sens présuppose la dimension éthique de la relation didactique. Mais il s'agit aussi d'examiner les conditions matérielles de l'enseignement et son organisation pédagogique comme sources de mal-vivre à l'école, pour les élèves et les maîtres, depuis le XIXe siècle. Ce dossier s'inscrit dans le contexte des discours de recherche sur ce que l'on peut appeler le « mode de vie scolaire ». La vie à l'école, celle en particulier des élèves qui y passent une grande partie de leur temps d'existence, était déjà au cœur des préoccupations du mouvement de l'Éducation nouvelle. Comme le soulignait Jean-François Dupeyron : « l'École est un lieu où les élèves, accompagnés d'adultes, apprennent à vivre en s'exerçant et en s'instruisant à travers leurs expériences ». Il s'agit de s'interroger sur ce syntagme apprennent à vivre : quelle expérience recouvre-t-il ? Depuis quelques années se multiplient des enquêtes sur le thème dit du « bien-être à l'école ». Certains travaux posent même la question du « bonheur à l'école », dans une optique relevant souvent du développement personnel et s'appuyant sur des doctrines de « psychologie humaniste » ou de « psychologie positive ». Le dossier que nous proposons de réaliser engage des approches critiques quant à la réalité concrète de l'institution scolaire à laquelle les enfants sont confiés.

Dossier
Frédérique-Marie Prot
Édito - Interroger l'hospitalité scolaire à l'aune d'une injonction au bien-être [Texte intégral]

Philippe Meirieu
Pourquoi il faut rompre avec l'idéologie du bien-être en éducation [Texte intégral]

Julien Cahon
Le mal-vivre à l'école : une longue histoire ? [Texte intégral]

Henri Louis Go
La fabrique des écoliers, ou l'enfance enfermée [Texte intégral]

Nadine Demogeot
Retrait, refus, phobie scolaire : du mal-être au « désarrimage scolaire » [Texte intégral]

Frédérique-Marie Prot
Maître-élèves : le risque d'un rapport manqué ? Exploration des conditions d'une école hospitalière [Texte intégral]

Caroline Perraud
Mal-vivre et savoirs : réflexion sur la forme scolaire [Texte intégral]

Akiko Kawarabayashi
Pour une écriture de la vie. La méthode seikatsu-tsuzurikata au Japon contre une politique éducative oppressive [Texte intégral]

Varia
Magali Boutrais
L'exercice du métier de conseiller principal d'éducation en contexte de crise sanitaire Covid 19 [Texte intégral]

Sarah Guez, Solveig Fernagu et Céline Viazzi
Processus de problématisation et mobilisation de la forme « problème » dans les pédagogies des écoles d'ingénieurs : une analyse de cas par les capabilités [Texte intégral]

Alexandre Mabilon
La communauté de pratique comme outil de formation pour mieux tenir compte du stress lié aux évaluations sommatives. Étude auprès d'enseignants du secondaire en Suisse [Texte intégral]

Youssef Maamria, Catherine Archieri et Jérôme Guérin
Approche ethnographique et effets de l'enquête scientifique sur l'activité d'étudiants se préparant au concours d'enseignant : le cas des étudiants en éducation physique et sportive [Texte intégral]

Note de synthèse HDR
Suzane El Hage
Un cadre d'analyse didactique de l'autonomie des élèves et de son développement par les enseignants en classe de physique [Texte intégral]

Recensions
Jean-Charles Buttier
Mireille Estivalèzes, La fin de la culture religieuse. Chronique d'une disparition annoncée [Texte intégral]

Marco Barroca-Paccard
Kalafi Faouzia, Perspectives curriculaires en éducation scientifique [Texte intégral]

Gérald Houdeville
Julien Garric, La fabrique du décrochage [Texte intégral]

Voir aussi (mars 2024) :

Le bienêtre à l'école, un enjeu de société

22 % des élèves de 15 ans déclarent avoir subi au moins une forme de violence au moins une fois par mois, selon l'enquête Pisa 2022. Le bienêtre à l'école est avant tout un problème d'ordre systémique et sa prise en compte doit donc impliquer l'ensemble des acteurs de la communauté éducative. Le Cnesco est revenu récemment lors d'une conférence de presse sur la question du bienêtre à l'école des élèves et des personnels.

Extrait de cahiers-pedagogiques ;com

LE BIEN-ETRE SUR LE SITE OZP

Sur le site OZP, le bien-être à l'école a été classé dans la sous-rubrique Pédagogie et CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie ,
qui relève de PEDAGOGIE (Types de) et non pas de la rubrique DISCIPLINES ni de VIE SCOLAIRE : Climat, Harcèlement, Décroch., Internats, Santé, Rythmes
Elle ne comporte que peu d'articles généraux sur les CPS : moins de 120, en majorité des études.

Les actions pédagogiques locales par compétences sont classées dans les sous-rubriques par niveau suivantes :
Maternelle - Pédag. (CPS, Autonomie, Bien-être, Montessori)
Ecole - Pédag. (CPS : Autonomie, Bien-être)
Collège - Pédag. (CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie)
Interdegrés - Pédag. (CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie) et Neurosciences

Le mot-clé correspondant est CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Act.] (gr 4)/ qui indexe actuellement 1380 articles du site.

Une recherche plein texte sur le mot bien-etre donne beaucoup plus de réponses : 2 294, ce qui représente environ 7% des 33 009 articles actuellement en ligne.

Si on mesure le niveau de l'ascenseur chronologique à droite de cette liste des résultats, on constate qu'environ la moitié de ces 2 094 articles se situent dans la période qui va du 1er septembre 2017 à nos jours, ce qui confirme le développement très récent de concept.

Soulignons que la fréquence du terme dans la base de données de l'OZP, relevée ici automatiquement par le logiciel, n'est que le reflet d'une réalité lexicale statistique et ne résulte pas d'une volonté de l'association de privilégier cette approche.
On peut se demander cependant si le thème du bien-être à l'école, comme celui du climat scolaire, n'est pas plus présent en éducation prioritaire que hors-éducation prioritaire, ce qui expliquerait sa forte occurrence sur le site de l'OZP.

Notons enfin que le terme de bien-être est très présent dans les fiches CNR. Il l'est tellement que l'OZP a souvent jugé inutile de les indexer par le mot-clé correspondant et de reprendre ce terme dans le titre qu'il attribue à chaque fiche.

Voir le mot-clé CNR [Act.] (gr 4) / (692 articles)

L'Autonomie des élèves Injonctions, pratiques, inégalités, Patrick Rayou, Presses universitaires de Lyon, oct 2024 (entretien avec le Café pédagogique)

2024-12-20T10:27:21Z

Patrick Rayou : focus sur l'autonomie réelle des élèves

Sociologue, professeur en sciences de l'Education à Paris 8, Patrick Rayou s'intéresse à la fois à la professionnalisation des enseignants et aux inégalités devant les apprentissages. Il publie un important ouvrage, L'autonomie des élèves, injonctions, pratiques, inégalités, qui sonne comme une synthèse de son travail universitaire, construit en collaboration avec de nombreuses rencontres avec différents champs de recherches et d'enquêtes de terrain. Sa lecture sera utile aux formateurs, aux cadres et aux enseignants.

Qu'est-ce qui vous a amené à vous intéresser à « l'autonomie des élèves » ?

C'est le décalage entre les appels récurrents à inscrire dans l'éducation la devise des Lumières « Ose penser par toi-même ! » et ce que l'école est capable d'en faire. Les années 1990 ont été un moment fort de l'affirmation des droits de l'enfant, de sa mise au centre du système éducatif, de son implication dans ses apprentissages. Force est cependant de constater que, pour paraphraser Orwell, tous sont autonomes, mais certains plus que d'autres. On peut le mesurer à la déception souvent manifestée par chaque degré d'enseignement : « Mais pourquoi nous envoyez-vous des élèves aussi peu autonomes ? ». Ce constat et cette plainte ne valent cependant pas explication et j'ai voulu, à partir d'un ensemble de recherches, faire un point sur les raisons qui font que nous avons du mal à aider tous les élèves à conduire leurs apprentissages et, par voie de conséquence, leurs projets de vie et leurs vies de citoyens.

Votre ouvrage porte le sous-titre « injonctions, pratiques, inégalités ». Ces termes résument votre compréhension, votre analyse du concept d'autonomie ?

Ils sont un peu les trois moments du drame… L'école d'aujourd'hui se veut un lieu d'émancipation et insiste pour cela sur l'idéal d'autonomie que je viens d'évoquer, mais quand on regarde les pratiques, on comprend assez vite qu'il y a loin du formel au réel. On pourrait penser que le concept d'autonomie est clair, mais que ses mises en œuvre sont défaillantes. Or il me semble qu'on ne discerne souvent pas bien, les élèves les plus éloignés des codes scolaires en particulier, ce qui relève d'une autonomie fonctionnelle (se débrouiller dans la vie, pour le dire vite) et ce qui participe de l'autonomie intellectuelle prônée et développée par l'école.

Dans ce deuxième sens, être autonome n'est pas avant tout le fait de savoir faire seul, mais de savoir de qui et de quoi on a besoin pour savoir faire seul. Or les élèves les plus socialement défavorisés n'imaginent même pas qu'ils peuvent demander, voire imaginent que ce serait déroger à une certaine éthique de dignité s'ils le faisaient. D'autres, à l'inverse, n'hésitent pas à solliciter les enseignants qu'ils identifient comme des ressources pour leur propre développement. De nombreuses inégalités ressortent de cette incompréhension et non seulement elles, mais un sentiment d'injustice chez ceux qui pensent avoir joué correctement le jeu, mais ont confondu indépendance et autonomie.

Dans l'ouvrage, vous vous appuyez sur l'analyse de nombreuses situations de classe, de la maternelle à l'enseignement supérieur, et plus largement de moments charnières dans le parcours des élèves. En vous appuyant sur l'une ou d'autre qui vous aurait particulièrement marqué, que révèlent-elles des malentendus socioscolaires portant sur l'autonomie ? C'est-à-dire les décalages entre les attentes de l'école, les dispositions des élèves et les représentations des familles sur l'autonomie dans l'espace scolaire ?

Ces malentendus viennent de ce qu'on croit souvent, à tort, que logiques sociales et logiques scolaires sont dans le prolongement les unes des autres. Cela ne vaut que pour une minorité d'élèves. Beaucoup d'autres sont porteurs d'arrière-plans qui ne sont pas à prendre comme des manques qu'il faudrait combler, mais comme des organisations différentes de l'expérience et de la pensée. Penser par soi-même, c'est bien évidemment s'engager comme sujet, mais en utilisant ce que toute la culture de l'humanité met à notre disposition pour le faire et dans le dialogue avec d'autres.

Il y a en effet de nombreux exemples de tels malentendus dans le livre, je m'arrêterai sur l'un d'eux, relatif à l'utilisation de fiches données aux élèves et supposées les aider dans ce moment où ils doivent, par excellence, être autonomes, celui des devoirs du soir. Donner à une élève une fiche d'exercice supposée assurer le passage entre la classe et l'aide aux devoirs semble un dispositif très pertinent, à condition que l'adulte en charge de la séance s'aperçoive de ce que les représentations qu'a telle jeune-fille de la reproduction humaine n'obscurcissent pas ce qu'elle doit savoir et comprendre de la multiplication des êtres unicellulaires. De même, dans une autre aide aux devoirs, la distribution d'une fiche portant des conseils méthodologiques sur la façon de travailler en autonomie peut se heurter, sans que ses concepteurs l'aient anticipé, à l'incapacité de certains élèves de comprendre cette fiche elle-même, ce qui rajoute à leurs difficultés au lieu de les alléger. Ces pratiques, bien que généreuses, ont pour présupposé que l'autonomie se précède elle-même, alors qu'il s'agit précisément d'aider les élèves à la construire par des cadrages appropriés.

Dans une des recherches à laquelle j'ai participé, nous voyons des parents d'élèves de milieux populaires, autorisés à assister à un cours de leurs enfants, faire état de leurs conceptions de l'apprentissage, dont il y a de bonnes raisons de penser qu'elles imprègnent celles des jeunes. C'est le cas d'une maman qui, voyant la fiche distribuée par un enseignant d'EPS, où il donne à ses élèves les éléments d'une chorégraphie qu'ils doivent improviser, est convaincue que c'est, pour lui, un moyen de les contrôler à distance et l'en félicite. On ne peut déléguer à des dispositifs l'étayage de l'autonomie sans se soucier de la façon dont ils vont être de fait mobilisés par ceux qui sont supposés en bénéficier.

Finalement, les références scientifiques que vous mobilisez se partagent principalement entre philosophie, sociologie, didactique et psychologie. Qu'est-ce que cela vous a demandé de croiser ces disciplines de recherche, leurs apports conceptuels, leurs méthodologies, mais aussi leurs praticiens et praticiennes (collègues enseignants-chercheurs) tout au long de votre carrière ?

La forme de synthèse de l'ouvrage peut laisser penser que j'ai tissé seul tous ces fils. Il n'en est rien. Mettant peut-être moi-même en pratique ce que je dis de l'autonomie, j'ai trouvé dans des partenaires de recherche, issus du même champ scientifique ou d'autres, des appuis, voire des provocations à la recherche. Certes, il a fallu que je m'approprie en partie leurs concepts et leurs manières de faire, mais leur présence réelle est indispensable car personne ne peut incarner à lui seul la richesse qui est celle des sciences de l'éducation.

Le réseau Reseida[1]a été et continue d'être pour moi un appui essentiel, car il croise, sur les questions d'inégalités d'apprentissage, des regards complémentaires qui aident à comprendre toujours plus et plus finement de quoi il est question et ce que nous pourrions faire. Cela m'a donc plutôt apporté que demandé ! Sur la question des devoirs, par exemple, ce sont les travaux d'une didacticienne, Christine Félix, qui ont attiré mon attention sur l'hétérogénéité des milieux de travail des élèves entre la classe et la maison. Mon tropisme sociologique m'a incité à nourrir cette disparité didactique d'analyses liées aux rapports entre familles et école et, je l'espère, aidé à mieux comprendre ce qui se joue dans ce moment de travail externalisé qui requiert, plus que d'autres, de l'autonomie. Cela a suscité des travaux comme ceux de Séverine Kakpo, qui ont pu mettre en évidence les réquisits d'une lecture automne à la maison. Beaucoup de disciplines contribuent aux sciences de l'éducation et cela suppose des collaborations. Je tente ainsi de m'inscrire aujourd'hui dans une approche sociodidactique des apprentissages, comme avec Cédric Naudet pour la géographie ou Marie-Sylvie Claude pour la lecture littéraire, car on ne peut se contenter de parler des enjeux globaux des savoirs sans se demander en quoi et comment tel ou tel contribue ou non à faire des élèves plus autonomes.

Cet ouvrage, découpé en une dizaine de chapitres thématiques assez courts, ne s'adresse pas qu'à la communauté scientifique. Vous avez aussi formé des enseignant.es débutant.es en IUFM et en ESPE (les ancêtres des Inspé), participé à des recherches collaboratives, travaillé avec des parents d'élèves dans des réseaux d'éducation prioritaire. Ce qui m'amène à une dernière question : à quelles conditions est-il raisonnable de penser que « la » recherche peut « améliorer » les pratiques professionnelles en éducation ?

C'est bien en effet un objectif de ces travaux, mais lointain, car nos recherches ne sont pas faites pour dénouer telle ou telle difficulté d'enseignement ou d'apprentissage particulière et, si elles en étaient capables, les acteurs qu'elles visent pourraient très légitimement dire qu'ils ne se sentent pas concernés par des savoirs « parachutés ». Nos résultats ne peuvent se diffuser, à la manière d'une tache d'huile, de concepteurs à exécutants. Les recherches qui font augmenter le savoir ne servent pas ipso facto à alimenter les pratiques. Comme le montre Jean-Louis Martinand, nous ne sommes pas comme des théoriciens face à des praticiens, mais comme des praticiens de recherche qui peuvent collaborer avec d'autres praticiens, les enseignants, en reproblématisant leurs travaux pour les aider à résoudre les questions qui se posent à eux dans leur pratique.

C'est ce que visent les recherches collaboratives qui se développent, notamment dans les LéA[2]. Mais cette responsabilité relève aussi des institutions, qui ont à entendre ce que les recherches en éducation, toutes les recherches en éducation, peuvent apporter en la matière. La formation des enseignants pourrait en tenir davantage compte, non pour produire des chercheurs professionnels, mais des praticiens animés par un esprit de recherche suscité par la formation tant initiale que continue. Former des élèves à l'autonomie requiert des enseignants eux-mêmes autonomes. Ils ont besoin pour cela, comme tout être humain, de supports. La recherche, ou plutôt les recherches, leur connaissance, leur pratique en font, pour moi, bien évidemment partie.

Propos recueillis par Patrick Picard

[1] Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages

[2] Lieux d'éducation associés à l'Institut français de l'éducation

L'Autonomie des élèves Injonctions, pratiques, inégalités / Presses universitaires de Lyon
24/10/2024
Extrait de journals.openedition.org

Extrait de cafepedagogique.net du 19.12.12

L'Autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités, par Patrick Rayou, Presses universitaires de Lyon, octobre 2024

2024-10-25T08:21:52Z

L'Autonomie des élèves
Injonctions, pratiques, inégalités
Patrick Rayou
PUL, octobre 2024, 176 p.

Qu'est-ce que l'autonomie scolaire : un slogan, une démarche pédagogique, une compétence à acquérir ? Si cette notion est devenue centrale dans le système éducatif français, comment est-elle mise en œuvre dans les classes ?

Pour répondre à ces questions, Patrick Rayou présente d'abord les fondements philosophiques de l'autonomie et ce qu'elle sous-tend dans le domaine pédagogique, entre liberté et contrainte.
S'appuyant sur de nombreuses enquêtes de terrain, il saisit ensuite l'autonomie en acte et démontre ainsi que les apprenants ne sont pas tous égaux face à l'acquisition d'une compétence parfois pensée comme innée. Au-delà de ce constat, Patrick Rayou ouvre des pistes indispensables à la réflexion des chercheur.ses, des enseignant.es comme des parents d'élèves autour d'une idée qui a perdu en compréhension ce qu'elle a gagné en extension.

Patrick Rayou est sociologue, professeur émérite en sciences de l'éducation de l'Université Paris 8. Ses recherches, consacrées à la production des inégalités d'apprentissage, portent sur l'activité conjointe des enseignants, des élèves et de leurs familles et concernent des thèmes comme les devoirs à la maison, la classe inversée ou le travail en groupe des élèves.

Extrait de pul.univ-lyon2.fr d'octobre 2024

Entretien des Cahiers pédagogiques avec Malene Rydhal sur son ouvrage "L'empathie, ça s'apprend", appuyé sur l'expérience danoise (Presses de la Cité)

2024-06-19T08:37:04Z

« L'empathie, ce n'est pas seulement la bienveillance et le soin pour l'autre »

Malene Rydhal est consultante et enseigne à Sciences po Paris. Elle vient d'écrire aux Presses de la Cité L'empathie, ça s'apprend, où elle s'appuie beaucoup sur ce qui se fait depuis une cinquantaine d'années au Danemark (dont elle est originaire).

On emploie beaucoup actuellement en France le mot empathie. Mais y met-on toujours la même acception ? Quelle en est pour vous la bonne définition ?

Dans mon livre, je reconnais la complexité de la notion dont les sens varient en fonction du contexte culturel, psychologique, et éducatif. Le psychiatre Serge Tisseron a fortement contribué à cette discussion, en soulignant la distinction entre empathie cognitive et empathie affective. Personnellement, je m'appuie sur une approche intégrée qui reconnait l'importance de comprendre à la fois les émotions des autres (empathie affective) et la capacité à se mettre à leur place de manière rationnelle (empathie cognitive). Cette vision holistique permet d'adopter un enseignement plus nuancé et adaptatif de l'empathie.

L'empathie, ce n'est pas seulement la bienveillance et le soin pour l'autre, lequel peut être souvent un proche, ce qu'on pourrait appeler l'« empathie chaleureuse » et qui peut se confondre avec la sympathie, alors qu'il s'agit de comprendre le point de vue de l'autre, souvent éloigné de nous-mêmes (une empathie d'« apaisement »).

[...] Bien que l'enseignement de l'empathie ne soit pas un remède miracle, il constitue une composante essentielle pour améliorer le climat scolaire. Il peut réduire le harcèlement, favoriser la collaboration, et améliorer les compétences sociales des élèves. Pour que cet apprentissage soit efficace, il doit être régulier, soutenu par toute la communauté éducative, et adapté aux besoins spécifiques de chaque école. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 18.06.24

Les compétences de vie en classe, par Michel Develay, De Boeck Supérieur, mai 2023 (présentation par J.-M. Zakhartchouk qui fait référence à "un remarquable exemple de règlement intérieur d'un collège REP")

2023-11-03T09:21:57Z

Les compétences de vie en classe,
Michel Develay, De Boeck Supérieur, 2023
160 pages

Ouvrage de synthèse sur les compétences de vie dans le champ éducatif

Qu'est-ce que les compétences de vie ? Comment les intégrer dans un enseignement et dans un établissement scolaire ? Grâce à quelles pratiques pédagogiques et selon quel cadre conceptuel ?

L'impact positif des compétences de vie sur la gestion des conflits, le climat et la réussite scolaires a été dévoilé par des professionnels de la recherche scientifique, de la santé et de l'éducation. Développer ces compétences, à travers les apprentissages et la vie scolaires, vise à permettre à l'élève de mieux appréhender son rapport au savoir en l'aidant à percevoir les compétences socio-émotionnelles, relationnelles et cognitives qu'il engage dans un processus d'apprentissage.

Les enseignants disposent encore de peu de ressources probantes. Cet ouvrage tente de répondre à ce manque en proposant des outils de compréhension et des pistes d'action.

Ce livre se divise en 6 chapitres :

La mise en œuvre des compétences de vie au cours d'un enseignement
Cadre conceptuel, classification, place dans les systèmes éducatifs
Les pratiques pédagogiques pour développer les CV en classe
Les CV dans la vie scolaire
Les principes donnant corps aux CV : socialisation, individuation, holisme, humanisme
Mode d'emploi pour installer des CV dans un établissement scolaire

AUTEURS
Michel Develay
Michel Develay est professeur émérite des Universités. Il a été, entre autres, directeur de l'Institut des sciences et pratiques d'éducation et de formation à l'Université Lyon 2. Intervenant comme expert auprès d'organismes internationaux, ses travaux portent sur les apprentissages scolaires, la didactique des sciences et la formation des enseignants.

Jean-Marie De Ketele
Docteur en psychopédagogie, chercheur et professeur émérite de l'Université catholique de Louvain, il exerce des fonctions dans des associations scientifiques ainsi que dans les comités scientifiques ou de rédaction de nombreuses publications scientifiques. Consultant international, il a créé la Chaire UNESCO en Sciences de l'éducation de Dakar et présidé le BIEF pendant de nombreuses années.

Présentation de Jean-Michel Zakhartchouk

[...] Sans lien avec ces compétences de vie, les savoirs scolaires perdent de leur sens, et Michel Develay note que si l'élève ne maitrise pas les compétences et connaissances disciplinaires, c'est peut-être qu'il n'a pas de prise sur ces compétences qu'on dénomme aussi parfois compétences du XXIe siècle. Malgré des progrès récents, l'école française souffre encore beaucoup d'un manque de travail de fond sur ces compétences, telles que l'esprit critique, la capacité à coopérer, à faire preuve d'empathie ou à développer sa créativité.

Ce livre, si bien structuré et stimulant de bout en bout, nous propose à la fois une réflexion sur ces questions et des outils pratiques (notamment un remarquable exemple de règlement intérieur d'un collège REP). On y souligne l'importance d'accompagner le développement de ces compétences par de la réflexivité (laquelle passe par la métacognition sous ses diverses formes). Cette réflexivité est indispensable pour que ce qui est appris dans un certain contexte puisse puisse être transféré à d'autres situations et ainsi soit consolidé sur le long terme.

[...]

Le dernier chapitre revient sur quelques questions vives en insistant sur la tension entre la nécessité de l'individuation et l'importance de la dimension collective. Et à cet égard, l'auteur prône plutôt finalement d'utiliser l'expression CVC : compétences de vie et de citoyenneté.

[...]

- Questions à Michel Develay

[...]

Sur quoi s'appuient les nombreux exemples que vous donnez ?

Les exemples décrits dans l'ouvrage sont issus de deux contextes d'expérimentation et d'observation à l'occasion, d'une part, de missions en Tunisie et au Maroc sous l'égide de l'Unicef et, d'autre part, dans le cadre d'une communauté d'apprentissage coordonnée par la Mission laïque française. Deux personnes m'ont grandement facilité la tâche : Stéphanie Ermini et Julie Higounet.

Vous évoquez ici ou là la question des « valeurs ». Ne peut-on entendre les compétences de vie de manière bien différente, selon les pays, les cultures ou les régimes politiques ? Quel sens peut avoir l'esprit critique dans une théocratie ou une dictature ?

Cette question est fondamentale en effet, car elle permet de dissocier les compétences de vie qui constituent des structures mentales cognitives, socio-émotionnelles et relationnelles, et les contextes à l'occasion desquels elles s'actualisent. Je pense qu'il n'y a pas plusieurs esprits critiques, qui dépendraient des régimes en permettant ou non l'expression, mais une seule compétence nommée ainsi, qui peut s'exercer dans des contextes diversifiés. La compétence de vie « esprit critique » peut ainsi être définie comme la capacité à ne pas accepter les allant de soi, les discuter et proposer une autre manière de voir et d'agir. Pour y parvenir, il est possible de donner volontiers son opinion, de l'argumenter, de pouvoir la reconsidérer, d'accepter une opinion contraire à la sienne et même de la défendre – autant de registres de plus en plus élaborés de la compétence de vie esprit critique. Ceci étant, cette compétence de vie « esprit critique » s'exercera ou ne s'exercera pas en fonction du contexte plus ou moins contraint politiquement, métaphysiquement, plus ou moins démocratique.

[...]

Peut-on espérer, selon vous, une prise en compte plus grande de ces compétences de vie dans notre système éducatif, au-delà des intentions ?

[...]

Pourquoi le système scolaire français ne se soucierait pas d'en valoriser l'importance à tous les étages ? Il lui suffirait de penser l'école autour de deux objets, les compétences disciplinaires et les compétences de vie, et de leur corolaire : une pédagogie attentive à valoriser l'investigation, la structuration, la réflexivité et le transfert. Il faudrait accepter dans le même temps de penser la formation, l'accompagnement, les aides didactiques et pédagogiques, les évaluations : une réforme à dimension curriculaire pour refonder et pas seulement rénover l'école.

[...]

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 27.10.23

Présentation de l'éditeur

Voir :
la sous-rubrique CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie (Etudes)
le MC CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Act.] (gr 4)/

Voir aussi :

Compétences psychosociales (La mallette)

Les compétences psychosociales ou CPS sont un ensemble de compétences sociales, émotionnelles et cognitives qui ont pour objectifs d'améliorer les relations à soi et aux autres.

Les compétences psychosociales, c'est quoi ?
Les CPS sont considérées comme des facteurs génériques de la santé et du bien-être car leur développement permet d'agir sur plusieurs problématiques et d'améliorer la santé globale.
Les CPS sont classées en trois catégories déclinées en neuf compétences générales :
Les compétences cognitives correspondent à :

la capacité à avoir conscience de soi (qui regroupe de multiples aptitudes comme connaître ses forces et ses faiblesses, s'autoévaluer positivement…) ;
la maîtrise de soi (atteindre ses buts, savoir planifier…) ;
la capacité à prendre des décisions constructives.
Les compétences émotionnelles regroupent :

la capacité à comprendre et identifier ses émotions et son stress ;
la capacité à réguler ses émotions (afin de ne pas être submergé et de répondre à ses besoins psychologiques) ;
la capacité à gérer son stress.
Les compétences sociales rassemblent :

la capacité à communiquer de façon constructive ;
la capacité à développer des relations (entrer en relation, savoir coopérer ou s'entraider...) ;
la capacité à résoudre des difficultés (savoir et oser demander de l'aide, s'affirmer, résoudre des conflits en trouvant des solutions positives pour soi et les autres…).

Extrait de ac-limoges.fr Mise à jour : juin 2023

Thèse. Les compétences sociales et émotionnelles (recommandation Ocde) : les pratiques pédagogiques en élémentaire dans l'académie de Strasbourg, par d'Alexandra Barberet (2021) [étude qualitative impliquant aussi des REP/REP+]

2023-10-09T08:55:38Z

Le transfert des recommandations internationales de l'OCDE liées au développement des compétences sociales et émotionnelles à l'école : le cas des pratiques pédagogiques en élémentaire dans l'académie de Strasbourg

Auteur(s) : BARBERET Alexandra

Date de soutenance : 2021

Thèse délivrée par : Université de Strasbourg

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Elisabeth REGNAULT

Jury de thèse : Rébecca Bègue-Shankland ; Xavier Pons ; Marguerite Altet ; Romuald Normand

"A partir des années 2000, les organisations internationales telles que l'OCDE, ont changé leurs recommandations pour intégrer des valeurs de bien-être personnel et social à leur objectif de développement économique. Cela se traduit en classe par l'adoption d'une approche par compétences et notamment le développement des compétences sociales et émotionnelles. Si le discours de l'OCDE est largement adopté par les politiques en France, le changement de pratiques en classe n'est pas directement lié aux réformes nationales. Le but de cette recherche est d'analyser pourquoi et comment certains enseignants modifient néanmoins leurs pratiques pour aller dans le sens de l'OCDE. Notre recherche se fonde sur une étude qualitative menée auprès de 30 professeurs des écoles. Elle révèle que les idées sont diffusées à travers les liens sociaux et internet. La formation est principalement informelle et passe par des associations, des think tanks, et des acteurs de l'édusphère."

[Voir page 126]
La population et le corpus. La recherche d'enseignants et la passation des entretiens...

Extrait de theses.hal.science

Pour une école du « nous » [et les classes hétérogènes]. Vivre l'altérité à l'école, le pari gagnant d'une Nation, Cathy Racon-Bouzon, Tarik Ghezali, Fondation Jean Jaurès

2023-09-05T08:18:24Z

Pour une école du « nous ». Vivre l'altérité à l'école, le pari gagnant d'une Nation
Cathy Racon-Bouzon, Tarik Ghezali

Les éditions de la Fondation Jean Jaurès publient un plaidoyer "Pour une école du nous". Cathy Racon-Bouzon (députée de 2017 à 2022) et Tarik Ghezali (cofondateur de la Fabrique du Nous) proposent d' "ériger l'école du nous comme 'grande cause nationale' sur l'année 2024, 2025 ou 2026". Ils font valoir que, "contrairement à ce que véhicule l'illusion méritocratique et élitiste française, un pays ne peut pas gagner avec un pourcentage réduit d'individus qui 'réussissent', aussi excellents soient-ils. Cela contribue (d'ailleurs) à accentuer les clivages d'une société où les élites se sentent légitimes pour décider seules pour les autres et où ceux qui s'en sentent exclus pensent qu'il faut se méfier des élites."

[...]

Mais les auteurs ont bien conscience que "favoriser l'apprentissage de l'altérité à l'école n'est pas un long fleuve tranquille. Cela fait l'objet de blocage idéologique de la part de certains, de préjugés difficiles à lever pour d'autres et de réelles difficultés de mise en œuvre." Les parents d'élèves "peuvent apparaître comme les plus grands réfractaires à 'l'école du nous'. Les embarquer constitue néanmoins une condition nécessaire pour que l'expérience réussisse. Une fois rassurés par les résultats scolaires, par le climat scolaire et par l'émergence des nouvelles compétences de leurs enfants, les parents d'élèves en deviennent les meilleurs ambassadeurs."

Cathy Racon-Bouzon et Tarik Ghezali proposent un plan d'action en dix points, et de commencer par "construire un programme vingt écoles démonstratrices du nous". Il faudrait également "impulser une dynamique transpartisane à l'Assemblée nationale pour fabriquer un nouveau consensus national autour d'une école du nous".

Lire (53 pages)

Extrait de touteduc.fr du 01.09.23

Extrait de jean-jaures.org de septembre 2023

Thèse. Education plurilingue et élèves nouvellement arrivés : pratiques enseignantes contextualisées en France, en Italie et en Pologne, Rouen 2022 (étude dans 1 collège prioritaire de Rouen)

2023-06-01T07:41:51Z

Education plurilingue et élèves nouvellement arrivés : pratiques enseignantes contextualisées en Europe

Auteur(s) : JASKULA Malgorzata

Date de soutenance : 2022

Thèse délivrée par : Normandie Université

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Mehmet-Ali AKINCI & Véronique MIGUEL ADDISU

Jury de thèse : Andrea Young ; Greta Komur-Thilloy ; Pierre Escudé ; Dominique Groux ; Marisa Cavalli

"L'objectif de cette recherche est de réfléchir aux facteurs de mise en œuvre d'une éducation plurilingue et interculturelle auprès des élèves nouvellement arrivés (ENA) âgés de 11 à 15 ans en France, en Italie et en Pologne. La problématique de cette étude porte sur la valorisation du plurilinguisme de ces élèves comme appui pour l'apprentissage de la langue seconde et levier de l'inclusion socio-éducative (Goï, 2015 ; Mendonça Dias et al., 2020). L'accueil et l'inclusion des ENA plurilingues et pluriculturels dans les classes constituent un nouveau défi pour les acteurs et les systèmes éducatifs (OCDE, 2016). Si les préconisations européennes soulignent l'importance de la prise en compte des connaissances en langues-cultures premières des élèves dans le processus d'enseignement-apprentissage (Cummins, 2011 ; Beacco et al., 2016), les recommandations officielles des pays ne les mentionnent pas systématiquement.Inscrite dans le champ de la didactique des langues-cultures (DDLC) et la perspective sociodidactique (Dabène & Rispail, 2008 ; Cortier, 2009 ; Miguel Addisu, 2012), cette recherche s'appuie sur une démarche ethnographique à partir de données qualitatives et quantitatives (Blanchet & Chardenet, 2011). La complexité du sujet est abordée sur trois niveaux (Bronfenbrenner, 1979 ; Desjeux, 2004 ; Eurydice, 2019) : macro – les enjeux des politiques linguistiques et éducatives des pays, méso – l'impact de l'environnement propre à l'établissement et micro – les poids des pratiques enseignantes en classe. L'approche comparative permet de relever les convergences et les divergences (Groux et al., 2002 ; Meuris, 2008) quant à l'enseignement de la langue de scolarisation en lien avec les approches plurilingues et interculturelles (Candelier et al., 2012).Pour ce faire, notre corpus est constitué d'enquêtes (53 questionnaires et 18 entretiens) menées auprès des enseignants de trois établissements du second degré quant à leurs pratiques en classe, leurs biographies langagières (Huver & Molinié, 2009) et leurs formations. Les analyses des enquêtes montrent que les pratiques des enseignants n'ont pas de lien explicite avec les méthodes et approches plurilingues et interculturelles développées en DDLC (cf. Auger, 2005 ; Favaro, 2005 ; Hélot & Young, 2006 ; Kotarba-Kańczugowska, 2015 ; Pugliese, 2005 ; entre autres). Quel que soit le pays, tous les enseignants se réfèrent davantage aux cultures des élèves qu'à leurs langues, ce qui fait émerger le besoin de développer la conscience linguistique (Hawkins, 1984) chez eux. Néanmoins, les gestes professionnels (Bucheton & Soulé, 2009) qui s'appuient sur le tissage avec les connaissances plurilingues et pluriculturelles des ENA vont dans le sens de la mise en œuvre de l'éducation interculturelle, tout comme des projets transdisciplinaires présents dans l'établissement français. En outre, cette recherche met en évidence des pratiques enseignantes contextualisées, impactées par les histoires des pays, leurs didactiques des langues et les politiques linguistiques et éducatives, pratiques qui reflètent l'impact des formations et des orientations didactiques autour de l'enseignement de la langue du pays d'accueil. Elles sont également influencées par les doxas didactiques soit transmissives soit co-constructives des enseignants (cf. Vygotski, 1934).La démarche comparative choisie souligne la complexité du sujet étudié. Elle permet de réfléchir aux besoins contextualisés des enseignants et proposer des pistes pour la formation professionnelle sur le développement de la langue de scolarisation, les représentations sur le plurilinguisme, les pratiques et les gestes en faveur de la construction d'une compétence plurilingue et interculturelle des élèves, ce qui n'est pas le cas dans la plupart des formations mentionnés par les enseignants de notre recherche."

p.256-257
Le terrain en France
La collecte des données en France a eu lieu à Rouen, ville de taille moyenne (150 000 habitants) située dans une agglomération urbaine de taille moyenne (plus de 400 000 habitants) à 150 km de Paris. Nous la connaissions depuis plusieurs années, c'est pourquoi nous avons eu quelques savoirs préalables sur les quartiers où nous avons effectué nos enquêtes. De plus, durant notre année de Master 2 recherche (2015-2016) nous avons mené les enquêtes avec les enseignants dans trois collèges rouennais. Pour notre recherche de thèse, nous avons repris le contact avec deux de ces établissements où existaient les UPE2A217.
Le premier collège (indiqué par la lettre « A ») se trouve sur la rive droite, au centre-ville de Rouen. Afin d'y mener les enquêtes de terrain, nous avons repris le contact avec la direction rencontrée l'année précédente. Cette fois-ci, il s'agissait de demander l'autorisation pour mettre en place le projet PARLangues 1
218, sous la responsabilité de Véronique Miguel Addisu, notre co-encadrante de thèse. Dans le cadre de ce projet, notre rôle était d'observer la classe UPE2A et de réaliser des entretiens avec les enseignants volontaires. Cette enquête avait lieu au premier semestre de notre thèse (d'octobre 2016 à janvier 2017).
Le collège A se trouve à proximité de la gare ferroviaire et routière ainsi, il est facilement accessible pour les ENA inscrits en UPE2A venant parfois de différents établissements situés dans d'autres quartiers de la ville, ou d'autres communes de la métropole. En outre, situé au centre historique de la ville, ce collège maintient une bonne réputation depuis longtemps ; ses élèves sont issus des couches sociales aisées. C'est, entre autres, l'opinion des enseignants qui y travaillent et que nous avons enquêtés. Effectivement, l'environnement plutôt aisé avait, selon eux, un impact sur la faible visibilité de la classe d'UPE2A et des ENA dans ce collège.
Enfin, nous avons eu l'impression que durant la période d'observation de la classe UPE2A, notre présence régulière dans la salle des professeurs n'était pas vraiment remarquée. Le projet PARLangues 1 et le sujet de notre thèse n'avaient pas l'air d'intéresser les enseignants. En conséquence, l'atmosphère défavorable de cet établissement a joué sur la décision de ne pas y poursuivre notre projet de recherche et le projet PARLangues 1219.
Par conséquent, en raison du choix d'analyser des pratiques des enseignants d'un seul établissement, nous avons décidé de ne pas ajouter les résultats de l'enquête menée au collège A dans le présent travail. Néanmoins, les interactions en classe observées lors des séances en UPE2A de ce collège ont été intégrées aux analyses publiées dans une revue (cf. Jaskuła, 2018).
Le deuxième établissement, indiqué comme « collège B », se trouve à proximité du centre-ville de la rive gauche de la Seine, dans un réseau d'éducation prioritaire - REP220, et seulement à dix minutes à pied du centre historique de la rive droite du fleuve. En raison de sa localisation, le nombre d'élèves issus de l'immigration y était plus important qu'au collège A.
Afin d'effectuer notre recherche sur ce terrain, nous avons repris le contact avec l'enseignante en UPE2A (FR01_FL2, nommée ici Mathilde), rencontrée lors de l'entretien mené pour le Master 2, quelques mois auparavant. Grâce à elle, nous avons pu discuter avec la direction de l'établissement pour convenir de notre présence régulière au collège221.
Contrairement au collège A, l'accueil dans la salle des enseignants du collège B était d'emblée plus ouvert et plus chaleureux. Il est forcément difficile à savoir si c'est l'effet du même âge avec les enseignants de cet établissement ou, si c'est une atmosphère propice de cet établissement. La relation avec l'équipe pédagogique du collège B a joué sur le choix de la poursuite de notre recherche dans cet établissement. Notre collecte de données sur ce terrain a eu lieu au second semestre de la première année de notre thèse : de janvier à juin 2017. Durant cette période, nous avons noué des relations professionnelles et parfois amicales avec plusieurs collègues - enseignants, qui nous ont consacré leur temps pour un entretien individuel222.
En raison de l'environnement favorable de ce collège, le projet de recherche collaborative PARLangues 2 a pu y être mis en place à partir de l'année scolaire 2017/2018. Cela nous a donné l'occasion de retourner régulièrement sur ce terrain, de participer aux réunions avec les enseignants enquêtés auparavant et d'analyser l'évolution de leurs pratiques selon une méthodologie longitudinale (cf. Jaskula & Miguel Addisu, à paraitre)

Extrait de theses.hal.science

- L'attention aux vulnérabilités des élèves, par Christophe Marsollier, Berger-Levrault, déc. 2022 - Les émotions en contexte scolaire, par Oriane Petiot et Jérôme Visioli, Deboeck, sept. 2022

2023-01-09T10:08:04Z

Christophe Marsollier
L'attention aux vulnérabilités des élèves
Berger-Levrault, décembre 2022

La vulnérabilité : un concept qui révolutionne la manière d'aborder les problématiques d'échec scolaire, de démotivation, de décrochage et de climat scolaire

Tous les enfants, tous les adolescents sont vulnérables, et nombre d'entre eux vivent, de manière passagère ou durable, des expériences familiales, amicales et scolaires qui les fragilisent émotionnellement de manière très vive, au point d'orienter radicalement leur rapport à l'école et au savoir, et leur parcours scolaire.

L'auteur invite à mieux comprendre l'étendue et le poids des risques auxquels chaque élève se trouve plus ou moins exposé dans sa vie personnelle et scolaire. Sur la base de nombreuses références scientifiques, il explore le sens des différents types de vulnérabilités, leurs contextes d'émergence et leurs facteurs. Il élargit le regard et la conscience vis-à-vis des blessures psychologiques vécues à l'école et leurs enjeux.

L'ouvrage aide à comprendre le caractère central de la vulnérabilité dans les problématiques de décrochage, de violence et de mal-être à l'école. Il aide à repérer les signes de vulnérabilité et propose des solutions pour accompagner les élèves et faire de leurs vulnérabilités des forces. Il montre comment l'attention des personnels à cette variable peut renforcer leur efficacité professionnelle et contribuer ainsi à rendre l'école plus qualitative.

TABLE DES MATIERES
Une problématique morale
Une conscience à partager

Le risque d'être blessé

Au-delà de la vulnérabilité ordinaire

Un champ émergent de progrès pour l'école

Un mal-être qui ne se dit pas

Une souffrance scolaire peu visible

Paroles de destin

Une réalité contrastée qui échappe aux chiffres Un déni collectif

L'école, un univers émotionnellement violent

Des sentiments destructeurs

Empêchés par la peur

Ces émotions qu'il ne faut pas montrer

Les facteurs de grande vulnérabilité scolaire
La peur et la honte d'être blessé
Victimes de VEO
Grandir dans l'adversité
Les dégâts de la violence pédagogique ordinaire

Des enjeux individuels, scolaires et sociétaux considérables
Susciter le bien-être, sans surprotection
Favoriser l'inclusion et la réalisation personnelle
Accroître l'égalité des chances
Renforcer la résilience

Favoriser le bien-être et accompagner les vulnérabilités. Oui, mais comment ?
Créer un climat de bien-être à l'école
Priorité à la qualité de la relation éducative
Repérer les besoins spécifiques et accompagner les vulnérabilités, les transformer en forces
Renforcer les compétences psychosociales des élèves et des personnels

Collection : Au fil du débat
Broché. 184 pages. Format 20,5 x 14 cm. Date de parution : Décembre 2022.

Extrait de boutique.berger-levrault.fr de décembre 2022

Les émotions en contexte scolaire
Oriane Petiot, Jérôme Visioli
Postface de : Gilles Kermarrec
Préface de : Marcel Rufo
septembre 2022,
272 pages

Comprendre les émotions en contexte scolaire et les prendre en compte concrètement dans le quotidien de la classe…
Comment définir et comprendre les émotions en contexte scolaire ? Comment les émotions des élèves peuvent-elles être concrètement prises en compte en situation de classe ? Quels sont les ressorts du travail émotionnel de l'enseignant ?
Ce livre tente de répondre à ces questions en proposant une synthèse des connaissances sur les émotions en contexte scolaire, illustrée par des expérimentations pédagogiques, des témoignages d'enseignants et des recherches récentes. Il est composé de trois parties. La première vise à circonscrire la question des émotions pour aboutir à une meilleure compréhension des facteurs de ces émotions et de leurs conséquences en contexte scolaire. Les deuxième et troisième parties, quant à elles, consistent à développer des réflexions et des propositions pratiques concrètes à destination des enseignants et des formateurs, pour accentuer la prise en compte des émotions des élèves et des enseignants en contexte scolaire.

Extrait de deboecksuperieur.com de septembre 2022

Feuilleter
Extrait page 14

[...] Les exigences scolaires [...] mettent certains élèves en difficulté, notamment dans nos sociétés qui véhiculent des impératifs de réussite et de performance.

Impact des compétences socio-comportementales sur la réussite scolaire [de publics défavorisés]..., in L'économie du savoir être, par Yann Algan et Élise Huillery, Presses Sciences Po, déc. 2022

2022-12-28T10:15:55Z

Économie du savoir‐être
Par Yann Algan, Élise Huillery
Année : 2022
Pages : 126
Collection : Sécuriser l'emploi
Éditeur : Presses de Sciences Po

Chapitre 2. Impact des compétences socio-comportementales sur la réussite scolaire et l'insertion professionnelle
Yann Algan, Élise Huillery
Dans Économie du savoir‐être (2022), pages 37 à 55

Dans cette partie, nous montrons que le déficit de compétences sociales et comportementales entraîne tout d'abord des pertes sur le plan de la réussite académique et de l'accumulation de capital humain (l'ensemble des connaissances accumulées par une personne au cours de sa vie). Selon la recherche récente, ces compétences sociales et comportementales interagissent fortement avec les compétences intellectuelles, linguistiques et les résultats académiques. Un déficit des premières altère le développement des secondes.
La recherche met également en évidence la possibilité de modifier les compétences sociales et comportementales d'une part, et l'impact de ces changements sur la réussite scolaire, d'autre part. Les programmes éducatifs pour les jeunes enfants ou adolescents – souvent d'origine défavorisée – qui consacrent une part de leur action au développement de ces compétences produisent à long terme des effets bénéfiques sur les comportements scolaires et sur l'acquisition de capital humain mesurée par les notes ou le nombre d'années d'éducation (Bierman et al., 2010 ; Barnett et al., 2008 ; Bitler et al., 2014 ; Heckman et al., 2013).
Selon une synthèse de l'ensemble des évaluations de ce type de programmes éducatifs, principalement mis en place en Amérique du Nord, l'impact moyen sur les performances à des tests standardisés équivaut au progrès moyen observé en trois mois d'école,. Cet impact est un effet global qui résulte à la fois des modifications des compétences sociales et comportementales mais aussi des modifications de compétences purement intellectuelles induites par ces programmes…

Extrait de cairn.info

Yann Algan, professeur d'économie, est membre du Conseil d'Analyse Économique et du Conseil Scientifique de l'Education Nationale.
Elise Huillery est Professeure d'économie à l'Université Paris-Dauphine, est membre du Conseil d'Analyse Économique.