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"Pourquoi il est urgent de mettre à jour notre orthographe" : une tribune collective au Monde

2023-10-17T07:52:20Z

« Pourquoi il est urgent de mettre à jour notre orthographe »
TRIBUNE
Collectif

A l'initiative du collectif Les linguistes atterré(e)s, plusieurs dizaines de linguistes, enseignants, universitaires et personnalités de la culture, parmi lesquels Claude Hagège, Bernard Cerquiglini, Geneviève Brisac, Annie Ernaux, Marie Desplechin, Cynthia Fleury, Bernard Lahire et Sandra Laugier proposent, dans une tribune au « Monde », une application beaucoup plus large des rectifications orthographiques de 1990.

Extrait de lemonde.fr du 15.10.23

La bataille sans fin de l'orthographe, du Moyen Age à l'écriture inclusive
par Clara Cini

ENQUÊTE Le français est la langue romane dont l'écriture est la plus difficile à maîtriser. Face à ce constat, partisans de la simplification et tenants de la distinction orthographique ne cessent de se déchirer. Une querelle qui remonte presque aux origines mêmes de la graphie de la langue, entre approches phonétique et étymologique.

Extrait de lemonde.fr du 15.09.23

Note du QZ : Est-il besoin de rappeler que l'orthographe est aussi un fort instrument de sélection sociale et scolaire ?

Viviane Youx (Afef) parle des difficultés des jeunes en lecture et des méthodes, des dédoublements et du Plus de maîtres... (VousNousils)

2023-07-21T09:31:23Z

Difficultés des jeunes en lecture : « si on ne travaille que la fluence, nous formons des perroquets ! »

Un jeune Français sur dix a des difficultés de lecture, selon une note de la Depp. Pour Viviane Youx, présidente de l'Association française pour l'enseignement du français, le ministère de l'Education se trompe d'approche.

Quelle a été votre réaction à la lecture de cette note ?
Hélas, ce n'est pas une surprise. Deux items ont toutefois particulièrement attiré notre attention. Depuis des années, nous, membres de l'association, enseignants, mais aussi chercheurs, insistons sur la compréhension en lecture, ce qui est ici appelé « traitements complexes ». C'est à dire la capacité des enfants à repérer des informations dans un article de presse, dans un texte narratif. Des travaux de recherches très importants ont été menés ces dernières années sur ces questions, notamment ceux de Roland Goigoux, qui ont été complètement éludés par le ministre Blanquer.

On sait que si on ne se préoccupe pas de ce que les enfants comprennent, tout s'efface très vite. Mais le gouvernement a préféré développer la fluence, soit mettre l'accent sur le décodage, le déchiffrage. C'est indispensable certes mais si on ne travaille que cela, nous formons des perroquets ! Des élèves capables de répéter un texte, seulement cela.

Si les élèves français ne sont pas bons, et c'est ce que montre les dernières études et notamment l'enquête PISA, ce n'est pas tant une question de décodage, de déchiffrage, que de compréhension.

[...] Quel jugement portez-vous sur les mises en œuvre des pouvoirs publics ces dernières années ?
Dédoubler les classes de CP aurait pu être une mise en œuvre formidable si elle s'était accompagnée d'un véritable travail sur l'apprentissage de la lecture. Moins d'effectifs d'accord mais avec quel accompagnement ? Si on ne change rien, rien ne va changer… Le dispositif « Plus de maîtres que de classes », était intéressant, efficace. Les maîtres volants apportaient un second regard, pouvaient prendre le temps de s'arrêter si nécessaire.

Jean-Michel Blanquer, je ne parle pas de Pap Ndiaye qui ne fait que poursuivre ce qui a été fait, a mis en place un conseil scientifique composé uniquement de neurocognitivistes. Or, il ne s'agit pas uniquement de prendre en compte la neurobiologie mais tous les domaines de la recherche ! Les travaux de chercheurs sont nombreux et nourris. Je pense notamment à ceux de Marie-France Bishop, une grande historienne du primaire qui a aussi beaucoup travaillé sur la lecture.

Car apprendre n'est pas uniquement une question de cerveau ! Ou alors cela veut dire qu'il y en aurait des mieux faits que d'autres. Et la tentation est de penser que ces cerveaux pourraient aussi bien apprendre avec des machines, or mettre les élèves les plus en difficulté seuls face à des logiciels d'entrainement renforce leurs difficultés au lieu de les atténuer.

Extrait de vousnousils.fr du 18.07.23

La dictée comme apprentissage de l'orthographe ne fonctionne pas avec ceux qui en auraient le plus besoin (entretien de ToutEduc avec Viviane Youx, présidente de l'AFEF)

2023-01-17T09:12:49Z

"Il ne faut pas attendre des élèves qu'ils appliquent des règles qui n'ont pas de sens pour eux" (V. Youx, AFEF)

"C'est toujours pareil, les ministres ne prennent pas la mesure du travail qui est fait dans les classes et chaque ministre, même Najat Vallaud-Belkacem, nous ressort la dictée comme solution aux difficultés, comme si c'était en se focalisant sur l'orthographe qu'on allait résoudre la crise de l'orthographe !" Pour Viviane Youx, présidente de l'AFEF (l'association pour l'enseignement du français), la dictée comme moyen d'apprendre l'orthographe "ne fonctionne pas avec ceux qui en auraient besoin".

ToutEduc : Certains élèves sont très à l'aise avec l'orthographe, est-ce parce qu'ils ont fait davantage de dictées ?

Viviane Youx : Non. Vous avez une partie de la population qui va apprendre la grammaire et l'orthographe de manière assez “naturelle”, en tirant les leçons de leur expérience de la langue. Ils sont plus souvent, mais pas toujours, issus des catégories sociales favorisées. Ce sont des élèves qui captent ce qu'est la langue et ce sont d'excellents sujets pour la dictée, ça leur parle, pour des raisons d'imprégnation familiale ou personnelles. Mais ça ne fonctionne pas avec les autres, ceux qui en auraient le plus besoin, et qui sont majoritairement de familles défavorisées.

ToutEduc : Mais que faire avec ceux qui n'ont pas cet accès “naturel” à la langue ?

Viviane Youx : Pour la grammaire et l'orthographe, bien sûr qu'il faut en faire, il y a des choses à apprendre par cœur, notamment les conjugaisons. Mais la grammaire, c'est une réflexion sur la langue, elle suppose une observation et une réflexivité, un retour sur, par exemple ce qu'on a appelé l'ORL (observation réflexive de la langue, ndlr). Tout cela a été balayé au profit d'un modèle applicationniste, il faut apprendre avant de faire, connaître les règles pour les appliquer, alors qu'on les apprend quand on comprend ce qu'elles signifient, et quand on a découvert et intégré le système de la langue !

ToutEduc : Mais comment faire autrement ?

Viviane Youx : Il faut améliorer les conditions de travail. Les effectifs sont trop lourds, les classes très hétérogènes, s'y ajoute l'inclusion d'élèves porteurs de handicap très divers... Et il ne faut pas attendre des élèves qu'ils appliquent bêtement des règles qui n'ont pas de sens pour eux. Ce qui les amène à s'interroger sur la langue, c'est l'écriture créative et collaborative. Ecrire à plusieurs des textes d'invention oblige chacun à se poser des questions sur ce qu'il écrit, et pourquoi il choisit telle construction de phrase plutôt qu'une autre. Nous avons aussi aujourd'hui des moyens numériques qui permettent "d'accrocher" des enfants qu'on n'accrochait pas autrefois.

ToutEduc : Cette baisse du niveau en orthographe dans les classes n'est-elle pas le symptôme d'une crise généralisée de l'orthographe ? Qui sait conjuguer le verbe voir au subjonctif présent ?

Viviane Youx : Il faut bien dire que nous avons une orthographe parmi les plus difficiles du monde et que nous restons arc-boutés sur l'idée d'une orthographe parfaite qui n'existe pas. Mais effectivement, sauf pour la presse, écrite surtout, on assiste à un relâchement général. Cela peut sembler paradoxal alors que les écrits se multiplient. On envoie davantage de textos qu'on ne téléphone. Mais souvent, ces SMS ne sont pas écrits, ils sont dictés puis convertis en texte. Quant au niveau des élèves, je ne suis pas sûre que la même dictée à 20 ans d'intervalle soit l'instrument de mesure le plus pertinent ni le plus juste.

ToutEduc : La dictée est-elle inscrite dans les programmes ?

Viviane Youx : L'orthographe, oui, et les programmes de 2015 permettaient de graduer l'apprentissage du système de la langue, mais Jean-Michel Blanquer a tout balayé, il a voulu trop simplifier les choses. Pour quels élèves ? Qui a intérêt à conserver un ordre linguistique établi ?

Propos recueillis par P. Bouchard, relus par V. Youx

Extrait de touteduc.fr du 15.01.23

Orthographe (suite) : - quelle rationalité ? (Claude Lelièvre) - A quoi sert la dictée ? (Evelyne Charmeux)

2022-12-13T11:20:49Z

L'orthographe magnifiée au nom de la ''rationalité''
Natacha Polony, directrice de ''Marianne'', vient de soutenir sur France Inter que « la maîtrise de l'orthographe, c'est celle de la rationalité de la langue ». Jusqu'alors il y avait de simples ''erreurs'' en mathématiques, mais des ''fautes'' en orthographe . Il y va maintenant de la ''rationalité''

Claude Lelièvre
Historien de l'éducation

Cela aurait beaucoup étonné les écrivains du XVIIème siècle et même ceux du XVIIIème qui ne se souciaient pas beaucoup de l' orthographe. Il suffit de lire par exemple des lettres telles qu'elle ont été écrites par Madame de Sévigné pour s'apercevoir qu'elles sont sur le plan orthographique plus proches de certains textos de nos adolescents que de la « maîtrise de l'orthographe. » Les écrits de Madame de Sévigné auraient-ils été étrangers à la « rationalité de la langue » ?

C'est au cours du XIXème siècle que la question de l'orthographe et de son enseignement va prendre de l'ampleur. Cela s'explique avant tout par le fait que l'orthographe devient d'abord (à partir de la généralisation des écoles normales primaires de garçons par la loi Guizot de juin 1833) la discipline reine de la formation et surtout de la sélection des instituteurs. L'épreuve couperet du brevet de « capacité » ( l'examen qui donne le droit d'enseigner dans le primaire) est une dictée où l'élimination est prononcée au-delà de trois fautes. Comme on a souvent tendance à reproduire ce qui vous a fait ( surtout lorsque la sélection a été rude) , on ne devrait pas être surpris que cela ait eu pour suite le rôle de la dictée dans l'examen emblématique du certificat d'études primaires avec son épreuve couperet à elle aussi : une dictée où l'élimination est prononcée au-delà de cinq fautes.

Contrairement à une légende tenace, Jules Ferry a tenté de diminuer la forte pression de l'orthographe dans l'enseignement primaire. D'abord en s'en prenant à ce qui avait été au fondement emblématique de la dictée ( à savoir son rôle dans la sélection des instituteurs) :" Mettre l'orthographe, qui est une des grandes prétentions de la langue française, mais prétention parfois excessive, au premier rang de toutes les connaissances ce n'est pas faire de la bonne pédagogie : il vaut mieux être capable d'écrire une lettre, de rédiger un récit, de faire n'importe quelle composition française, dût-on même la semer de quelques fautes d'orthographe " (Discours de Jules Ferry au Sénat, le 31mars 1881, à propos de l'examen du brevet) .

Pendant presque tout le XIXème siècle , la valorisation de l'orthographe et de son enseignement n'ont concerné que l'école des enfants du peuple ( le « primaire », depuis l'âge de 6 ans jusqu'à 13 puis 14 ans), mais non celle des privilégiés socioculturels qui fréquentaient - eux – les établissements du secondaire (depuis les classes élémentaires jusqu'à la terminale dans des « collèges » ou « lycées »)

Dans ce cadre, on ne devrait pas être trop étonné du florilège qui suit :

« Nous voudrions simplement rappeler aux candidats que la faculté désirerait ne plus avoir à corriger des fautes d'orthographe aussi nombreuses que stupéfiantes » (Gaffarel, doyen de la faculté des lettres de Clermont, 1881 )

« J'estime que les trois quarts des bacheliers ne savent pas l'orthographe » ( Victor Bérard, maître de conférences à la Sorbonne, 1899 ).

Et si l'on veut vraiment ‘'une première'', on peut s'arrêter à celle-ci, dans le ‘'saint du saint'', à la Faculté des Lettres de la Sorbonne :« L'orthographe des étudiants en lettres est si défectueuse que la Sorbonne s'est vue réduite à demander la création d'une nouvelle maîtrise de conférences, dont le titulaire aurait pour principale préoccupation de corriger les devoirs de français des étudiants de la faculté des lettres » ( Albert Duruy, « L'instruction publique et la démocratie », 1886).

Mais le plus intéressant - si l'on fait un retour historique pour mettre en perspective et situer la déclaration de l'agrégée de lettres modernes Natacha Polony – c'est la position du grand grammairien Ferdinand Brunot qui va à l'encontre même de la position soutenue par la directrice de Marianne ( à savoir qu'il y aurait - en quelque sorte par ''essence'' - une homologie entre « la maîtrise de l'orthographe » et « la rationalité de la langue »

« Comme tout est illogique, contradictoire dans l'enseignement de l'orthographe, à peu près seule la mémoire visuelle s'y exerce. Cet enseignement oblitère la faculté de raisonnement ; pour tout dire, il abétit. Il a le vice énorme d'incliner vers l'obéissance irraisonnée. Pourquoi faut-il deux p à apparaître et un seul p à apaiser ? Il n'y a pas d'autre réponse que celle-ci : parce que cela est. Et comme les ukases de ce genre se répètent chaque jour, ce catéchisme, à défaut de l'autre, prépare et habitue à la croyance au dogme qu'on ne raisonne pas , à la soumission sans contrôle et sans critique. C'est d'un autre côté ,n'est-ce pas, que l'école républicaine entend conduire les esprits ? » ( « La réforme de l'orthographe », par Ferdinand Brunot, professeur de l'histoire de la langue française à la Sorbonne, Armand Colin, 1905, pages 7 et 8)

Drôle de « rationalité », et bonne question !

Extrait de blogs.mediapart.fr du 12.12.22

Toujours l'orthographe !

L'orthographe fout le camp. Plus à flots massifs comme au tournant du siècle. Mais comme une baignoire qui fuit, mot après mot, accord après accord. L'erreur orthographique, hier socialement discriminante, est maintenant bien davantage partagée. C'est bien le statut de l'orthographe qui est interrogé.
Voici le cri d'alarme que lance François Jarraud sur le café pédagogique de ce matin.

On a envie de lui répondre que ce n'est pas son statut qui est interrogé, mais la manière dont elle est enseignée.
Quand on se penche sur cette question, on est frappé par le fait que cette activité sociale, dont l'importance est ici soulignée par le journaliste du Café, est, en classe, majoritairement l'objet de contrôles (dictées), les situations d'apprentissage restant très minoritaires.

Contrôler l'orthographe n'a jamais permis de l'apprendre, et les dictées sont des confirmations d'ignorance : elles les constatent et par suite, les confirment. En effet, dans aucun domaine, la correction d'erreurs n'est un facteur d'apprentissage : l'erreur reste en mémoire, la correction, jamais, quand elle ne vient pas de l'élève.
Pour qu'elle reste dans sa mémoire, il faudrait d'abord qu'elle n'ait pas été associée à une humiliation, ce qui ferme tout espoir d'améliorer les choses. Il faudrait ensuite qu'elle ait été objet de recherche, puis de découverte par l'élève, lui-même : on ne conserve que ce qu'on a trouvé, après l'avoir cherché. Mais il est très rare que les choses se passent ainsi.

Quant aux situations d'apprentissage de l'orthographe, hormis quelques mauvaises leçons sur des règles, du reste la plupart du temps, discutables, on a du mal à en trouver.
Surtout, pédagogiquement, il ne peut s'agir d'enseigner de véritables règles à appliquer : elles sont pleines d'exceptions, ce qui les détruit en tant que règles, et les rend inutilisables.

Extrait de charmeux.fr du 09.12.22

Augmenter le nombre d'heures des apprentissages fondamentaux est-il la solution ? (tribune d'un enseignant dans Le Monde)

2022-03-24T09:16:34Z

« L'apprentissage des savoirs fondamentaux doit être pensé de manière systémique et porté par l'ensemble du collectif enseignant »
TRIBUNE
Maxime Scotti
professeur d'EPS en collège

Les savoirs dits « fondamentaux », qui ont leur place dans les programmes avancés par chacun des candidats à l'Elysée, « transcendent » l'ensemble des situations vécues par les élèves et doivent être portés, non pas par certains professeurs, mais par tout le « collectif », défend, dans cette tribune au « Monde », Maxime Scotti, lui-même enseignant.

Tribune. Lire, écrire, compter. Si les résultats des élèves dans la maîtrise de ces compétences sont loin des performances que l'on pourrait attendre d'un système éducatif comme celui de la France, les perspectives des candidats à l'élection présidentielle ne semblent pas non plus à la hauteur. La logique d'« accumulation » par l'augmentation des heures allouées à la construction de ces compétences est-elle la solution la plus pertinente ?

Si les différences de maîtrise des savoirs fondamentaux sont une source d'inégalités scolaires, il semblerait, au regard des évaluations de 6e, que les inégalités sociales en soient également la cause. Une note de la DEPP (le service statistique du ministère de l'éducation) de janvier 2021 portant sur l'analyse des résultats de 800 000 élèves de 6e en français et en mathématiques montre, en effet, que « les différences de distribution sont très marquées selon le profil social de l'établissement ». Un constat que l'on retrouve lors du test de fluence : dans les collèges les plus favorisés socialement, la proportion d'élèves atteignant un score de 120 mots s'élève à 68,4 %, alors qu'elle est de 40,2 % dans les collèges accueillant les élèves les moins favorisés.

Au regard de ces résultats, bâtir une politique éducative sur la base de la constitution de groupes de niveaux afin de répondre aux besoins de chacun reviendrait à opérer une ségrégation sociale contre-productive. D'une part car les recherches en sciences de l'éducation ont montré que les classes de niveau ne présentaient aucun intérêt d'un point de vue pédagogique. D'autre part car un tel modèle viendrait rompre avec les valeurs républicaines d'égalité et de fraternité que l'école a pour mission de transmettre et de faire vivre aux élèves.

Augmenter les heures, une solution séduisante ?
Si l'on s'appuie sur les programmes, un élève, à son arrivée en 6e, a déjà suivi, au sein de l'école élémentaire, mille six cent cinquante-six heures de français et neuf cents de mathématiques. Autant d'heures pour construire les compétences liées aux savoirs fondamentaux, auxquelles s'ajoutent celles passées à faire leurs devoirs à la maison. Face à ces données, peut-on raisonnablement penser que c'est en rajoutant toujours plus d'heures d'enseignement que nous parviendrons à surmonter les obstacles rencontrés par les élèves les plus en difficulté ?

Extrait de lemonde.fr du 22.03.22

"J'écris donc je pense", dossier de Fenêtres sur cours, octobre 2021, Fenêtres sur cours

2021-10-29T08:46:47Z

J'écris donc je pense,
Fenêtres sur cours, n° 477, 08.10.21
pp. 14-19

Alors que la place de la production d'écrits fluctue dans les programmes, chercheurs·ses et PE soulignent le rôle essentiel de cet enseignement complexe dans la construction de la pensée de l'enfant et la réduction des inégalités scolaires et sociales.

[...] Face à cette situation, les recherches menées en sciences de l'éducation peuvent constituer des pistes permettant aux PE d'affiner leur pratique professionnelle. « Écrire, c'est tout à la fois maîtriser un geste physique et technique (graphier), maîtriser une langue et sa construction (l'orthographe, la grammaire…), mobiliser des connaissances, construire une pensée structurée, être créatif… », selon Nathalie Mons, présidente du Centre national d'étude des systèmes scolaires (CNESCO) (page 16).
« L'écriture est le plus puissant des moyens pour organiser et penser le monde », estime l'autrice Danielle Alexandre ajoutant que les écrits scolaires permettent à l'enfant d'apprendre à construire « une pensée ordonnée et un rapport exigeant au
monde… » (page 19).
Les élèves progressent davantage quand ils écrivent beaucoup. Il est nécessaire que,
dès le début, ils écrivent tous les jours et même plusieurs fois dans la journée. 14 dossier dossier 15

EN CP, ON ÉCRIT DEUX FOIS MOINS QU'ON NE LIT Cette étroite interrelation entre lecture et écriture est, par ailleurs, soulignée par le professeur des Universités Roland Goigoux, qui a piloté la recherche « Lire et écrire au CP » (page 15).
Si les PE sont convaincus des apports de la production d'écrits sur la construction
de la pensée de l'enfant, ils éprouvent toutefois souvent des difficultés à dégager le temps nécessaire pour ce travail essentiel. Ainsi, Roland Goigoux a observé que les élèves de CP écrivent presque deux fois moins qu'ils ne lisent. Selon une étude réalisée en 2016 par son équipe, 4 heures et 11 minutes seulement sont consacrées pour les activités d'écriture. Seul un tiers de ce temps est dédié à la production écrite.
« Il existe des études qui ont évalué l'effet, sur l'apprentissage de la production écrite, des différentes manières de l'enseigner, affirme le professeur Jacques Crinon. Un des enseignements est que les élèves progressent davantage quand ils écrivent
beaucoup. Il est nécessaire que, dès le début, ils écrivent tous les jours et même plusieurs fois dans la journée » (page 17).
Sur le terrain, les exemples visant à replacer la production d'écrits au cœur du
travail pédagogique ne manquent pourtant pas. Ici, les élèves écrivent les mots
d'imagiers, là, ils légendent une expérience scientifique. Ailleurs, ils produisent des articles pour un journal ou LIRE ET ÉCRIRE, ENSEMBLE
Contre l'intuition selon laquelle l'apprentissage préalable de la lecture conditionnerait la rédaction écrite, la recherche montre comment lire et écrire sont pris dans
une relation d'élaboration réciproque. Dès la maternelle, la pratique de l'écriture tâtonnante favorise l'appropriation du principe alphabétique. Elle est considérée
comme un bon prédicteur pour l'apprentissage de la lecture par le Centre national d'étude des systèmes scolaires (CNESCO).
Plusieurs recherches soulignent également l'étroite inter-relation entre lecture et écriture. Pour André Ouzoulias, professeur agrégé honoraire et psychopédagogue,
« quand l'enfant est en situation d'émetteur, pour pouvoir exprimer sa pensée par écrit, il est conduit à s'approprier le langage écrit dans toutes ses dimensions. »* Écrire beaucoup, souvent et de manière diversifiée renforce ainsi les apprentissages. De même, passerdu temps à planifier une tâche d'écriture puis revenir sur l'écrit
produit améliorent significativement la compréhension des textes lus. * Article pour le Nouvel Éducateur, disponible sur le site Alain Savary. ©Millerand/NAJA

Pour Jacques Crinon, l'écrit est, en outre, un moyen pour l'enfant de mieux appréhender la société. « L'écrit marque une rupture avec le registre de l'expérience
et de l'immédiateté et fait accéder à un rapport au monde plus distancié et réflexif,
nécessaire aux apprentissages scolaires, observe-t-il. C'est un enjeu particulier si
l'on veut réduire les inégalités socio-scolaires, certains enfants y sont familiarisés
dans leur milieu familial, mais d'autres ont besoin de l'école pour le découvrir ».

Extrait de snuipp.fr du 08.10.21

La lecture, Grande Cause Nationale 2021 : au cœur du combat de l'Afev contre les inégalités éducatives et culturelles (communiqué de presse)

2021-06-30T09:29:00Z

Communiqué de presse
La lecture, Grande Cause Nationale 2021 :
au cœur du combat de l'Afev contre les inégalités éducatives et culturelles

L'Afev se félicite de la déclaration du Président de la République faisant de la lecture la grande cause nationale 2021. Au-delà des bénéfices scolaires, la lecture permet à chacun de se construire et de penser le monde. C'est donc autant un outil d'émancipation individuelle que de réduction des inégalités éducatives.

Rappelons ici qu'un enfant à qui on a lu un livre développe confiance en soi et envie
d'apprendre (cf enquête Pisa). L'Afev et ses équipes sont déjà très fortement engagées dans le développement d'actions autour du livre et de la lecture auprès des publics les plus menacés d'exclusion culturelle – y compris avec la lecture et par le jeu. L'Afev entend participer le plus largement possible à cette campagne Grande Cause Nationale 2021. Concrètement, les actions des 1 500 jeunes engagés de l'Afev pour le livre se déploient déjà autour de ces programmes :

● l'accompagnement vers la lecture : des étudiants bénévoles accompagnent vers la lecture des enfants de dernière année de maternelle. Ces mentors bénévoles se rendent chaque semaine au domicile d'un enfant de dernière année de maternelle/CP et leur lisent des histoires, échangent et jouent autour du livre. Ensemble, ils se rendent régulièrement à la bibliothèque. Les mentors interagissent avec les parents et valorisent la pratique de la lecture familiale. 1 008 enfants sont accompagnés individuellement vers la lecture par 1 008 étudiants bénévoles à l'Afev. Ce chiffre représente 60 480 heures d'accompagnement par an. Ce programme va doubler l'an prochain grâce au soutien, entre autres, de la Fondation FDJ.

● les ambassadeurs du livre : des volontaires en Service Civique animent les bibliothèques BCD, effectuent des lectures individuelles et collectives ainsi que des ateliers ludiques autour du livre dans les écoles primaires. L'Afev accompagne collectivement vers la lecture 24 400 enfants ; elle compte 195 volontaires “ambassadeurs du livre” en France, répartis dans 244 écoles partenaires.

● des partenariats systématiques avec les bibliothèques dans les 350 quartiers prioritaires où interviennent les 10 000 étudiants engagés de l'Afev. L'accès à la bibliothèque est l'un des objectifs structurants de nos actions.
La Grande Cause Nationale dédiée à la lecture doit également fortement favoriser
l'engagement citoyen et l'amplification des liens humains et solidaires auprès de ceux qui en sont le plus éloignés. Au moment où l'Etat est fortement engagé aux côtés des associations, dans le déploiement du Service Civique et du mentorat, l'Afev souhaite faire de l'accès au livre et à la lecture un élément clef de ses programmes d'engagement.
Témoignage : “Lorsque nous sommes allées à la bibliothèque pour la première fois, la petite fille que j'accompagne était tellement heureuse de sortir qu'elle sautait de joie, me tirait pour y arriver plus rapidement. Au bout de deux heures et alors que l'établissement allait fermer, elle ne voulait plus partir. Depuis, à chaque fois que je vais la voir, elle me demande si on peut y retourner !”
Elena, étudiante bénévole à Nantes sur le programme Accompagnement vers la Lecture.

CONTACT PRESSE :
Magali Puiseux afev.org
magali.puiseux@afev.org @AfevFrance
0628710397

Extrait de afev.org du 21.06.21

L'école de la République : lire , écrire, apprendre en français (3) (le blog de Marc Bablet)

2021-02-15T09:51:06Z

L'école de la République 3 : lire, écrire, apprendre en français
Je reprends le fil de deux précédents billets pour approfondir la question des usages scolaires du langage : le langage pour penser et pour apprendre à l'école. Travailler cette question amène inévitablement à s'inscrire en faux avec la conception du moment relative aux fondamentaux qui, tels qu'ils sont présentés, ne peuvent permettre de réduire les inégalités.

Un personnel politique embarrassé par la complexité et la nuance

La politique actuelle en éducation est comme la politique du gouvernement : néo libérale, à prétention d'innovation, réactionnaire.

Être néolibéral en éducation c'est s'inscrire dans une logique qui conforte compétition et concurrence et promeut l'individu en source unique de son propre développement. Souvent ceux qui posent cela s'intéressent beaucoup à une certaine conception de l'évaluation (qui classe) et de l'orientation (qui trie). Ils ont la haine de la sociologie qui s'efforce à décrire les effets de pouvoir et de domination parce que fondamentalement ils sont favorables à des hiérarchies sociales fondées selon eux sur les dons ou capacités de l'individu dont chacun sait qu'il en est, dans leur idéologie, seul responsable.

S'inscrire dans une prétention à l'innovation c'est penser que les solutions trouvées jusqu'ici sont mauvaises et qu'il faut d'autres solutions pour réussir. Cela autorise à piétiner l'existant et le contradictoire au profit d'un futur imaginaire fondé sur la science. Ces gens là ne sont pas favorables à un changement maîtrisé en appui sur des analyses raisonnées du réel ni à des co constructions donnant lieu à un dialogue social et à l'association des acteurs au processus de changement quand il apparaît souhaitable.

Être réactionnaire c'est se tourner vers les bonnes recettes du passé pour flatter les idées de ceux qui n'ont pas eu pour métier de réfléchir aux questions d'enseignement et ont gardé comme une nostalgie de ce qu'ils ont vécu comme élèves, qui ne pouvait être que bien, puisqu'ils en sont là où ils en sont aujourd'hui.

Les fondamentaux tels qu'ils sont conçus par le ministère actuellement c'est clairement la part réactionnaire qui sert le néolibéralisme : en faisant valoir les fondamentaux on flatte ceux qui pensent que « tout fout le camp » parce que le vocabulaire manque et parce que la grammaire n'est plus respectée et justement pour faire bon poids, on y ajoute le respect dont chacun sait "qu'il se perd". Mais en pratique on maintient de fait une différence entre ceux à qui manquent les fondamentaux et ceux qui, les ayant dépassés depuis longtemps, caracolent en tête des palmarès "qu'il serait si bon de rétablir"…

Pour conduire l'éducation nationale vers d'autres perspectives simplement plus raisonnables et respectueuses des personnes (des professionnels et des élèves en premier lieu), il nous faudra à l'avenir bénéficier d'un ministère qui sache exercer un véritable magistère politique au sens fort de ce terme : un Jean Zay, un Alain Savary et ceci dans une perspective authentiquement démocratique qui fasse place au débat public, au dialogue social, à la co construction des solutions aux problèmes correctement analysés en lieu et place des coups de menton du moment. Le problème que l'on rencontrera sera en effet, celui du courage politique qui doit pouvoir amener à défendre des positions nuancées et complexes, à ne se poser ni en serviteur de la pensée commune, ni en réformateur parfait du monde. En revanche on attendra d'elle ou lui qu'il défende l'essentiel de ce qui est inscrit dans la loi depuis 2013 : "tous peuvent réussir", c'est-à-dire le travail pour une égalité réelle, même si ce n'est pas vendeur auprès des classes moyennes supérieures...

Quelle idée du langage à l'école serait-il utile de partager ?

Le ministre dit à qui veut l'entendre, depuis son arrivée, que l'école maternelle doit être l'école du langage. C'est une simplification désespérante car, à l'évidence, toute l'école de la maternelle à l'université est l'école du langage, étant l'école des savoirs. Comme j'ai eu l'occasion de le dire, notre langage évolue au fil du temps, dans le même temps qu'évoluent nos représentations du monde, nos pensées, et particulièrement leur précision qui requiert le langage qui la permette. Cela veut dire aussi que notre langage ne se construit pas indépendamment des situations dans lesquelles nous trouvons intérêt à penser et à échanger à propos de ce sur quoi nous pensons. On ne peut donc pas dire qu'il y aurait d'un côté le vocabulaire qu'il faudrait enrichir et d'un autre la grammaire qu'il faudrait complexifier. Le langage est tout un, à la fois grammaire et vocabulaire, son et sens... Ce n'est donc pas ainsi que l'on apprend le langage : ni en pratiquant la pédagogie du saucisson qui ne se mange bien que découpé en tranches, ni en pratiquant celle du cornichon qu'il suffit de tremper dans le vinaigre pour qu'il en prenne le goût.

C'est en vivant une situation où nous avons intérêt (on évitera de voir là un sens économique on pourrait dire aussi « où nous sommes concernés » ou « qui est de nature à nous mobiliser ») que le langage se déploie en fonction de besoins liés à cette situation. On l'a dit, le langage se déploie d'abord pour le maintien de la communication et l'influence sur l'autre, pour l'expression de soi et pour la construction des représentations du monde. Dans ce cadre à triple enjeu, se déploie le besoin de précision de la représentation de soi, des autres et du monde sans laquelle le langage ne peut atteindre son but. Mais la possibilité de ce développement est liée aussi à la première identité et à ce qu'elle facilite ou limite. Et également symétriquement à la manière dont se présentent les enjeux de la situation scolaire selon que l'on y a plus ou moins ses habitudes. Toute situation est donc plus ou moins favorable à des apprentissages en fonction de là où en est de ses apprentissages celui qui y participe et aussi en fonction de ce que la situation propose comme contexte de parole. Tout est affaire d'ajustement. Celui-ci est plus ou moins facile pour l'enfant selon les pratiques familiales habituelles avant son arrivée à l'école et selon les pratiques scolaires habituelles auxquelles il est confronté. Selon que des ajustements sont réalisés ou pas la situation scolaire fait sens ou non. Enseigner c'est procéder aux ajustements favorables aux enfants qui en ont besoin sans baisser le niveau d'exigence.

Des travaux très sérieux existent sur ces sujets. Ils sont ignorés actuellement.

Comme le ministère actuel valorise un conseil scientifique qui trouve ses sources dans des travaux anglo-saxons principalement, comme j'ai eu l'occasion de le montrer, il se prive des travaux français. En réalité c'est surtout parce qu'ils sont considérés comme pessimistes du fait de la part importante que la sociologie y prend, il nous faut y revenir pour dire combien ces travaux sont utiles à bien comprendre ce qui se joue des inégalités à l'école. On ne dira jamais assez ce que nous devons à Pierre Bourdieu et l'on peut se féliciter que le CNRS lui consacre désormais un dictionnaire international.

Je veux ici rappeler que la question du langage scolaire apparaît déjà dans ses travaux dès 1966. Il est vrai que l'article « L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture » porte davantage sur l'université que sur l'école à proprement parler mais le cadre de pensée y est clairement posé : « Faisant comme si la langue d'enseignement, langue des allusions et des complicités, était naturelle aux sujets « intelligents » et « doués », les enseignants peuvent s'épargner le souci de contrôler techniquement leur maniement de la langue et la compréhension qu'en ont les étudiants ; ils peuvent aussi éprouver comme strictement équitables des jugements scolaires qui consacrent en fait le privilège culturel. » et un peu plus loin il ajoute : « Outre un lexique et une syntaxe, chaque individu hérite de son milieu une certaine attitude à l'égard des mots et de l'usage des mots qui le prépare plus ou moins aux jeux scolaires qui sont toujours, pour une part, dans la tradition française de l'enseignement littéraire, des jeux avec les mots. » et un peu plus avant encore : « Plus profondément, c'est parce que l'enseignement traditionnel s'adresse objectivement à ceux qui tiennent de leur milieu le capital linguistique et culturel qu'il exige objectivement qu'il peut ne pas expliciter ses exigences et ne pas s'imposer de donner à tous les moyens de les satisfaire. » On mesure à ces quelques citations à quel point nous lui sommes redevables de ce que nous pouvons penser aujourd'hui sur ces questions.

De la même manière en 1961, un sociologue anglais, Basil Bernstein publiait un article intitulé : « Social class and linguistic developpement : a theory of social learning » traduit en français en 1975 pour l'ouvrage « Langage et classes sociales » dont on trouvera un compte rendu établi à l'époque par la revue française de pédagogie.

Si cet article est important, c'est qu'il commence la construction d'une pensée sur le pourquoi des difficultés d'apprentissage à l'école des élèves des milieux populaires. Il oppose alors l'idée d'un langage formel de l'école face au langage commun des élèves des milieux populaires. Il s'efforce à décrire linguistiquement les différences formelles et à expliciter les différences dans le rapport au langage des uns et des autres. Il a pu être discuté car il donnait l'impression de distinguer une langue pauvre (code restreint) d'un côté et une langue riche de l'autre (code élaboré) mais le cœur de sa réflexion portait en fait sur la manière dont les individus sont socialisés dans le langage qui leur est adressé et qui est attendu d'eux. Cela l'amènera quelques années plus tard en 1970 à critiquer l'enseignement de compensation prévu pour les enfants de milieu populaire car, dira-t-il, il faudrait déjà que les enfants des milieux populaires bénéficient des mêmes écoles de qualité que les enfants des milieux plus favorisés. Or, il fait le constat que dans l'Angleterre des années 70, la situation des écoles des quartiers populaires n'est pas à la hauteur des autres tant sur le plan des locaux que sur celui de personnels plus instables par exemple. En outre il évoque à plusieurs reprises le problème des implicites de la communication scolaire qui amènent les élèves des milieux populaires, qui ne sont pas en connivence avec le langage enseignant, à être mis en difficulté par l'existence même de ces implicites.

A titre plus personnel, je suis redevable particulièrement à Josiane Boutet, professeur des universités honoraire en sociolinguistique de son enseignement exigeant dont on pourra avoir une idée avec cet article sur le sujet qui m'occupe aujourd'hui. Je mesure rétrospectivement combien elle a contribué à ma culture de ces questions.

Je ne peux manquer de citer aussi le regretté Frédéric François qui a aussi contribué à favoriser la réflexion de ma génération. Avec cet article : Qu'apprend-on ? « La langue » ou « des façons de mettre en mots », il apporte une contribution importante à ces questions. Il a particulièrement montré une vision humaniste de la recherche en discutant les propos de Bernstein, tout le contraire d'une science technocratique comme celle que j'ai discutée dans un précédent billet. Je veux en particulier citer son ouvrage « J'cause français, non ? » où il montre combien c'est le maniement « complexe » du langage scolaire qui constitue des différences entre les élèves des milieux populaires et ceux des milieux défavorisés (il prend l'exemple de la définition et du résumé). Mais son propos est fondamentalement porteur d'espoir puisqu'il insiste sur la dimension des contextes qui influent sur les productions langagières : « Il n'y a pas d'un côté la langue comme code, de l'autre la parole comme moyen de manifester le code sans rien lui ajouter. Il y a plutôt que non seulement les sujets, y compris les plus jeunes, changent de type de discours selon l'objet dont ils ont à parler, mais bien plus selon ce qui vient d'être dit. ». Constatant qu'il y a bien des différences sociales dans les productions des élèves il insiste sur le fait que nous ne devons pas oublier :

« l'importance des différences internes à chaque groupe ;
la variété de chaque sujet qui a plusieurs codes à sa disposition en particulier en fonction de l'objet dont il doit parler ;
la différence entre les fautes « profondes », celles par exemple qui rendent un texte inintelligible, les fautes superficielles (comme les fautes d'orthographe), enfin les différences qu'on ne saurait appeler fautes ;
l'ensemble considérable, de ce qui est commun à tous les sujets…
Constater des différences, voire une absence d'aisance ne permet pas sérieusement de parler de deux codes et de considérer certains comme des « handicapés du langage » »

Pour ce qui est des travaux plus récents qui ont pu être conduits en France sur ces questions, je voudrais vous inviter à concentrer votre attention sur ceux qui, dans la suite des travaux de l'équipe ESCOL, initialement pilotée par Bernard Charlot (Voir « Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs », 1992, dont vous trouverez ici une recension par Bernard Lahire), ont su approfondir la question du rapport au langage scolaire des élèves des milieux populaires. Je vais évidemment survoler 40 ans de travaux mais chacun peut aller plus loin en s'appuyant sur ces quelques repères.

Ce sont Jean-Yves Rochex et Elisabeh Bautier, co animateurs du réseau de recherche RESEIDA qui sont, selon moi, les plus engagés sur ces questions. Leur œuvre est considérable, leurs travaux sont très reconnus. Ils travaillent souvent avec d'autres mais le format de ce billet ne me permet pas de parler de tous. Le mieux est de leur laisser la parole et, comme on a toujours trop peu de temps, je vous renvoie à des liens sur des textes courts ou sur des vidéos. Chacun pourra approfondir en recherchant d'autres sources, en consultant des ouvrages.

Une [interview-https://75.snuipp.fr/?Jean-Yves-Rochex-Les-inegalites>] de Jean-Yves Rochex

Une autre importante intervention de Jean-Yves Rochex où il indique l'importance des apports de Henri Wallon et Lev Vygotsky.

Pour une première approche rapide de la différence entre langue et langage et sur l'importance de l'apprentissage des mots de l'école, vous trouverez sur le site du snuipp une intervention d' Elisabeth Bautier (2mn40).

Sur le site du café pédagogique vous trouverez également la recension d'une intervention d' Elisabeth Bautier pour le GFEN.

Pour aller plus loin concernant en particulier l'oral, une interview et un article d' Elisabeth Bautier.

J'ai eu l'occasion d'apprécier aussi les travaux solides de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe particulièrement sur la question de la lecture et de la compréhension.

On ne peut manquer d'évoquer les travaux de Bernard Lahire qui, dernièrement, avec « Enfances de classe » retravaille aussi la question du langage qui fait l'objet de deux chapitres de la troisième partie.

Ces éléments sont trop limités, mais de liens en liens vous pourrez, si vous en êtes convaincus, aller plus loin.

Si le ministre écoutait nos propositions et s'intéressait à ceux qui travaillent vraiment pour l'école et contre les inégalités depuis de nombreuses années dans ce pays (professionnels, militants pédagogiques, chercheurs…), il irait sûrement mieux que ce que nous en dit Gala. Il faut croire qu'après son renoncement à conduire la liste LREM aux régionales d'Ile de France, la période du bon élève qui passe à travers toutes les gouttes est sur le début de sa fin… Cela explique aussi que tout soit bon pour retrouver une « image », pour "rebondir" en allant faire du « sport » dans une école puisqu'il paraît que c'est ainsi que l'on gouverne aujourd'hui…

Extrait de mediapart.fr/marc-bablet/blog du 12.02.21

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La méthode Lego : on n'expérimente pas "un outil si bourré d'erreurs et si dangereux pour les enfants" (le blog d'Evelyne Charmeux)

2021-01-15T09:32:38Z

Le discours de la méthode... LEGO

Aucun rapport avec les petites pièces de jeu, si appréciées des enfants : LEGO, ici, c'est du latin et ça signifie "lire".
Eh oui, c'est de lecture qu'il s'agit. On n'en sort pas. Et, une fois de plus, on a lieu de s'affoler : la dernière décision du Ministre à ce sujet entérine la catastrophe annoncée, puisqu'il est fortement question d'en faite la méthode imposée à tous.

Qu'une méthode de lecture puisse être déclarée "expérimentale", alors qu'elle ne diffère en presque rien des méthodes syllabiques existantes, et qu'on s'appuie sur les résultats (lesquels ?) obtenus (quand ?) de son expérimentation, pour l'imposer à toutes les écoles de France, constitue un sacré coup de sape supplémentaire, contre la démocratie en France.
Voici une page du manuel des élèves. [...]

[...] Mais pour les collègue, à qui on va l'imposer, c'est un véritable drame : surgira d'abord, angoissante, la question de savoir comment concilier cette "nouvelle" approche avec les injonctions officielles de la progression des sons, dans la brochure y afférente ? Le ministre aurait-il évolué dans ses certitudes ?

En tout cas, ce qui est certain, c'est que la science, dont se réclame ce monsieur avec énergie, constitue un recul incontestable, même par rapport à la méthode Boscher, (il faut le faire !) qui, partant des lettres pour les assembler, proposait une activité au moins ludique, — certes, sans rapport avec la lecture — mais qui avait le mérite d'être accessible à des petits de six ans, et d'autant plus que l'entourage coloré des pages et les petites histoires — certes, fort cucul — qui servait de support au travail, ne manquaient pas de charme aux yeux des enfants, ce qui est loin d'être le cas avec Légo.

Comme le révélèrent les brochures sur la lecture au CP, notre Ministre ignore les enfants, comme il ignore les enseignants et s'arroge le droit de maltraiter les uns et les autres en infligeant, aux premiers, des tâches qu'ils sont incapables de comprendre, et en maltraitant plus encore les seconds, contraints de faire du dressage pour obtenir que les petits fassent ce qu'ordonne ce monsieur.

La conclusion est évidente : il faut réveiller les collègues qui ont adhéré à l'invitation d'expérimenter (le verbe est en soi une imposture) cette méthode, abusés par l'ivresse de travailler directement pour le grand Patron, et s'opposer énergiquement à la diffusion de cette caricature de démarche d'enseignement de la lecture, qui n'enseigne que des bêtises et handicape l'avenir de nos petits, avec, à la fois, de mauvaises habitudes en lecture et des erreurs graves en utilisation de la langue.

On ne se lance pas, même contraint par le Chef, dans l'expérimentation d'un outil si bourré d'erreurs et si dangereux pour les enfants.
RÉSISTEZ ! REFUSEZ de participer à cette scandaleuse entreprise !

Extrait de charmeux.fr du 12.01.21

Présentation de la méthode Lego, expérimentée dans 370 classes de CP (Le Café, ToutEduc). Interview des auteurs et controverse (Bfmtv)

2021-01-11T10:50:30Z

Exclusif : la méthode "syllabique" Lego expérimentée dans 370 classes à la demande de J-M Blanquer avant extension en 2022

La méthode "Lego, je décode, pour apprendre la lecture et l'écriture au CP", que ToutEduc s'est procurée, est actuellement expérimentée dans 370 classes de CP volontaires réparties dans 10 départements (Bouches-du-Rhône, Oise, Jura, Ardèche, Eure-et-Loir, Corse-du-Sud, Yvelines, La Réunion, Pyrénées-Orientales et Paris), à la demande de Jean-Michel Blanquer (voir ToutEduc ici). Une équipe de recherche, qui a été sélectionnée au mois d'octobre (donc après le lancement de l'expérimentation) et dont l'identité n'a pas été publiée (il semblerait qu'aucune équipe n'ait candidaté, ndlr), doit "identifier les conditions d'appropriation de cette méthode et des outils eux-mêmes, leur plus-value pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture et leur facilité de prise en main par les professeurs des écoles (...) en vue d'une éventuelle extension à la rentrée scolaire 2022". L'équipe chargée de l''évaluation "disposera d'un relai (sic) au sein de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP)".

Cette méthode a été conçue et réalisée dans le cadre du "plan lecture" de l'académie de Paris par une IEN, Isabelle Goubier et trois conseillères pédagogiques, Catherine Dorion, Catherine Ruchmann, Catherine Mesme, "avec l'aimable participation" de Justine Lemeiter, professeure des écoles. Elle prend en compte "les principes du guide de référence Pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture au CP" (le "guide orange", ndlr) et propose "une progression régulière et structurée de l'étude des correspondances graphèmes-phonèmes dans le cadre d'une démarche didactique et pédagogique intégrant l'étude du fonctionnement de la langue française". Le "kit" comprend un livre en deux tomes, destiné à l'élève (pour chaque leçon, la page de droite lui est dédiée), mais aussi au professeur et à la famille (la page de gauche leur est dédiée), un "syllabogramme" (un tableau à double entrée, les consonnes en ordonnée et les voyelles en abscisse), un cahier d'écriture cursive pour l'élève (en deux tomes), un livret pour le professeur. Le kit devrait être enrichi "d'affiches 'graphème' pour la classe", "de jeux pour aider la mise en oeuvre de la différenciation", "d'étiquettes mots manipulables au service de la grammaire et du vocabulaire", "de textes authentiques déchiffrables au fur et à mesure des progrès des élèves pour leur donner envie de lire et d'apprendre à comprendre des textes lus en autonomie".

"Comme le préconise le CSEN (Conseil scientifique de l'Education nationale, ndlr), cette méthode propose d'aller du graphème au phonème afin de minimiser la charge de mémoire en travaillant selon les régularités de la langue : un graphème vu = un phonème entendu." Dès lors, "toutes les phrases proposées ont un taux de déchiffrabilité de 100 %". Les auteures reconnaissent que "durant les premières périodes, elles sont peu résistantes au niveau du sens et ne permettent pas à l'élève d'éprouver le plaisir de lire. Néanmoins, elles lui procurent la satisfaction de savoir déchiffrer qui est la première étape du savoir lire." En effet, postulent-elles, "les élèves arrivent au CP avec de fortes attentes sur l'apprentissage de la lecture".

La méthode propose "une progression régulière et structurée de l'étude des CGP" (correspondances graphophonologiques), "une démarche didactique et pédagogique intégrant l'étude du fonctionnement de la langue française" et "des propositions pour chacun des acteurs de l'apprentissage : élève/professeur/famille". Les auteures ajoutent que "le plus important n'est pas directement le manuel mais l'enseignement dispensé", c'est pourquoi elles ont élaboré "une méthode d'enseignement de la lecture, et non pas seulement un manuel."

Chaque leçon est prévue sur deux jours consécutifs, toujours selon le même schéma : "Observer la lettre ou le groupe de lettres écrit par le professeur au tableau et sur son livret dans les trois écritures (capitales d'imprimerie, scripte, cursive). Prononcer le phonème qui correspond au graphème présenté (...). Composer oralement les syllabes proposées sous forme de puzzle (R et A : RA) (...). Encoder les syllabes dictées par le professeur sur le syllabogramme (...). Décoder les syllabes (...), puis (...) les pseudo-mots (...), les mots (...), les phrases déchiffrables", comme "Lila râla" pour la leçon sur le A et "Le lama a léché le chou" ou "Un ours a léché la fourmi" dans le leçon consacré au graphème OU. Il est précisé que "la lecture des pseudo-mots peut être utilisée, dans un premier temps, pour exercer la fluence. Mais "pour favoriser l'accès à l'identification des mots (voie directe), à partir de la quatrième période", la méthode ne propose plus "l'exercice de décodage de pseudo-mots".

L'année est en effet découpée en plusieurs périodes (la troisième en janvier-février) et les élèves sont répartis en 4 groupes, "les explorateurs" (qui en sont à explorer), les "découvreurs" (ils découvrent les CGP au rythme des apprentissages de la classe), les "décodeurs-ânonneurs" et les "décodeurs". Certes, "il est un fait que chaque élève apprend à son rythme", mais au CP, "les élèves, doivent passer de la lecture en voie indirecte à la lecture en voie directe" tandis qu'en termes de fluence, "l'objectif (est) d'atteindre la lecture de 50 mots minute à la fin du CP".

L'ensemble livret de présentation, les deux tomes du livre, les deux volumes du cahier d'écriture sont publiés par le ministère.

Le livret de présentation ici (PDF, 1836 Ko), l'appel à manifestation d'intérêt (adressé aux chercheurs) ici (PDF, 462 Ko), capture d'écran d'une double page du tome 1 (leçon OU) ici (PNG, 367 Ko)

Extrait de touteduc.fr du 10.01.21

Expérimentée dans 370 classes de CP, cette méthode d'apprentissage de la lecture divise.
Depuis la rentrée de septembre, quelque 370 classes de CP réparties dans une dizaine de départements expérimentent, de manière volontaire, une nouvelle méthode d'apprentissage de la lecture. Cette méthode, baptisée Lego - son nom n'a rien à voir avec les célèbres petites briques qui s'emboîtent - est proposée et éditée par le ministère de l'Éducation nationale.

Mise au point par une inspectrice, des conseillères pédagogiques et des enseignants durant des journées de formation, cette méthode syllabique - prônée par Jean-Michel Blanquer depuis son arrivée au ministère, "la méthode syllabique, c'est le b.a.-ba", avait-il déclaré - et héritée des neurosciences propose notamment d'aborder la lecture par les lettres, leur association et non par le son.

"On a réussi à raccrocher ces enfants"
Annabelle Fiévet est professeure des écoles en Rep à Trappes, dans les Yvelines, et participe à cette expérience. Enseignante depuis dix-huit ans dont dix en CP, elle se dit convaincue par cette nouvelle méthode. "Il y a plein de choses intéressantes", assure-t-elle à BFMTV.com.

Notamment le fait qu'il n'y ait pas de personnage à retrouver de page en page ni d'illustrations qui détournent l'attention des élèves. "Certains enfants ont du mal à se concentrer et ces images les dispersaient", continue-t-elle. Mais cette enseignante se dit avant tout séduite par le principe même de cette méthode.

"Il arrive que des élèves arrivent en CP sans bien entendre les sons. Entrer dans la lecture en passant par la lettre ne les met ainsi pas en difficulté. Je le vois bien, j'ai moins d'élèves qui ont du mal. On a réussi à raccrocher ces enfants qui sont maintenant entrés dans le décodage."
Chaque semaine, cette enseignante aborde deux nouvelles lettres ou deux nouveaux groupes de lettres. "Ça va très vite", constate-t-elle. Et compare avec les progrès effectués à la même période les années précédentes.

"Avant, je prenais trop le temps. Je pensais aider mes élèves en difficulté mais c'était le contraire. Le fait d'attendre ne rend pas la lecture efficiente. D'autant que la progression est pensée dans cette méthode pour que l'on n'aborde pas trop vite les sons complexes."

[...] "Quelque chose de surrané"
Il n'en reste pas moins que le "côté obsolète" de cette méthode a "sauté aux yeux" de Patrice Gourdet, l'enseignant chercheur en sciences du langage. "Il y a quelque chose de très surrané. On pourrait la confondre avec une méthode des années 50." Son laboratoire a d'ailleurs refusé de se joindre à l'expérimentation. "Il y avait trop d'opacités dans cette affaire", indique-t-il.

"En gros, on ne nous demandait pas de savoir si la méthode était bonne mais si les enseignants l'appliquaient bien. C'est contraire à tout projet de recherche."
Autre grief pour Patrice Gourdet : l'écriture serait sous-dimensionnée. "Or, la recherche a montré qu'il fallait faire écrire assez vite et que le décodage comme l'encodage allaient de pair", pointe-t-il encore. Mais pour Roland Goigoux, professeur à l'Université Clermont-Auvergne, c'est surtout la faiblesse des phrases qui pêche.

"L'apprentissage de la lecture et de l'écriture ne se réduit pas au simple décodage et à l'encodage, remarque-t-il pour BFMTV.com. Il faut pouvoir travailler sur la compréhension et la syntaxe. Or, ce n'est pas possible dans la méthode Lego."
Une méthode "radicale"
Selon ce spécialiste de l'enseignement de la lecture, cette méthode serait très proche d'autres méthodes déjà sur le marché. Elle n'aurait par ailleurs "rien de bouleversant", ajoute Roland Goigoux.

Extrait de bfmtv.com du 07.01.21

Voir aussi dans le Café des 2 et 3 décembre, repris par le site OZP :

Une enseignante de CP dédoublé en REP à Trappes analyse longuement pour le Café la méthode expérimentale de lecture "Lego". Débat sur les risques d'une méthode estampillée MEN

Méthode Lego : Des laboratoires refusent leur concours (Le Café)