- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Où va l'éducation prioritaire ? : enregistrement vidéo de la Rencontre OZP du 24 septembre 2025 (1:50)

2025-09-25T08:41:53Z

Où va l'éducation prioritaire
Enregistrement vidéo de la Rencontre OZP du 24 septembre 2025
Durée : 01:50:31

Cliquer sur ce lien de partage : https://us06web.zoom.us/rec/share/AFYntxQQzYJBix0ayzhojFnEhiDsWEgV6IgY1pkg3VFD-HAc7wseQk1YBurAxPDt.LTj-Uss6qGR5FD3W
puis copier/coller le code secret : 4J#WpmYa

Note : des transcriptions des interventions seront prochainement mises en ligne

Extrait du texte de présentation de la Rencontre

[...] En introduction à nos échanges, plusieurs questions seront présentées par des membres du conseil scientifique de l'OZP :
Veut-on vraiment d'une politique d'éducation prioritaire ? Pour qui ? Pour faire quoi ?
Cette politique doit-elle être pilotée au niveau national ou être confiée aux régions ?
La politique des Cités éducatives peut-elle remplacer l'éducation prioritaire ?
Le réseau, ue utopie dépassée ?
La place du projet, le référentiel et le collectif professionnel
La carte de l'éducation prioritaire, la question des territoires et des établissements

Séminaire OZP sur la formation en EP. Les membres du collectif Langevin Wallon présentent leur ouvrage sur l'éducation prioritaire

2025-01-23T14:29:43Z

Séminaire OZP du 18 janvier 2025
Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire

Présentation rapide de l'ouvrage du collectif Langevin Wallon « L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif » Les éditions du Croquant, décembre 2024.
par Fabienne Fédérini,
Michèle Coulon,
Marc Bablet.

1. Comment un tel projet est-il né ? Un collectif de travail né en 2013 au sein du bureau de l'éducation prioritaire.
Au-delà de ce que notre ouvrage entend promouvoir comme conception de l'éducation nous devons dire quelques mots sur les circonstances qui nous ont amené à penser ce projet original à plus d'un titre.
Né après la crise sanitaire, ce projet a été initié par une partie de l'équipe qui a œuvré à la conception et à la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire de 2013 à 2017 au sein du bureau de l'éducation prioritaire au ministère de l'éducation nationale (DGESCO). Nous souhaitions faire partager cette expérience d'une réforme qui a été alors considérée comme plutôt réussie en laissant une trace sur ce que nous avions fait durant ces années-là. Nous voulions témoigner de la manière dont nous nous y étions pris avec l'appui d'autres (inspections générales, chercheurs notamment) pour mener à bien cette réforme et pour embarquer chacun, tant au sein du bureau qu'à l'extérieur, tant à l'interne du ministère qu'à l'externe.
Bien que détenant des expériences professionnelles différentes, nous nous sommes retrouvés en 2013 à travailler ensemble, certains d'entre nous se connaissaient d'autres non. Nous avons construit un collectif de travail autour de principes partagés et au service d'une politique publique principale : celle de l'éducation prioritaire, et plus largement, puisque le périmètre du bureau s'y prêtait, à l'égard des élèves issus des milieux populaires. Dès lors, ayant fonctionné toutes ces années en collectif, nous ne pouvions écrire que sous un format collectif.
Nous souhaitions aussi écrire un livre qui fasse la part belle au « faire », rompant ainsi avec tous ces récits qui disent toujours ce qu'il faudrait faire ou ce qu'on devrait faire, dans une position surplombante, en dehors de toute la complexité sociale de la réalité du « faire » : avec qui, comment, dans quelles conditions, selon quelles modalités, pour faire quoi et pour servir quelles fins ? Nous avons été des « passeurs », au sens où toute notre pratique est nourrie par les résultats de la recherche, notamment en sociologie de l'éducation, en sciences de l'éducation, en socio-linguistique et en psychologie sociale. Nous avons eu besoin d'un certain type de recherches, celles qui sont utiles pour comprendre l'objet qui nous occupe (à savoir le rapport des élèves des milieux populaires à la culture légitime et donc aux apprentissages scolaires). Nous avons aussi été des « faiseurs » parce que nous avions conscience que c'est dans la mise en œuvre, c'est-à-dire dans la confrontation avec la réalité, que se joue la réussite ou l'échec d'une réforme (on l'a bien vu malheureusement lors de la réforme du collège qui a suivi).
Or, il est rare que les principaux protagonistes d'une réforme fassent entrer le lecteur dans les coulisses de la fabrique d'une politique publique : les arbitrages politiques que nous avons gagnés ou perdus, les orientations politiques que nous avons portées alors qu'elles ne relevaient pas de notre responsabilité (internats de la réussite), les initiatives que nous avions initiées avec les équipes sur le terrain.
Au moment où une autre politique plus verticale, plus dogmatique se mettait en place sous le ministère Blanquer, nous souhaitions dire qu'une autre manière de concevoir et de mener une politique publique avait été possible et qu'ayant été possible une fois, elle pouvait, sous certaines conditions et selon certaines modalités, être possible à nouveau. Nous souhaitions écrire cette histoire car elle paraissait féconde pour l'avenir. Nous savions que le temps jouait en notre faveur, mais encore fallait-il en faire le récit.
C'était aussi pour nous une manière de clore positivement un chapitre de notre engagement professionnel. C'était plutôt bienvenu, puisque, tel que nous le concevions, aucun projet éditorial de cette nature n'existait sur l'éducation prioritaire. Ceci explique sans doute les 800 pages !

2. Pourquoi un tel projet ? Les raisons politiques.
Un projet qui s'inscrit contre :
– « L'à peu près » nourri de nostalgie, de bon sens et de pragmatisme qui ignore volontairement les situations sociales pour promouvoir des politiques centrées sur les individus. Une politique qui ignore aussi les dynamiques collectives d'école ou d'établissement pour promouvoir une gestion individualiste des carrières et qui préfère diviser que rassembler.
– L'insincérité des débats publics sur l'Ecole (lutter contre les inégalités sociales devant l'école et prendre des orientations qui vont à l'encontre de cet objectif avec des recettes court-termistes supposées providentielles)
– Le mythe de Sisyphe : reprendre à chaque fois les mêmes ritournelles, les mêmes méthodes (cf. Borne – un diagnostic partagé), alors que les constats sont là, établis de longue date (évaluations nationales et internationales ; résultats de la recherche en sociologie et en sciences de l'éducation, en sociolinguistique, en psychologie sociale) surtout en ignorant superbement tous ces savoirs.
– Le confusionnisme ambiant : faire croire qu'une politique de justice sociale se réduit aux mesures de dédoublement des classes en éducation prioritaire ; penser que les dispositifs d'égalité des chances font une politique publique de lutte contre les inégalités sociales contre l'école ; faire croire que les neurosciences ont quelque chose à apporter aux manières d'enseigner….
Cet ouvrage affiche une ambition : en parlant de l'éducation prioritaire, il entend remettre la question sociale à sa place première dans la lutte contre les inégalités sociales devant l'Ecole : comme le montre le rapport de France Stratégie, loin devant le genre et l'ascendance migratoire (qui la renforcent), l'origine sociale est la variable la plus déterminante dans la réussite scolaire des élèves, qu'ils soient de milieux favorisés ou de milieux populaires, ou dans l'accès à la culture (on le voit encore dernièrement avec le Pass Culture). Le reste (notamment la question territoriale) n'est que diversion, parce que les enfants de milieux populaires sont partout, et pas uniquement en éducation prioritaire ; dans le premier cas, ils sont dispersés et souvent oubliés, dans le second cas, ils sont concentrés.
Il entend mettre l'accent sur la notion de système : Il ne sert à rien de prendre des mesures isolées comme les dédoublements si on ne pense pas en même temps les relations avec les familles, les pratiques professionnelles souhaitables, les carrières des enseignants et leur rémunération, les formes de la formation, etc. : On doit bien voir que tout se tient dans un système. Il ne sert à rien de promouvoir l'éducation prioritaire si on n'interroge pas en même temps la place de l' enseignement privé (autant d'élèves scolarisés au collège dans l'un ou l'autre de ces deux segments du système scolaire) ; on ne eut penser l'éducation prioritaire si on ne recherche pas aussi la cohérence des politiques publiques on ne peut accepter que ce que fait la main droite de l'Etat en matière économique et sociale comme démanteler le droit du travail ou réduire les fonds sociaux, soit possible si on prétend travailler pour les plus défavorisés car évidemment cela a des conséquences concrètes sur les enfants de milieux populaires. Et l'école ne peut feindre d'ignorer que la question sociale est au cœur des apprentissages et non en « périphérie ».
Ce projet entend donner un espoir en ces temps politiques moroses. Non le fatalisme n'existe pas ! Nous faisons le pari que, sous certaines conditions et selon certaines modalités (sur lesquelles nous reviendrons dans une plus longue intervention), l'École est encore capable de porter la réussite des enfants des milieux populaires si elle assume positivement la diversité sociale et scolaire de ses élèves sans les séparer, si elle accompagne réellement ses personnels reconnus comme des professionnels capables de décisions éclairées.
Et pour y parvenir, les autorités publiques peuvent prendre appui sur la politique de l'éducation prioritaire, et non sur l'enseignement privé, comme d'aucuns – Macron, Blanquer, Bayrou – nous y invitent dans leurs propos et leurs actions. Elles peuvent aussi tirer des enseignements précieux des réussites de terrain portées par les personnels qui y ont exercé et continuent d'y exercer et auquel il convient de rendre hommage. Elles peuvent enfin s'appuyer sur les données de la recherche, lesquelles ne se résument pas aux seules neurosciences si bien adaptées à la conception néolibérale de l'éducation et des apprentissages.
C'est pourquoi, nous prétendons que la politique de l'éducation prioritaire peut définir les principes d'action efficaces pour une réelle politique publique de justice sociale qui fasse réussir tous les élèves des milieux populaires.

3. Pourquoi l'écrire en collectif ?
Nous portons la conviction qu'il ne peut y avoir de réflexion sur l'éducation que collective, que si elle est nourrie par les savoirs d'expérience, les savoirs issus de la recherche, tous les rapports et travaux conduits à différents niveaux. C'est une volonté partagée qui a été initiée lors de la refondation et que nous avons souhaité continuer en écrivant cet ouvrage, pas côte à côte (chacun écrivant une partie sous son nom) mais ensemble (chacun contribuant au tout, sans cesse repris par les autres, amendé, corrigé, modifié).
Ecrire en collectif, c'était aussi une manière de dire que nous n'étions pas seuls à écrire. En effet dans ce collectif, parce que nous nous appuyions sur les réussites de terrain, parce que nous en rendons compte, il y a toutes celles et tous ceux ayant travaillé ou travaillant en l'éducation prioritaire et ce depuis ses débuts.
Nous sommes forts de cette communauté et nous ne pouvions pas le faire en nos noms personnels mais au nom d'un collectif, qui ici plus qu'ailleurs, ne se réduit pas à la somme des individus qui le composent. Avec ce collectif, nous embarquons avec nous l'ensemble de nos complices avec lesquels nous avons travaillé, qui nous ont aidé et qui nous ont porté (politiquement). Ce collectif est plus vaste que ce que nous représentons. Dans cet ouvrage nous rendons hommage à de nombreuses personnalités qui ont compté dans l'histoire de l'éducation prioritaire à divers titres : luttes sociales, travaux scientifiques, observations sur le terrain, création de l'OZP, engagement dans d'autres moments de cette politique.
Par ailleurs, depuis l'origine, l'éducation prioritaire s'inscrit dans une histoire (collective), dans un projet (collectif), il nous paraissait assez évident que nous devions écrire en collectif si vous voulions être fidèles à son esprit.
Enfin, parce que nous n'avons jamais cessé de penser et de faire en collectif, lorsque nous travaillions ensemble au ministère, il nous a aussi semblé important de continuer à faire ce que nous avions déjà éprouvé ensemble professionnellement et que nous ne cessions de prôner lors des formations. Nous avions été un collectif de travail, c'est en tant que tel que nous avons souhaité écrire ce livre.

4. Pourquoi « Langevin Wallon » ?
Pour au moins trois raisons :
– Inscrire notre travail dans une perspective historique claire, celle issue des travaux clandestins du conseil national de la résistance sur l'éducation tels que menés par Marc Bloch puis, à la demande de René Capitant à la Libération, repris par Paul Langevin puis, après la mort de ce dernier, par Henri Wallon ; c'est cet héritage qui explique la tribune que nous avons rédigée sur la liquidation du programme du CNR en matière de droit à l'éducation et à la culture pour toutes et tous

– Inscrire notre travail sous les auspices de deux chercheurs (l'un physicien, l'autre psychologue), qui n'étaient pas « hors sol » mais profondément intéressés par les questions de pédagogie, deux chercheurs « embarqués » dans leur temps, pas uniquement en des termes partisans mais politiques, qui ont accepté de diriger une commission portant réforme de l'enseignement en 1946 et, pour ce qui concerne Wallon, avait un engagement durable en faveur de la transformation de l'école, de son héritage et de sa culture

– Inscrire notre travail dans la lignée du plan qui porte leurs deux noms, plan qui n'a jamais été mis en œuvre mais qui, bien que marqué par son temps, reste profondément actuel tant ses principes de démocratisation sociale et scolaire et les présupposés sur lesquels ils reposent (notamment la critique de la conception méritocratique de la démocratisation scolaire) restent l'horizon indépassable de toute réforme de l'éducation
Cela fait d'ailleurs longtemps que nous faisons route commune avec le plan Langevin Wallon, puisque dès 2018, dans l'article, que deux d'entre nous (Michèle et Fabienne/Fabienne et moi/Michèle moi) avaient/avions écrit dans le numéro 192 de Diversité consacré à la recherche en éducation, elles citaient longuement un extrait de ce plan qui fixe comme horizon au système éducatif « une élévation continue du niveau culturel de la Nation », et non « une sélection qui éloigne du peuple les plus doués ».
Au-delà de toutes autres justifications, il nous semble que nous tenons là la raison d'être essentielle du collectif Langevin Wallon.

Le collectif Langevin Wallon a également publié les tribunes suivantes :
• Ecole : pour en finir avec une politique qui « donne un air de justice à l'inégalité » (Alain) sur AOC
• De la liquidation du programme du Conseil national de la résistance : le cas du droit à l'éducation et à la culture pour tous sur Touteduc.
• Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l'école sur le café pédagogique
• Territorialisation de l'éducation et inégalités : un jeu de dupes sur le café pédagogique
• De la mauvaise foi de l'enseignement privé catholique sur AOC.
• Le séparatisme scolaire contre l'hétérogénéité : un choix politique dans la revue Regards croisés n°50
• Face à un pouvoir bien peu légitime, l'école doit résister sur le café pédagogique
• « Il faut dans l'éducation fuir l'à-peu-près » (Marc Bloch) sur le café pédagogique

Séminaire OZP du 18 janvier 2025 : Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire ? Introduction, par Marc Douaire

2025-01-22T09:04:50Z

Séminaire OZP du 18 janvier 2025
Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire

Introduction, par Marc Douaire, président de l'OZP

L'actualité de cette nouvelle année 2025 s'annonce lourde d'enjeux climatiques, politiques, économiques, sociaux qui voient venir sur le devant de la scène des acteurs politiques (certains états dictatoriaux) et économiques ( notamment les GAFA américains ). Ces enjeux ne reçoivent pas de réponse politique à la hauteur pour consolider la vie démocratique.

Dans les établissements et les classes les enseignants se voient de plus en plus confrontés aux influences auprès de leurs élèves de la dérégulation des réseaux sociaux par l'action des magnats qui contrôlent les algorithmes mais aussi à travers les machines de prédication de l'islamisme militant. L'objectif de ces acteurs étatiques ou non étant de fracturer les sociétés démocratiques pour pouvoir imposer leurs modèles totalitaires.

Dans le même temps, dans les établissements et les écoles de l'éducation prioritaire, les enseignants sont de plus en plus confrontés aux situations de précarité et d'absence de perspective de vie meilleure de la part d'un grand nombre de leurs élèves.
C'est dans ce double contexte que l'action éducative visant l'émancipation de tous doit se déployer. On en devine aisément la difficulté.
Pour la mener à bien deux boussoles sont nécessaires et indissociables :
– Le rappel de principes non négociables pour une démocratie réelle :
o La liberté de conscience et d'expression
o La primauté de la loi civile sur toute loi religieuse
o L'égalité des droits entre les femmes et les hommes
– La lutte contre les inégalités sociales et la construction d'un projet collectif d'émancipation pour tous.

Le Manifeste OZP pour le développement de la mixité sociale et la consolidation de la
Politique d'éducation prioritaire a été publié le 6 janvier dernier sur le site du Café pédagogique. Il a reçu dès à présent les signataires de plusieurs associations (AFEF, Crap-Cahiers pédagogiques, Gfen), d'organisations syndicales (SE-Unsa, SNES-Fsu, CFDT éducation formation recherches publiques) et de personnalités (Choukri Ben Ayed, Jean-Paul Delahaye, Pierre Ouzoulias).
Déplorant l'absence de tout projet pour l'éducation prioritaire depuis 2017 et la mise en œuvre de politiques éducatives qui renforcent les inégalités sociales au lieu de les combattre, le Manifeste souligne l'enjeu de la mixité sociale pour donner sens à la réussite de tous dans une société plus égalitaire.

En ce qui concerne l'éducation prioritaire, le Manifeste affiche plusieurs objectifs :
– Confirmer et étoffer le référentiel d'éducation prioritaire afin de permettre aux équipes de travailler en collectifs professionnels formés à travailler les difficultés d'apprentissage des élèves et les difficultés d'enseignement des enseignants en milieux populaires.
– Inscrire dans la durée cette politique
– Appuyer l'action de l'école sans vouloir se substituer à ses missions ni l'exonérer de ses responsabilités
– Continuer à rendre les postes en éducation prioritaire attractifs
– Attribuer les moyens d'enseignement sur l'ensemble du système éducatif en distribuant une part très significative en fonction de la situation sociale des écoles et établissements
– Revoir la carte de l'éducation prioritaire au moyen des IPS en n'incluant pas le privé
– Faire en sorte que le pilotage du système éducatif à tous les niveaux respecte les orientations du référentiel et favorise le travail collectif.

Séminaire OZP du 18 janvier 2025 : Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire ? Intervention de Julien Netter (4 vidéos)

2025-01-21T08:20:57Z

Séminaire OZP du 18 janvier 2025
Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire

Former à l'éducation prioritaire dans le premier degré
Comment faire pour que les jeunes enseignants rencontrent le le moins de difficultés possibles en en arrivant sur le terrain en éducation prioritaire
Julien Netter, Circeft Escol, Upec Inspé de Créteil

L'intervention de Julien Netter "former à l'éducation prioritaire dans le premier degré" est organisée autour de 4 parties :

1/ Les constats (8:18)

2/ l'expérimentation (6:48)

3/ résultats (5:08)

4/ enquête ethnographique (9:38)

L'écoute de certains passages de l'intervention peut être gênée par la fanfare de la Garde républicaine qui donnait un concert public ce matin-là dans la rue longeant le lycée Duperré où se déroulait le séminaire.

Site OZP Rechercher plein texte sur le mot netter

Séminaire OZP du 18 janvier 2025 : Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire ? La vidéo de la synthèse des réponses au questionnaire

2025-01-21T08:20:33Z

Séminaire OZP du 18 janvier 2025
Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire ?
La vidéo de la synthèse des réponses au questionnaire de l'OZP (14:30)
présentée par Michèle Coulon, membre du conseil scientifique de l'OZP

Le Café rend compte de la Rencontre OZP sur la formation continue en éducation prioritaire

2021-10-04T09:37:32Z

La formation en éducation prioritaire, loin d'être la priorité du ministère
Toujours dans une démarche d'analyse et de l'évaluation des pratiques, l'OZP ouvre un chantier sur la formation des personnels de l'éducation prioritaire. Mercredi 29 septembre, Marc Bablet, membre du conseil scientifique de l'association, présentait les résultats d'une large enquête à laquelle ont répondu 996 personnels lors de la précédente année scolaire. Patrick Picard, ancien responsable de l'Ifé, a, quant à lui, donner des pistes de réflexion sur ce qu'est une formation réussie et un bon formateur.

Une offre de formation loin des préconisations de la refondation de l'EP en 2014

L'enquête a volontairement eu lieu en période de crise sanitaire, comme l'explique Marc Bablet. « Il nous fallait savoir comment cette année, concernée par la crise sanitaire, avait permis ou non que soit maintenu un bon niveau de formation en éducation prioritaire car dans la suite de la refondation de 2014, nous considérons que la formation est une des clefs d'une évolution positive de la prise en compte des besoins des élèves des milieux populaires. Si l'on peut comprendre que la crise sanitaire impacte le système éducatif on aurait aussi pu espérer que la priorité à l'éducation prioritaire soit renforcée dans cette période car on sait que cette crise a un impact fort sur les conditions d'apprentissage des élèves des réseaux d'éducation ». Et en effet, les résultats de l'enquête montrent une absence de priorité donnée à la formation en éducation prioritaire. Plus d'un quart des répondants indiquent ne pas avoir eu de formation départementale ou académiques dédiées à l'EP, et un autre quart avoue ne pas savoir. Et ce qui indiquent qu'il y en avait sont soit IEN, soit formateurs EP ou encore coordonnateur de réseau… Les enseignants, les directeurs et les directrices répondent dans la grande majorité ne pas être informés de l'existence de formations dédiées à l'EP.

Lorsqu'elles ont lieu, les formations sont dans leur très grande majorité consacrées au français et au mathématiques. Elles ont aussi concerné particulièrement les enseignants en classe dédoublées de cycle 2. Lorsque les répondants sont interrogés sur la manière dont la formation répond aux besoins spécifiques de l'éducation prioritaires, il apparaît que nombreux sont ceux qui dénoncent le peu de d'apport réel et en rapport avec les besoins et les pratiques du terrain. Difficile de ne pas en déduire que l'offre de formation est calquée sur les décisions ministérielles et non sur les besoins ressentis par les principaux concernés, les enseignants et leurs élèves. Et c'est là une orientation à l'opposé de ce que préconisait la refondation de l'éducation prioritaire en 2014. « Tandis que la refondation plaidait pour des formations à l'initiative des terrains en appui sur des formateurs dédiés et sur des relations fortes avec la recherche, il s'agissait de savoir comment, et jusqu'à quel point, les directives ministérielles relatives aux dédoublements et aux plans français et mathématiques imposaient les thématiques plutôt que de les faire émerger des travaux locaux en fonction de besoins révélés par la pratique enseignante. Il apparaît assez clairement que les pratiques recommandées dans le cadre de la refondation ont été mises de côté́ au profit d'autres conceptions de la transmission d'objectifs et de pratiques » analyse Marc Bablet.

Une offre de formation par les réseaux quasi inexistante

Du côté des formations organisées au niveau des réseaux d'EP, là encore, c'est la déconvenue. Plus d'un tiers des répondants assurent qu'il n'y en a pas eu. « De nombreux collègues parlent de formations annulées du fait de la crise sanitaire ». Pourtant, comme le souligne Marc Bablet, « dans certains réseaux des formations ont eu lieu. Ceci confirme que cela aurait été possible assez largement si la formation en éducation prioritaire avait constitué une priorité ministérielle ». À l'initiative des IEN, et de leurs équipes, lorsqu'elles ont lieu, les formations, là encore, étaient principalement axées sur les plans français et maths ainsi que sur les classes dédoublées. « On voit clairement une dominante des thématiques nationales descendantes établies dans les plans ministériels » en conclut M. Bablet. Dans une question ouverte, une cinquantaine de répondants ont fait part de leur désarroi face au manque de formations spécifiques à l'EP. Ils dénoncent le manque de moyen de remplacement permettant la tenue de ces formations mais aussi celui de la place de l'apport la recherche – pourtant riche sur l'EP – dans celles-ci.

Parler les controverses pour construire un contrat de collaboration

Pour Patrick Picard, la difficulté de la mise en place d'une bonne formation réside dans la pluralité des acteurs, « tout le monde n'est pas d'accord sur ce qu'il faut faire pour que cela aille mieux. Ainsi l'objet de la formation ne va pas de soi. Mais ces conflits, ces tensions sont nécessaires. Si les controverses sont parlées, la collaboration est possible. Travailler sur les tensions est inévitable pour construire un véritable contrat de collaboration car la confiance n'est pas un préalable mais une conséquence de la bonne prise en considération de la controverse ». Le chercheur termine son propos en donnant les clés d'une formation réussie. « La formation doit s'appuyer sur les besoins et identifier les problèmes – qui sont différents des besoins – afin de problématiser les enjeux de celle-ci. Il s'agira ensuite de comprendre les problèmes auxquels sont confrontés les enseignants en ramenant le réel en formation, travailler à comprendre la nature des difficultés des élèves, ce qui est loin d'être simple. Pour arriver à faire tout cela, le formateur doit arriver à mettre les mots, aider à analyser, expliciter, apporter des éléments de réflexion puis du contenu pour ne pas laisser les stagiaires tourner à vide. Finalement, être un bon formateur, c'est passer beaucoup de temps à essayer de mieux comprendre ce que l'on fait, ce que l'on gagne et ce que l'on perd lorsque l'on passe de l'origine de la difficulté à la nature de la difficulté ».

Pour l'Observatoire des zones prioritaires (OZP), l'enquête permet de rester optimiste. En effet, même si elles ont brillé par leur absence, les acteurs savent reconnaître les éléments constitutifs de bonnes formations, ce qui est déjà une grande avancée depuis 2014. « Nos répondants appuient leurs analyses et réflexions sur une conception désormais dominante de la formation souhaitable. Une bonne formation est une formation qui est construite en appui sur une analyse des besoins des élèves pour apprendre et des enseignants pour enseigner. Elle est menée par des professionnels de la formation qui apportent vraiment une valeur ajoutée en connaissant leur sujet en relation avec les questions pédagogiques posées. Et, pour finir, elle articule des apports de qualité, notamment issus de la recherche, et des mises en œuvre avec des essais en classe et des retours réflexifs à partir de cette mise en œuvre ».

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 04.10.21

La Formation continue en éducation prioritaire, avec Marc Bablet et Patrick Picard. Compte rendu de la Rencontre OZP du 29 septembre 2021

2021-10-01T08:49:17Z

Cette rencontre OZP s'est tenue en présentiel et en distanciel.

Dans une première partie, Marc Bablet, membre du bureau et du conseil scientifique de l'OZP, à présenté les résultats de l'enquête menée par questionnaire en juin 2021 et à laquelle 996 enseignants, en grande majorité du premier degré, ont répondu.

Le powwerpoint de Marc Bablet (31 p.)

Puis a été projetée une intervention vidéo de Patrick Picard, ex-directeur du Centre Alain Savary et coauteur de l'enquête, qui a développé en s'appuyant sur un powwerpoint une réflexion sur ce que devrait être une telle formation.

https://youtu.be/Ixv9Vmw3EPg (21:39)

Le powerpoint présentés par Patrick Picard

Enfin un débat s'est ouvert entre les participants en distanciel et en présentiel, dont voici ci-dessous la synthèse écrite :

DEBAT

Les effets de la pandémie.
La pandémie a provoqué une forte diminution ou parfois un quasi-gel des actions de formation des enseignants en éducation prioritaire, situation d'autant plus dommageable que les élèves des familles défavorisées ont le plus souffert du confinement.
On a signalé cependant le maintien de quelques formations dans les académies de Créteil et Versailles.
Les réunions de concertation prévues dans les REP+ dans le cadre de la pondération ont été également impactées par les horaires (en fin d'après-midi) ou l'étroitesse des locaux, surtout quand le premier degré est présent (restrictions sanitaires).
Les brigades de remplacement dans le premier degré ont été mobilisées ailleurs qu'en éducation prioritaire pour pallier l'absence de personnels consécutive à la pandémie.
Par contre à la rentrée 2021 des stages de formation spécifiques pour les nouveaux personnels en éducation prioritaire ont été organisés, par exemple dans les académies de Créteil et Poitiers.

Le contenu des formations
Dans le premier degré, les formations qui ont eu lieu ont surtout porté sur les classes dédoublées et ont marqué un retour en arrière pédagogique, avec un cadrage très contraignant, un émargement des présents plus fréquent et un climat jugé infantilisant d'injonction qui pèse aussi bien sur les enseignants que sur les IEN.
Dans le second degré, les injonctions se font moins sentir en raison sans doute d'une tradition plus libérale. Mais on a recours davantage aux contractuels, ce qui n'incite pas à l'administration à organiser des formations.
Le conseil scientifique de l'éducation nationale a donné des pistes pour le premier degré mais pas pour le second : c'est sans doute un effet de la priorité donnée au premier degré par le gouvernement précédent et par l'actuel. Toutefois cette priorité s'est désormais traduite d'une part par une présentation étriquée de l'éducation prioritaire, réduite aux seules classes dédoublées, et d'autre part par lla publication de textes et guides injonctifs sur l'enseignement de la lecture notamment.

Les formateurs REP+ et leur rôle
Sur les 400 formateurs+ formés par le ministère, combien en reste-il en éducation prioritaire ?
Dans l'histoire de l'EP, ils ont pris la suite des professeurs référents (ou « supplémentaires) et des préfets des études. Il y a quelques années, l'OZP a organisé à l'intention de ces deux catégories des séminaires professionnels qui ont trouvé aisément leur public.
Il apparaît qu'il reste des formateurs académiques éducation prioritaire dans plusieurs académies représentées dans le public de la réunion mais souvent ces formateurs ont été mobilisés sur d'autres tâches que celles dédiées à l'éducation prioritaire, comme par exemple les plans Français et Maths. En outre la situation du remplacement n'a pas permis la mise en œuvre de formations dans le premier degré. Aucune priorité en la matière n'a été donnée à l'éducation prioritaire.
Formateur, est-ce un métier ou une fonction ? Pour l'instant, ils ne disposent pas d'un statut (hors-IUFM). Cela pourrait changer avec la création du Cafa dans le second degré ; qui a pour objectif de développer les compétences des formateurs en académie.
Le rôle du formateur est aussi d'être capable de lire les travaux de recherche et de les adapter aux difficultés du terrain, une fonction d'intermédiation selon la formule de Patrick Picard.

Le compte rendu de ToutEduc

L'éducation prioritaire est-elle encore prioritaire, s'inquiète l'OZP

Les personnels en éducation prioritaire n'ont pas été prioritaires pour la formation continue pendant la période de crise sanitaire. C'est ce qui ressort des 996 réponses que l'OZP, l'Observatoire de l'éducation prioritaire, a reçues à son enquête et qu'il présentait, hier 29 septembre à l'occasion de l'une des rencontres qu'il organise régulièrement. Elles proviennent pour l'essentiel (85%) d'enseignants du 1er degré. A la question "y a-t-il eu, pour vous, des formations académiques ou départementales dédiées à l'Education prioritaire ?", plus de 75 % répondent non, ou ne savent pas, ou ne répondent pas. La proportion est à peu près la même s'agissant de formations propres aux réseaux d'éducation prioritaires, les réponses "oui" émanant souvent de formateurs, d'inspecteurs ou de conseillers pédagogiques, donc des personnels chargés d'animer ou d'organiser ces formations.

L'enquête montre aussi que la situation est variable selon les territoires, les formations académiques étant davantage visibles à Rennes, Besançon, Orléans-Tours alors que la politique des académies de Paris, Clermont, Nancy-Metz est "illisible"...

D'autre part, si certains font état de formations répondant à leurs besoins, beaucoup se disent déçus et évoquent des "contenus insipides", ou "injonctifs", des formations "descendantes", "ne tenant pas compte des spécificités de l'éducation prioritaire" mais centrées sur les thématiques nationales, français et mathématiques.

Les débats ont toutefois montré que les formateurs "éducation prioritaire" (la refondation de l'Education prioritaire avait conduit à en former 400) sont encore, du moins dans les académies de Créteil, Versailles, Montpellier, Reims, bien présents. D'autre part, les responsables de l'OZP se réjouissent d'avoir vu émerger, "en creux", une conception commune de la formation, qui doit être délivrée par des professionnels, prévoir des "retours réflexifs", prendre en compte les apports de la recherche, et venir "en appui sur une analyse des besoins des élèves et des enseignants", le travail d'élaboration de la définition des besoins supposant "un esprit de coopération". D'ailleurs ne faudrait-il pas partir des problèmes rencontrés plutôt que des besoins exprimés ?

Plusieurs membres de l'OZP s'inquiètent de voir la question de l'Education prioritaire réduite aux dédoublements de GS, CP et CE1.

Extrait de touteduc.fr du 30.09.21

Note : Le Café pédagogique était retenu ce jour-là par la discussion de la loi Rilhac à l'Assemblée.

Séminaire OZP 2018 sur l'évaluation. Atelier Formation, animé par Patrick Picard

2019-02-12T08:45:49Z

Séminaire OZP 2018 : Pour une évaluation de l'éducation prioritaire
Paris, 9 février 2019

Atelier Formation
animé par Patrick Picard, ex-directeur de Centre Alain Savaray (Ifé)

Cet atelier conduit par Patrick PICARD rassemble 31 participants pour travailler pendant 3 heures sur l'élaboration du questionnaire de l'initiative OZP d'évaluation de la politique d'éducation prioritaire.

P. PICARD (PP) commence par rappeler le cahier des charges du travail de l'atelier découlant de l'exposé méthodologique d'Anne ARMAND. Produire 3 questions sur le sujet de la formation en REP. Des questions « acceptables » par les acteurs de sorte que chacun puisse s'en emparer et répondre quel que soit son statut et quelles que soient les modalités de réponse (individuelle ou en groupe). Elles devront provoquer des réponses utiles permettant, en retour, après leur dépouillement, la production d'un document de synthèse à la disposition des acteurs de terrain.

Ces questions feront apparaître des données factuelles mais aussi « le ressenti »des acteurs.
PP propose que chacun élabore des phrases répondant à 2 questions :
Une formation réussie, c'est quand….
Ce qui est difficile pour les formateurs, c'est…
Chacun écrit ses phrases sur son téléphone et les transmet à l'ordinateur de PP. Puis l'ensemble des propositions apparaissent sur l'écran.

[L'ensemble des phrases apparaissent sur 2 documents annexes à imprimer en format « paysage » et en réduisant de 60%]

Une formation réussie, c'est quand….

Le groupe est invité à classer ces phrases en les regroupant , en les opposant de manière à faire apparaître une problématique.
1ère tension : demande individuelle ou collective ? Les acteurs s'inscrivent individuellement à des formations proposées dans un catalogue ou bien le thème et les modalités de formation sont choisies dans des instances internes au réseau, par exemple dans le cadre de la concertation. Ce qui fait apparaître une question :
« Est-ce que dans le réseau, existe un lieu, une instance ou un temps où l'on peut confronter les points de vue sur les besoins de formation ? »
Et une autre question : « quel partage entre formation individuelle ou en stage collectif ? »

PP propose à notre réflexion 2 citations opposées :
Laurent Schwartz : « Un adulte n'est prêt à se former que s'il trouve une réponse à ses problèmes dans la formation »
Léontieff : « tant qu'il n'a pas été satisfait une première fois, le besoin ne connait pas son objet. »

2ème tension : La formation doit-elle infléchir les pratiques ? Cette question peut aussi traduire une opposition entre formations purement transmissives et formations visant un changement.
PP remarque qu'il existe une grande variété de formations qui peuvent toutes avoir une légitimité.
Peut-on partir du point de vue que les acteurs doivent changer leurs pratiques professionnelles ? Non bien sûr, mais plutôt de l'idée que la formation amène un questionnement sur les pratiques : analyse de l'activité, échanges sur les pratiques, avec la volonté de faire avancer.

Une 3ème tension apparaît : La formation doit-elle seulement répondre aux besoins exprimés par les acteurs, aux besoins identifiés ? Dans ce cas, certains n'entendraient jamais parler de certains gestes professionnels ou ne sortiraient pas de représentations dans l'air du temps. Pour une principale, de collège, « il faut être clair avec ce qu'on attend ». La formation doit faire avancer sur les problèmes du réseau.
Le groupe réfléchit à un exemple de problème sur lequel il faudrait avancer : « collaborer dans une logique de cycle ». Ce thème provoque des sourires, comme si, jamais, d'eux-mêmes, les acteurs ne le choisiraient. Comment le susciter ? Si le professeur de CM2 qui prendra mes élèves de CM1 l'an prochain ne sait pas comment je travaille, comment pourra-t-il s'appuyer sur ce que les élèves ont fait avec moi ? Si on est dans une logique de répartition du programme entre les enseignants (logique qui est pour les élèves une logique cumulative), comment un élève qui lit encore mal pourra-t-il continuer à progresser ?
Question : « Que serait une formation qui outille pour cette logique de cycle ? »
En partant de l'idée de parcours, un participant interroge le groupe sur la possibilité de formation commune entre enseignants de tous niveaux sur un même thème. Par exemple, une formation sur « la construction du nombre » rassemblant des enseignants de la maternelle au collège.
PP donne un exemple d'éloignement des cultures professionnelles entre le premier et le second degré : en Histoire-Géographie, « localiser et situer » sont des compétences fondamentales pour un professeur de collège et rarement pour un professeur des écoles. Un exemple inverse pourrait être donné avec le travail sur le langage où les acquis de l'école peuvent être ignorés au collège.

Ce qui est difficile pour les formateurs, c'est…

PP affiche un tableau de synthèse du Centre Alain Savary (ci dessous)
La réflexion doit articuler 3 domaines
PILOTER : articuler national, académique et local
Aider les pilotes à travailler ensemble
FORMER Former les formateurs
Accompagner au plus près du réel
FAIRE APPRENDRE Creuser ensemble les dilemmes du métier
Comprendre ce que les élèves ne comprennent pas

Ce sont les difficultés des élèves qui sont l'objet du travail des formateurs pour les formateurs mais aussi pour les instances. Quelle articulation entre « difficultés d'apprentissage des élèves" et "problèmes d'enseignement » ?
Le travail du formateur peut se détailler en plusieurs objectifs :
Faire connaître le prescrit.
Partager les références, croiser les lectures et les modèles explicatifs, les résultats de la Recherche.
Oser les outils
Accompagner dans la durée.
Lire ensemble le réel (évaluations, référentiel).

Au cours de la 3ème heure, le groupe travaille sur la traduction en questions « acceptables et utiles » pour la questionnaire.

Une seule question fera l'unanimité : « Y-a-t-il une élaboration collective pour dégager les besoins de formation ? »
Le débat n'a pu être tranché entre :
Questions factuelles, descriptives (qu'est-ce qui s'est fait ? Quel accès avez-vous eu à la formation ? Et question sur l'appréciation, le ressenti.
Ou encore entre une appréciation de ce qui s'est fait et une projection vers l'avenir : que faudrait-il faire dans les réseaux, Quelle est la demande des acteurs (des différentes catégories) ? Quelle image ont-ils d'une bonne formation ?

On peut cependant noter plusieurs propositions :
« Les formations que vous avez suivies ont-elles apporté quelque chose à votre pratique professionnelle ? »
« Pour vous, quelles sont les formations qui seraient particulièrement nécessaires dans votre réseau ? » « Des formations inter niveaux (ou en cycle) sont-elles indispensables , utiles, etc… ? »
« Qu'est-ce que les formateurs REP, les 18 demi-journées ou la pondération ont apporté à votre réseau ? »
Notons aussi une question qui déborderait le cadre de la formation : « Quel est le + des REP+ ? »
Compte rendu rédigé par François-régis Guillaume

Les autres comptes rendus du séminaire,
voir la rubrique Séminaire OZP 2018 (le 9 février 2019) : Pour une évaluation de l'éducation prioritaire

Séminaire professionnel OZP 2017. Atelier 3. "Organiser la formation sur site"

2018-01-10T07:54:55Z

Séminaire OZP : Construire des collectifs professionnels dans les réseaux
Paris, 2 décembre 2017

Organiser la formation sur site
Atelier animé par Arbya Eichi, formatrice académique REP+ dans les Hauts-de-Seine.

L'animatrice précise que, par son parcours professionnel, elle appartient aux deux degrés. Elle est actuellement seule sur deux réseaux REP+, qui totalisent 300 enseignants.

1. État des lieux
Un existant : le conseil école-collège.
Comment articuler les différentes instances au début ?
Faire des instances des lieux de formation et de production, ce qui n'est pas évident au départ.
Les formateurs REP+ ont 3 ans d'existence. Au départ, ils étaient perçus plutôt comme des accompagnateurs pédagogiques.
Chaque réseau a son histoire.
L'essentiel est de mettre le parcours de l'élève au cœur de la formation.
Sur le plan institutionnel, le temps de formation représente un contingent d'heures et une brigade de remplacement dans le primaire et un temps de pondération dans le secondaire.

2. De l'idée à la mise en œuvre
Comment faire vivre réellement le collectif ? Le temps de travail en formation est une bonne occasion de remplacer le face-à-face par le collectif, mais aussi d'amener les enseignants à verbaliser leurs difficultés et leurs besoins.
Ce décentrage n'est pas évident pour les enseignants. Il faut laisser le temps aux équipes d'apprendre à expliciter. Pour les formateurs, il s'agit d'organiser des formations explicites pour un enseignement explicite.
On est déstabilisé quand on sait qu'on ne sait pas.
On sous-estime souvent le temps nécessaire pour accompagner le changement de pratiques, pour "métaboliser". Au collège, ce sont les équipes qui organisent leur temps, une forme de formation à la carte.
Difficulté d'articuler les temps de formation REP+, les 15 heures de concertation, avec les temps de droit commun.
Des réunions régulières de pilotes sont organisées, le FEP (Formateur Education Prioritaire) étant un conseiller technique qui fait remonter les problèmes du terrain
Le travail en formation porte en particulier sur les représentations, très longues à faire évoluer, la dimension émotionnelle de l'acte d'enseigner et aussi beaucoup sur l'intermétiers.
Il faut considérer que l'appropriation de la formation est un temps de formation.

3. Le retour en classe
Le processus de formation en REP+ est une valse à trois temps. Le troisième temps est celui du retour en classe et prend la forme d'un accompagnement qui peut être fait par le formateur REP+ ou par le conseiller pédagogique.

Lors des trois temps, les équipes demandent de la lisibilité. Il s'agit pour nous de passer de la formation Formatage à la formation Accompagnement.

Les échanges avec les participants ont évoqué les questions suivantes :
– Un autre formateur : je me sens frustré car, moi, je n'ai pas la possibilité d'entrer dans les classes et d'interroger le terrain pour faire remonter l'information. La coordonnatrice est la seule ressource pour moi.
– il existe une forte différence entre la situation des REP+ et des REP face aux possibilités de formation.
– Lancer des classes sans notes amène toujours de nombreux questionnements mais comment répondre aux besoins ?
– "Qui pilote vraiment ?", se demandent souvent les enseignants ;
– Pour les débutants, la préoccupation première est le climat scolaire et la discipline
– Comment faire pour éviter que les visites de classes soient perçues par les enseignants comme des périodes d'observation ?
– Il est difficile de créer des collectifs vraiment autonomes, qui continuent à fonctionner quand le formateur n'est plus là retient beaucoup l'attention de l'atelier, ainsi que la définition et les conditions d'existence d'un collectif "auto-apprenant". La formation doit laisser aux enseignants un cadre de protocole qui les aide ensuite à s'organiser.
– Des enseignants peuvent-ils devenir formateurs de leurs collègues ? Plusieurs témoignages contradictoires sont apportés.
– Avoir un objet commun ne suffit pas à créer un collectif, il faut aussi un engagement commun.
– Comment organiser le travail entre le FEP et le conseiller pédagogique de circonscription ?
– Les commandes des pilotes ne correspondent pas nécessairement avec les besoins du réseau.

- Patrick Picard, qui était le matin dans un autre atelier, intervient pour préciser certains points :
– Les limites de la diffusion d'une vidéo de classe : chacun ne voit que selon sa propre focale ; le prof de maths ou le prof de langues n'ont pas le même regard. Voir ne signifie pas comprendre.
– Il est important de faire intervenir des personnes extérieures pour faire vivre le réseau.
– Chaque métier a un dilemme de métier. Cela se discute aussi entre les métiers.
– La refondation a-t-il elle changé les choses sur ce point ? Les avis sont partagés.

Suite des interventions :
– Il faut considérer que l'appropriation de la formation est un temps de formation.
– En tant que directrice d'école, j'estime que j'ai une fonction et une mission de formation. mais cela dépend bien sûr du taux de la décharge de directeur
– L'intitulé exact de ce séminaire est "Quelles continuités pour construire des collectifs professionnels dans les réseaux ? Il semble que la constitution d'une mémoire du réseau soit un élément essentiel de cette continuité et du développement du sentiment d'appartenance à ce réseau. C'est encore plus vrai dans le cas des enseignants débutants ou des enseignants expérimentés qui arrivent. [cette question a été développée dans l'atelier 2 sur l'interdegrés, NDLR]
Une idée fréquente est que la formation est un apport de ressources et qu'elle emprunte nécessairement une voie descendante.

Conclusion de marc Douaire
Cet atelier a débouché sur les 4 conditions de la réussite d'une formation sur site :
• Rattacher étroitement le parcours de formation des enseignants au parcours des élèves .
• Développer dans l'équipe un sentiment d'appartenance à un réseau.
• Outiller les équipes autrement que par un discours d'Espé. Mais comment ?
• Construire un collectif professionnel autonome dans la durée .
Compte rendu rédigé par Jean-Paul Tauvel

Enjeux de formation et pratiques professionnelles en Education prioritaire dans une académie. L'exemple de Versailles. Compte rendu OZP de la Rencontre du 8 novembre 2017

2017-11-20T09:53:12Z

— -LES RENCONTRES DE L'OZP-------
n°131, novembre 2017

Compte rendu de la 160ème rencontre du 8 novembre 2017

Enjeux de formation et pratiques professionnelles en Education prioritaire dans une académie : l'exemple de Versailles

Comment réussir la refondation de l'école et de l'Éducation prioritaire en sachant qu'un des enjeux est la notion de temps ? Il faut laisser aux pilotes et aux équipes le temps pour initier, engager et développer les projets de réseau. Cela demande de l'énergie, de la réflexion, de l'intelligence collective. La consolidation des réseaux exige de la cohérence éducative et pédagogique.

Pour marquer cette consolidation et l'importance de la réaffirmer, l'OZP a fait appel à plusieurs voix de l'académie de Versailles : Sophie Fournier-Gassier, correspondante académique Éducation prioritaire, et trois formateurs REP+, Bertrand Jarry, Benjamin Guenanen et Emmanuel Rouault. Étaient également présentes Arbya Eichi, formatrice académique REP+ dans les Hauts-de-Seine, et Sylvie Aminta, chargée de mission académique Éducation prioritaire.

Sophie Fournier-Gassier

De gauche à droite, Benjamin GUENANEN (issu du premier degré), Bertrand JARRY (ex-CPE), Emmanuel ROUAULT ( professeur de mathématiques, ex-professeur d'appui.)

La rencontre s'est organisée autour d'un diaporama. Quelques grandes lignes sont décrites ci-dessous et les diapositives très explicites sont jointes à ce document.
Sophie Fournier-Gassier introduit son propos en précisant que l'académie de Versailles est une académie avec des territoires contrastés et qui n'a, dans le Val-d'Oise, que 20% d'établissements en éducation prioritaire. (cf. atlas des risques sociaux d'échecs scolaires).
Avec ses 100 réseaux dont 24 REP+, un air de ressemblance avec l'Académie de Créteil se repère et se confirme avec la présence de 15 000 jeunes enseignants et de nombreux contractuels. C'est dans cette configuration que Sophie Fournier construira son intervention autour des enjeux de la formation, dont le plan spécifique à l'Éducation prioritaire a été fortement souhaité par M. Filate, recteur de l'Académie de Versailles, afin que les enfants puissent réussir sur chaque territoire.

Les formateurs au nombre de 15 sont pilotés par le niveau académique. Plusieurs rencontres ont lieu sur l'année. Des binômes de formateurs 1er et 2nd degré se répartissent sur les réseaux pour favoriser la continuité éducative. La formation prend en compte le référentiel de l'éducation prioritaire et les axes proposés. Si c'est aux enseignants d'entrer dans la culture de la formation, un accompagnement est indispensable afin qu'ils puissent réussir à améliorer les performances de leurs élèves en modifiant leurs pratiques. Penser l'accompagnement incombe aux formateurs académiques. Le plan de formation est une affaire de réseau à travers la conception que les pilotes et les professeurs d'appui peuvent en avoir. Ce plan de formation intègre les besoins des enseignants. Une alternance entre des temps de théorie et des temps libérés pour pouvoir échanger et se confronter a été souhaitée.

Le plan de l'intervention, avec carte et tableaux

Les parcours de formation
« Les enjeux sont liés aux pratiques", énonce Bertrand Jarry. Une évidence, précise-t-il, qu'il est bon de rappeler : c'est en étant sur le terrain auprès des collègues et à partir de leurs pratiques que l'on va pouvoir identifier les vrais enjeux de la formation, des enjeux qui vont les amener à modifier transformer leurs pratiques professionnelles. On ne se situe pas dans l'injonction ni dans l'évaluation.

Beaucoup de jeunes enseignants non expérimentés ont intégré l'académie de Versailles. Ils nécessitent de l'attention mais il ne faut pas perdre de vue les enseignants installés depuis très longtemps dans leurs pratiques.
Naviguer entre ces deux profils n'est pas facile mais il est impératif d'en avoir conscience quand on se rend sur le terrain. Il faut également avoir bien à l'esprit que les enseignants ont beaucoup de mal à identifier et à affiner les difficultés leurs élèves. Les difficultés spécifiques d'apprentissage que rencontrent les élèves en éducation prioritaire sont réelles. Il faut que les enseignants en aient conscience et celà très tôt. Pour beaucoup d'enseignants, le référentiel de l'Éducation prioritaire et les travaux de recherche restent méconnus. Il convient donc d'expliciter les enjeux du référentiel afin qu'ils puissent se les approprier et concevoir comment ils vont se traduire dans la classe.

En ce qui concerne la recherche, des choix sont à faire d'apports théoriques ciblés qui pourraient faciliter l'entrée dans le métier. On constate souvent que l'organisation de la discipline précède l'organisation du travail et des apprentissages, qui est peu pensée. Et de fait les demandes de formation portent souvent sur ce qui relève de la gestion de classe, du climat scolaire.

À partir de tous ces constats, le rôle du formateur est d'aider et d'accompagner les enseignants mais en partant de leurs difficultés. Les parcours des formateurs sont très différents : professeur d'appui, professeur d'EPS, CPE, professeur de mathématiques, etc. Il a fallu apprendre à se connaître, à réfléchir ensemble, à échanger, à construire un véritable collectif de travail.Ce collectif se rend sur le terrain, aide et accompagne les enseignants et se pose la question : de quoi ont-ils besoin ? Qu'est-ce qui leur pose problème ? Et à partir de cela, nous allons réfléchir et construire ensemble nos interventions.
Nous faisons également très attention à notre positionnement parce que former des groupes et accompagner jusque dans la classe ne vont pas de soi. Cependant, lorsque nous précisons bien aux équipes que nous sommes là pour réfléchir ensemble et que nous ne nous situons pas comme des spécialistes, très vite, nous sommes dans le partage. L'objectif est bien de partir du réel de la classe avec l'idée de développer des collectifs de travail qui vont pouvoir ensuite devenir autonomes, continuer à travailler ensemble et à échanger.

Définir un parcours de formation pour les enseignants du 1er et du 2nd degré en éducation prioritaire

Une action de formation

Benjamin Guenagen et Emmanuel Rouault ont ensuite présenté et commenté longuement une action de formation commencée en octobre 2015.

Un exemple de formation sur le REP+ Jules Verne (Les Mureaux, 78)
MENER UNE ENSEIGNEMENT EXPLICITE
Des cas concrets d'enseignement en mathématiques :
Nombres et calculs en cycles 1 & 2
Résolution de problèmes en cycle 3

Equipe des Formateurs Rep+ 78

infographie, 16p.

Compte rendu rédigé par Brigitte d'Agostini, membre du bureau de l'OZP