- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Education prioritaire. Dans quel état ?, par Marc Douaire, président de l'OZP (les Cahiers pédagogiques, juin 2019)

2019-06-21T10:00:17Z

Les Cahiers pédagogiques
N° 554 - L'économie à l'école

L'éducation prioritaire, dans quel état ?
Marc Douaire

Le 18 mai dernier se tenait la journée nationale de l'Observatoire des zones prioritaires (OZP). Pour l'association, il est essentiel de faire le bilan de la « refondation » engagée en 2014. Aussi, devant le silence du ministère, l'OZP a-t-elle lancé sa propre évaluation.
Notre journée annuelle du 18 mai a été essentiellement consacrée à la restitution des premiers éléments d'une grande enquête que nous avons lancée ce printemps auprès des acteurs de l'éducation prioritaire et de l'analyse des réponses reçues.

Pourquoi cette enquête ? Il y a un an, l'OZP avait rencontré à sa demande le cabinet du ministre, pour rappeler la nécessité d'évaluer l'éducation prioritaire depuis la refonte de 2014. Si le bienfondé de cette demande avait été reconnu, aucune précision n'avait été apportée sur le calendrier. Depuis, silence. L'OZP a donc décidé d'entreprendre par ses propres moyens une évaluation publique de l'éducation prioritaire, avant tout pour identifier les réussites et les blocages, rendre visibles les transformations concrètes pédagogiques et éducatives engagées par les réseaux, et faire apparaitre l'émergence de collectifs professionnels de la scolarité obligatoire.

Rendre visible la réalité de l'éducation prioritaire est d'autant plus nécessaire qu'elle se trouve régulièrement sous les feux de l'actualité. Elle a ainsi été ces derniers mois l'objet de rapports de la Cour des comptes et du Cnesco (Conseil national d'évaluation du système scolaire), d'une étude de France Stratégie, du dispositif nouveau des « cités éducatives », et elle sera directement concernée par le rapport d'Ariane Azéma et Pierre Mathiot sur la politique de territorialisation de l'éducation, qui devrait être rendu très prochainement.

Pour élaborer puis exploiter ce questionnaire, l'OZP a constitué un conseil scientifique qui réunit des personnalités reconnues pour leur connaissance et leur engagement en faveur de l'éducation prioritaire depuis de nombreuses années : inspecteurs généraux, praticiens de terrain, chercheurs français et étrangers (Suisse, Belgique, Corée du Sud).

Notre enquête ne s'apparente pas à une enquête officielle, et les réponses reposent sur le volontariat. Elle s'adresse à l'ensemble des personnels des réseaux REP+ (réseau d'éducation prioritaire renforcé) et REP, et non aux seuls chefs d'établissement REP+. Enfin, elle se veut collaborative et est constituée d'un certain nombre de questions ouvertes, de façon à permettre ou faciliter les échanges au sein des équipes et de recueillir des réponses qui reflètent le mieux possible des réalités souvent complexes. Ces questions ouvertes concernent le Référentiel pour l'éducation prioritaire produit par le ministère en 2014 et destiné à servir de ressource pour l'élaboration des projets de réseaux, accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels.

L'enquête se complète par un état des lieux concernant les évolutions entre 2014 et 2019, sur l'environnement, la stabilité des personnels et de l'équipe de pilotage ou le pourcentage de personnels précaires.

Des réponses seront encore prises en compte et une synthèse générale sera présentée lors du prochain séminaire national de l'OZP, à l'automne 2019.

PREMIERS RÉSULTATS
Nous comptons pour le moment 268 réponses, dont un tiers de collectives, venant de toutes les académies, avec une forte représentation des académies très concernées par l'éducation prioritaire. La majorité souligne une aggravation des difficultés sociales dans le réseau entre 2014 et 2019 mais, dans le même temps, une majorité perçoit une amélioration de la situation du réseau et de son travail. Il convient donc d'aller plus loin à partir de trois thématiques apparues très importantes dans les réponses : l'usage du référentiel et la question de la formation, le travail collectif, les leviers et les points d'appui.

Selon Anne Armand, inspectrice générale de l'Éducation nationale et membre du conseil scientifique de l'OZP, « si on peut relever que la connaissance précise du référentiel est davantage maîtrisée par les pilotes de réseau que les enseignants de terrain, le plus important est de pouvoir mesurer les points d'amélioration comme de blocages. Ainsi, concernant l'axe 1 “Garantir l'acquisition du lire/écrire/parler”, la référence à la langue orale et à l'école maternelle est bien dans l'esprit des répondants quand ils évoquent une amélioration de la situation, mais la coanimation est mise à mal par la disparition du maitre supplémentaire et le manque de personnels spécialisés. La formation apparaît fortement parmi les leviers envisagés pour mettre en œuvre l'axe 1, mais n'apparaît plus nettement quand on interroge sur ce qui fait bouger un réseau. […] Enfin, la formation apparaît dans les obstacles : manque de remplacement, formation décalée par rapport aux besoins, formation continue calquée sur la formation initiale ».

À la lecture des réponses, on constate que le travail collectif s'est développé dans plus de soixante des situations, quelles que soient les catégories professionnelles des répondants. Les coordonnateurs de réseau mettent l'accent sur le temps de concertation sur le temps de service en REP+, les dispositifs de formation qui ont favorisé notamment la construction du cycle 3 (CM1, CM2 et 6e), les échanges entre les écoles et le collège, la liaison entre grande section d'école maternelle et classe de CP, les observations croisées, le développement de la co-intervention, l'harmonisation des pratiques pédagogiques.

L'évolution positive soulignée par la majorité des répondants apparait reposer sur un triptyque de facteurs. Il y a tout d'abord un effet de structures : postes supplémentaires, pilotages académique et local efficients, temps de concertation ; puis revient l'importance des dispositifs de formation continue adaptés aux besoins exprimés par le terrain ; enfin, et c'est peut-être l'élément le plus nouveau, un effet collectif d'engagement professionnel qui marque l'émergence d'une culture professionnelle de réseau. Mais cet ensemble est fragile : que les moyens supplémentaires en postes soient remis en cause, que la formation proposée (ou imposée) ne convienne pas, que le pilotage soit injonctif ou absent, et c'est l'ensemble de ce processus de transformation professionnelle qui peut en être affecté.

La réussite de tous les élèves de l'éducation prioritaire passe par des pratiques pédagogiques pensées collectivement afin de traiter la difficulté scolaire dans la classe, des collectifs de travail, des instances de régulation, un leadeurship partagé.

Tout ce travail demande du temps, de la continuité politique et un pilotage reposant sur l'échange, les réflexions croisées, la confiance dans les acteurs et non la combinaison permanente d'autoritarisme et d'injonctions telle qu'elle est développée actuellement.

Marc Douaire
Président de l'OZP

Extrait de cahiers-pedagogiques.net

Journée OZP 2019. Conclusion : construire une évaluation publique de l'éducation prioritaire en 2019, par Marc Douaire

2019-05-24T08:27:13Z

21ème Journée nationale OZP, 18 mai 2019
« Pour une évaluation publique de l'éducation prioritaire »

Conclusion : construire une évaluation publique de l'éducation prioritaire en 2019,
par Marc Douaire

De 2012 à 2017, beaucoup a été fait en peu de temps ; citons notamment :

– La refondation de l'éducation prioritaire à partir des travaux conduits dans le cadre de la concertation nationale sur la refondation de l'Ecole. A cette occasion, ont été mis en évidence un certain nombre de leviers et de difficultés concernant la mise en œuvre de la politique d'éducation prioritaire. Il est nécessaire de rappeler que la première exigence des acteurs représentés, et en particulier des représentants des instances des collectivités territoriales, était le maintien de la labellisation.
– La nouvelle carte de l'éducation prioritaire avec la création des 350 Rep+, l'ensemble des moyens engagés en postes et formation et la mise en place de la pondération du temps de service
– Le référentiel conçu comme une ressource proposée aux équipes pour l'élaboration des projets de réseaux
– Le recentrage sur la pédagogie et la continuité des apprentissages dans le cadre de la politique des cycles
– La relance de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans
– Le développement d'une culture professionnelle de réseau
– La reconnaissance de la fonction de coordonnateur
– La création de postes de formateurs académiques pour les Rep+

En conclusion de la journée nationale de mai 2017, l'OZP déclarait que le dédoublement des classes de CP et CE1 en Rep+ puis en Rep ne saurait constituer à lui seul une politique d'éducation prioritaire. Les éléments marquants de la refondation de 2013(cf. ci-dessus) devaient être poursuivis et consolidés. Les questions relatives au pilotage de cette politique à tous les niveaux étaient posées. La question essentielle de l'émergence de collectifs professionnels de la scolarité obligatoire appelait des réponses conséquentes en termes de reconnaissance des personnels, de gestion des ressources humaines, de formation adaptée.
La 20ème journée nationale de l'OZP, organisée le 26 mai 2018, était intitulée : « Quelles autonomies pour faire réussir tous les élèves ? ». Les travaux de cette journée mettaient en évidence des formes d'autonomie engagées localement depuis plusieurs années par des réseaux d'éducation prioritaire.
Citons notamment l'expérience de réseaux apprenants dont l'action se fonde sur 4 principes :
– Des pratiques pédagogiques pensées collectivement afin de traiter la difficulté scolaire dans la classe
– Des collectifs de travail, avec dans certains cas l'existence d'une commisssion interpartenariale de suivi des difficultés des élèves
– Des instances de régulation : comité de pilotage, commission école/collège…mais aussi un travail collectif sur les tableaux de bord
– Un leadership partagé : les pilotes se situent davantage dans l'accompagnement des équipes et comme garants du projet.

Cette construction d'une culture professionnelle de réseau s'effectue progressivement. L'acte d'enseigner, dans de nombreuses situations, s'est modifié et a adopté des formes plus collectives.
Ce travail de construction de collectifs professionnels est le fruit d'un engagement persévérant d'équipes de réseaux, de formateurs, de pilotes et de cadres de l'institution.
Ce travail doit être reconnu, encouragé, développé : c'est cela la véritable école de la confiance.
Cela requiert du temps, de la continuité de pilotages à tous les niveaux, de garantir à tous les niveaux la priorité effective aux réseaux eux personnels de l'éducation prioritaire tant dans le fonctionnement quotidien de l'institution, que dans la gestion des moyens en postes et en personnels. Cela nécessite le développement des ressources, des dispositifs de formation.

Les premiers résultats de notre enquête collaborative mettent clairement en évidence cette construction de collectifs de réseaux partageant petit à petit une culture professionnelle commune. Il s'agit là d'un processus de maturation collective autour des principaux leviers de progrès identifiés par les réseaux : les effets produits par les structures ( postes supplémentaires, temps de concertation, efficience du pilotage, mesures favorisant la stabilité des personnels…), la qualité et la pertinence de la formation, l'engagement professionnel des équipes de réseau.

Entreprendre cette évaluation publique de l'éducation prioritaire 2014/2019 avec l'ensemble des acteurs des réseaux :
C'est avant tout pour permettre d'améliorer tout ce qui concourt à une meilleure réussite des élèves de l'éducation prioritaire,
C'est mettre en évidence les actions et les évolutions professionnelles qui favorisent la démocratisation de l'école,
C'est mieux faire connaître la réalité de l'éducation prioritaire telle qu'elle est engagée dans de nombreux territoires.

Voir les autres comptes rendus de la Journée OZP 2019 en ligne

Note : Restent encore deux interventions à mettre en ligne

Après la Journée OZP 2019 : "Dédoubler les CP ne constitue pas une politique d'éducation prioritaire" (Interview de Marc Douaire par l'AEF)

2019-05-23T08:11:29Z

"Dédoubler les CP ne constitue pas une politique d'éducation prioritaire" (Marc Douaire, président de l'OZP)
"L'enquête d'évaluation de l'éducation prioritaire que vient de lancer le ministère est insuffisante", assure dans un entretien à AEF info Marc Douaire, président de l'Observatoire des zones ...
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Extrait de aefinfo.fr

Journée nationale OZP du 18 mai 2019 : Evaluer l'éducation prioritaire en 2019 (le programme)

2019-05-23T05:34:00Z

Journée nationale de l'OZP le samedi 18 mai 2019

EVALUER L'EDUCATION PRIORITAIRE EN 2019

Cette journée s'adresse à tous les acteurs et partenaires de l'éducation prioritaire et plus particulièrement aux pilotes (IA-IPR référents, principaux, IEN, correspondants académiques) et aux coordonnateurs, professeurs référents...

LIEU
Collège Rognoni
24 rue du Cardinal Lemoine
Paris 5ème
Métro : Jussieu, ou Cardial Lemoine ou Luxembourg (RER)

Note : Le déjeuner sera libre. Il n'y a pas de frais d'inscription mais, pour des raisons d'organisation, il est demandé de s'inscrire à l'avance (sans engagement définitif).

PROGRAMME

Evaluer l'éducation prioritaire en 2019

9h30. Accueil

10h - Ouverture de la journée et rappel des travaux engagés (séminaire, questionnaire…)

10h30 - Intervention d'un expert étranger, membre du conseil scientifique de l'OZP : Paolo Cattani, de l'université de Genève (Suisse) sur la REP de Genève

11h15 - Evaluation de l'éducation prioritaire 2014-2019

Présentation du bilan d'étape issu des premières réponses au questionnaire OZP

Echanges avec les participants

13h - Déjeuner libre

14h30 - Modification du programme. Marc Douaire présente et commente le nouveau dispositif des cités éducatives : quelles interférences avec l'éducation prioritaire ? Débat .
Cette intervention se substitue à celle, prévue, de Marc Demeuse qui regrette de ne plus être disponible.

15h15 - Evaluation de l'éducation prioritaire 2014-2019

« Enjeux d'une évaluation de la carte de l'éducation prioritaire » par Marc Bablet, membre du conseil scientifique de l'OZP.

Echanges avec les participants

16h15 - Conclusion de la journée.

Pour s'inscrire : envoyer un simple mél intitulé Journée OZP 2019 à l'adresse ozp[at]ozp.fr
en indiquant vos nom, prénom, fonction et lieu d'exercice.

NOTE : Le thème de la journée est d'autant plus actuel pour l'éducation prioritaire que la présentation des résultats de l'enquête de l'OZP coïncide avec la publication :
- de l'importante note de France Stratégie qui apporte un regard nouveau sur la répartition des moyens en éducation prioritaire ;
- de la récente Note d'information de la Depp sur les évaluations à mi-CP et des analyses qu'elle suscite ;
- de la liste des 80 cités éducatives, un nouveau dispositif qui n'est pas sans interroger l'éducation prioritaire ;
et cela dans l'attente des conclusions de la mission Mathiot-Azema sur la politique territoriale de l'Education nationale annoncées pour juin 2019.

Journée OZP 2019. Introduction à la présentation des premiers résultats de l'enquête collaborative

2019-05-22T08:11:54Z

21ème Journée nationale OZP, 18 mai 2019
« Pour une évaluation publique de l'éducation prioritaire »

de gauche à droite : François-Régis Guillaume, Marc Douaire, Anne Armand, Jean-Yves Rochex
Absent de la photo : Patrick Picard, qui vient de présenter son PowerPoint

Présentation de l'enquête collaborative OZP.

La circulaire ministérielle de 2014 refondant l'éducation prioritaire précisait que l'ensemble des projets de réseaux ainsi que la carte de la géographie prioritaire devaient être évalués au terme d'une période de 5 ans soit en 2019.
Il s'agit là d'une étape importante pour améliorer et renforcer cette politique afin qu'elle puisse mieux contribuer à la réussite des élèves des quartiers défavorisés.
L'OZP, association indépendante fondée en 1990, constatant l'absence d'initiative ministérielle, a décidé de prendre ses responsabilités en proposant une évaluation publique de l'éducation prioritaire sur la période 2014/2019.
Décider et entreprendre cette évaluation c'est vouloir rompre avec le pilotage national discontinu de l'éducation prioritaire depuis presque 40 ans.
Décider et entreprendre cette évaluation c'est vouloir permettre la visibilité et la capitalisation des transformations pédagogiques, éducatives et professionnelles engagées par de nombreux réseaux d'éducation prioritaire.
Décider et entreprendre cette évaluation c'est vouloir identifier les réussites et les blocages d'une politique dont le rapport de la Cour des comptes d'octobre 2018 disait « qu'elle constitue le principal outil pour répondre aux failles du système scolaire en termes d'équité et d'efficacité ».

Pour construire cette évaluation, l'OZP a réuni un conseil scientifique constitué de personnalités reconnues pour leur expertise et leur engagement en faveur de l'éducation prioritaire.
Le séminaire de travail du 9 février dernier a permis d'élaborer des premiers documents d'évaluation régulatrice à destination des réseaux d'éducation prioritaire.
Le conseil scientifique de l'OZP a construit ensuite l'enquête collaborative adressée aux réseaux.

Des précisions importantes :
- L'enquête OZP ne s'apparente pas à une enquête officielle conduite par un service ministériel : elle n'en a pas les moyens et elle repose sur le volontariat et non sur l'injonction.
- L'enquête se présente comme collaborative : elle est constituée d'un certain nombre de questions ouvertes de façon à permettre ou faciliter les échanges au sein des équipes de réseaux.
- Cette enquête a été construite en croisant plusieurs approches professionnelles et militantes.
- Ce que nous présentons aujourd'hui doit être considéré avec prudence, non pas comme des résultats définitifs, mais d'éléments partiels d'un rapport d'étape comme nous l'avions indiqué en novembre 2018 puis au séminaire de février 2019.
- Des réponses peuvent toujours nous parvenir jusqu'à la date du 10 juillet 2019.
- Une synthèse générale des réponses à l'enquête sera présentée lors du prochain séminaire national à l'automne 2019.
Marc Douaire

L'initiative de l'OZP ne peut avoir pour objet d'évaluer les performances scolaires des réseaux. Une telle évaluation demanderait une recherche lourde clarifiant 3 séries de données :
- Quelle évolution de la difficulté sociale et des tendances ségrégatives ?
- Au-delà des moyens budgétaires, quelle évolution réelle des moyens : contractuels, remplacements, instabilité des personnels ?
- Quelle mise en œuvre effective des préconisations de la Refondation de l'éducation prioritaire et de l'école ?

L'objet de l'initiative de l'OZP porte donc sur ce dernier point et tente de répondre à d'autres questions :
- Qu'est-ce qui a été effectivement vérifié dans le diagnostic de départ de la refondation ?
- Qu'est-ce qui a été effectivement mis en œuvre par les pilotes ? Et surtout quelle continuité ?
- Qu'est-ce que les acteurs de terrain ont adopté ou essayé dans ces préconisations ?

Dans les territoires où le service public d'éducation n'était pas en mesure d'assurer normalement sa mission, au-delà l'attribution de moyens pour faire baisser le nombre d'élèves par classe, l'éducation prioritaire se traduit par :
- des mesures d'organisation : un fonctionnement en réseau pour rapprocher les cultures professionnelles du premier et du second degré, le cycle 3 rassemblant CM1, CM2 et 6ème et des instances assurant ce fonctionnement.
- du temps et des moyens pour développer la formation à l'intérieur des réseaux
- des fonctions spécifiques : coordonnateurs, formateurs REP+, professeurs référents
- des préconisations pédagogiques : le référentiel d'éducation prioritaire
Il s'agit en effet de faciliter l'évolution des pratiques pédagogiques et éducatives à travers la formation de collectifs professionnels.
La question posée devient : pourquoi ces évolutions de tous les métiers de l'éducation sont nécessaires ? Où en sont-elles ?

L'enquête OZP est une première étape. Les répondants qui le souhaitent seront ré-interrogés et surtout une analyse approfondie de ce corpus sera poursuivie. Enfin un appel sera lancé pour que le conseil scientifique reçoive des bilans, nombreux nous l'espérons, que les réseaux élaborent en fin d'année scolaire.
François-Régis Guillaume

Voir les autres comptes rendus de la Journée OZP 2019 en ligne

Journée OZP 2019. Les grandes lignes des réponses à l'enquête, par Patrick Picard

2019-05-22T08:07:21Z

21ème Journée nationale OZP, 18 mai 2019
« Pour une évaluation publique de l'éducation prioritaire »
Les grandes lignes des réponses à l'enquête
Qui a répondu et quoi sur :
l'évolution des difficultés sociales,
la stabilité des pilotes,
la connaissance et l'utilité du référentiel,
le développement du travail collectif et ses apports,
les priorités et difficultés pour la réussite des élèves,
l pourcentage de néotitulaires et de vacataires ou contractuels,
les leviers et (…)

- Journée OZP du 18 mai 2019 : Pour une évaluation publique de l'éducation prioritaire / ETUDE (gr 2)/, Sondage (gr 2)/ , **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, OZP. Actes Journées et Séminaires (gr 3), EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Eval. Enquête OZP 2018-2020 [Gén.] (gr 5)/

Journée OZP 2019. Résultats de l'enquête sur le thème "Référentiel et Formation", par Anne Armand

2019-05-22T08:06:21Z

21ème Journée nationale OZP, 18 mai 2019
« Pour une évaluation publique de l'éducation prioritaire »

Résultats de l'enquête sur le thème « Référentiel et formation »
par (Anne Armand)

• Intérêt de la démarche proposée

Pour mesurer le degré d'appropriation du référentiel de l'éducation prioritaire par les acteurs, on aurait pu leur adresser une suite de questions fermées, proposant en face de chaque item du référentiel de cocher « oui » ou « non » comme réponse à la question « connaissez-vous cette indication ? ». Un tout autre choix a été fait, celui d'adresser des questions ouvertes autour de trois interrogations dont l'esprit est globalement résumable ainsi : dans tel domaine, avez-vous le sentiment d'une amélioration ? quels obstacles demeurent ? quels leviers pouvez-vous envisager ? Un tel choix laisse aux répondants la possibilité d'utiliser les mots qui leur viennent, les mots de leur quotidien professionnel, sans que les mots d'une question induisent les mots de la réponse.

Et si dans leurs réponses, ils ont utilisé des termes du référentiel, c'est que ces termes sont bien présents dans leur horizon de réflexion. On peut ainsi mesurer ce qui, de toutes les formations qui ont accompagné la mise en œuvre du référentiel, s'est désormais inscrit profondément dans la « mémoire de travail » des acteurs.

• Qu'en est-il à propos de l'axe 1 du référentiel, « Garantir l'acquisition du « lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun » ?

Le dépouillement en cours, qui ne porte que sur un tiers des académies, permet d'avancer les constats suivants.

Concernant le premier objectif, « Lire, écrire, parler pour apprendre dans toutes les disciplines », le référentiel propose comme première mise en œuvre : « Un enseignement structuré de la langue orale est mis en place dès l'école maternelle. Il est co-construit et si possible co-animé en s'appuyant sur des personnes ressources disponibles sur le réseau (conseillers pédagogiques, enseignants FLS, maîtres supplémentaires... ». La référence à la langue orale et à l'école maternelle est bien dans l'esprit des répondants quand ils évoquent une amélioration de la situation dans leur réseau. C'est dans la réponse à la question sur les obstacles qu'on lit les termes référés à la deuxième phrase : la co-animation est mise à mal par la disparition du maître supplémentaire, et les personnels spécialisés manquent. On lit de nouveau ces mêmes termes dans les réponses concernant cette fois les leviers (retour du maître supplémentaire et présence des personnels spécialisés).

Pour mesurer la familiarité avec les deux mises en œuvre suivante, « Au CP, les élèves sont régulièrement en situation de production écrite » et « À l'école et au collège, la production écrite comme la production orale des élèves accompagnent l'activité d'apprentissage dans tous les niveaux et toutes les disciplines », il faut aller au delà dans le travail de dépouillement, car les réponses venant du premier degré sont plus nombreuses que celles venant du collège. Cette disparité rend très présente la mention des productions écrites, surtout comme signe d'une amélioration, parfois aussi pour noter parmi les obstacles qu'elles ne sont pas encore assez régulières. Par contre, la mention d'autres disciplines que le français pour le niveau collège (production écrite en mathématiques, en sciences, « dans toutes les disciplines ») n'apparaît pas souvent sur la totalité des réponses analysées (75) ; il faudra examiner leur récurrence par rapport au nombre de réponses venant du second degré pour en tirer une interprétation.

Quant à la dernière mise en œuvre proposée, « Des moments de travail en équipe sont spécifiquement consacrés aux pratiques de lecture et d'écriture dans le quotidien des enseignements. Des formateurs et chercheurs sont sollicités », il convient de s'y arrêter car elle est révélatrice d'un des enseignements importants de ce début de dépouillement. Le travail en équipe est clairement installé, d'autres interventions le démontrent aujourd'hui, mais la référence à la formation et à la recherche conduit à des interprétations variées. Il va en être question dans la deuxième partie de ce propos.

Un analyse rapide sur les réponses concernant la présence des termes employés dans les trois autres objectifs de l'axe 1, « Travailler particulièrement les connaissances et compétences qui donnent lieu à des inégalités », « Expliciter les démarches d'apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements » et « Mettre en œuvre des stratégies éprouvées dans les enseignements », permet de dire que les mathématiques sont présentes dans la réflexion des acteurs, comme la nécessité d'expliciter les apprentissages, de travailler leur continuité et leur progressivité. Par contre, certains termes n'apparaissent jamais (dans l'état actuel du dépouillement) : la confrontation avec les dimensions culturelles et historiques des savoirs enseignés, l'adaptation de la durée des séquences aux objectifs pédagogiques (on déplore au contraire la trop grande raideur de l'organisation du temps scolaire), l'organisation de groupes hétérogènes pour favoriser les confrontations des démarches intellectuelles. Ces manques interrogent, puisque les autres items de l'axe 1 sont connus. Ils sont principalement référés à l'objectif concernant la mise en œuvre de stratégies éprouvées. Est-ce le terme « stratégies » qui ne parle pas suffisamment aux acteurs ? Est-ce un simple effet de lecture, qui fait qu'on retient plus aisément le début de la rédaction de l'axe 1 et moins bien sa fin ? Est-ce un renvoi à la question de la formation, les stratégies « éprouvées » n'étant pas assez nombreuses, ou assez répandues par la formation ?

• Quels constats, quelles questions posées à propos de la formation ?

Globalement, la formation apparaît fortement parmi les leviers envisagés pour améliorer la mise en œuvre de l'axe 1 (25% des réponses dépouillées à ce jour), mais n'apparaît pas si nettement quand on interroge sur ce qui a fait bouger un réseau (21%). Parmi les obstacles, le manque de formation n'est mentionné qu'une fois. On peut déjà tirer quelques enseignements de ces constats.

Tout d'abord, il existe une vraie disparité académique. Dans certaines, les répondants cherchent des leviers du côté de la formation, mais n'en mentionnent pas qui pourraient relever de leurs seules ressources ou mobilisation ; dans d'autres au contraire, les répondants n'envisagent pas la formation comme un levier mais uniquement ce qui dépend d'eux-mêmes. Heureusement, des académies produisent des réponses équilibrées entre les ressources de la formation et les ressources locales. Mais on peut s'inquiéter pour les équipes qui ne comptent que sur leurs seules ressources (ce signe positif de dynamisme peut traduire un sentiment d'isolement ou de défiance vis à vis du département ou de l'académie), on peut aussi rapporter la taille de l'académie avec l'attente ou non de leviers venant de la formation (là où les formateurs sont nombreux, la politique locale dynamique, versus là où la petite taille de l'académie n'offre que peu de ressources …).

D'autre part, on constate que la formation n'apparaît pas première comme levier là où l'accumulation des difficultés est bien connue. Quand un réseau cumule les problèmes concernant la mise en œuvre de l'axe 1 liés à un milieu socio culturellement défavorisé avec une carence dans la prise en charge des allophones et des élèves à besoins spécifiques, le levier attendu est cherché du côté structurel et non du côté de la formation.

Enfin, la formation apparaît dans les réponses sur les obstacles : formation rendue impossible (par manque de remplacement …), formation décalée par rapport aux besoins, formation continue calquée sur la formation initiale et ne répondant pas aux demandes concrètes.

A suivre : le dépouillement de l'ensemble des académies viendra affiner ces premières impressions dont il ressort aujourd'hui que l'axe 1 du référentiel est au cœur des réflexions des équipes, et que, si les acteurs témoignent de dynamisme et de mobilisation, on ne saurait tout attendre de leur seule formation (dont ils souhaitent qu'elle soit collective) sans entendre leurs besoins de temps de concertation, d'analyse partagée, d'aide au quotidien par la présence de personnels spécialisés et du maître supplémentaire. Le dépouillement complet permettra surtout de croiser les réponses aux différentes questions, car les mots du référentiel et donc la mesure qu'ils donnent de son appropriation par les acteurs, se retrouvent ailleurs que dans les réponses aux questions n°1.

Anne Armand

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES de cet article,
en particulier le mot-clé du groupe 4 : Référentiel (gr 2)/

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Voir les autres comptes rendus de la Journée OZP 2019 en ligne

Journée OZP 2019. Le compte rendu du Café pédagogique

2019-05-21T08:42:01Z

Education prioritaire : Quand ses acteurs évaluent la refondation de 2014
La réforme de l''éducation prioritaire a-t-elle fait progresser les élèves et si oui pourquoi ? Alors que le ministère lance enfin une évaluation de l'éducation prioritaire auprès des seuls chefs d'établissement, l'Observatoire des zones prioritaires (OZP), une association d'acteurs de l'éducation prioritaire, s'est emparé de l'évaluation prévue par une circulaire de 2014 devant la carence ministérielle. Le 18 mai, à l'occasion de ses journées nationales, l'OZP proposait les regards croisés de Jean Yves Rochex, Anne Armand et Patrick Picard sur ces premiers résultats.

Des progrès dus à quoi ?

L'OZP a lancé son enquête en février 2019 lors d'un séminaire qui a vu la construction du projet. Trois mois plus tard un peu près de 300 questionnaires ont été dépouillés. L'OZP a demandé à trois acteurs de l'éducation prioritaire, Jean-Yves Rochex (université Paris 8), Anne Armand (IGEN honoraire) et Patrick Picard (formateur IFé) leur regard sur ces résultats.

La nouvelle éducation prioritaire lancée en 2014, avec son référentiel et une réorganisation des services pour encourager le travail collectif, a-t-elle fait progresser les élèves ? Selon JY Rochex, une minorité des répondants en a une idée. 55% signalent une évolution positive dont 10% une amélioration importante souvent en lien avec les classes dédoublées. 12% voient une évolution négative et 20% des résultats stables des élèves. Mais peu de sondés peuvent citer des indicateurs quantifiables.

Qu'est ce qui fonde une évolution positive ? Dans les représentations des répondants, le travail collectif, la stabilité des équipes, le travail en réseau et la baisse des effectifs arrivent en premier, suivi des formations seulement en seconde position. La paupérisation des familles et des formations insuffisantes expliquent les évolutions négatives. "Il y a une demande de formation et d'outils pour le travail collectif", estime JY Rochex, par exemple une demande de maitres +, ces maitres surnuméraires supprimés petit à petit par le ministère.

Un référentiel encore mal connu

Les enseignants se sont-ils vraiment emparés du référentiel de 2014, demande Anne Armand. Selon son analyse des réponses au questionnaire, les répondants ont une connaissance sélective du référentiel de 2014. Le "lire écrire parler" revient régulièrement mais tout ce qui relève des "stratégies éprouvées" n'a pas marqué les mémoires. L'enseignement explicite, un point fort du référentiel, n'est évoqué que pour l'avenir.

Patrick Picard analyse lui aussi les réponses sur le référentiel. Si globalement son utilité est reconnue, c'est de façon fort variable selon les corps d'appartenance. Les personnels de direction, IEN, CPC, directeurs le jugent fort utile. C'est le cas de près de la moitié des enseignants du premier degré et d'environ 15% seulement de ceux du 2d degré. "Plus on descend vers la classe et moins son utilité est reconnue", estime P Picard.

Et la formation ?
Une majorité de répondants (60%) estime que le travail collectif s'est répandu depuis 2014. Mais là aussi c'est plus les enseignants du 1er degré que du second. Ce travail collectif est surtout utilisé pour travailler les difficultés des élèves.

Qu'est ce qui compte le plus pour la réussite des élèves ? Le travail et les parents, répondent en premier les répondants, devant l'enseignement explicite puis le travail d'équipe et la vie scolaire. Mais parents et manque de travail sont aussi mis en avant dans les difficultés pour faire réussir les élèves ! La formation vient bien après.

"Une culture professionnelle émerge dans l'éducation prioritaire. On voudrait qu'elle soit considérée par l'Education nationale". Marc Douaire, président de l'OZP, résume ainsi cette première journée sur l'évaluation de l'éducation prioritaire.
François Jarraud

Voir sur e site du Café les liens suivants :
Une évaluation utile de l'EP
Comment évaluer l'éducation prioritaire ? Note Depp
L'analyse de la Cour des comptes
Des rapports de 2016

Extrait de cafepedagogique.net du 21.05.19

Note du QZ : Le site de l'OZP mettra en ligne ces prochains jours les présentations des résultats par Anne Armand, François-Régis Guillaum et Patrick Picard.

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Journée OZP 2019. Quatre questions du Café pédagogique à Marc Douaire

2019-05-21T08:40:40Z

Education prioritaire : Quatre questions à Marc Douaire
Le 18 mai, l'Observatoire des zones prioritaires, une association d'acteurs de l'éducation prioritaire, tient ses journées nationales avec comme thème l'évaluation de l'éducation prioritaire. Pourquoi et comment l'évaluer ? Cette politique est-elle soutenue par le ministère ? Marc Douaire, président de l'OZP, fait le point.

Pourquoi lancez-vous une évaluation de l'éducation prioritaire ?

Toute politique publique doit être évaluée. C'est légitime au regard des financements engagés. Une circulaire de 2014 avait annoncé cette évaluation au bout de 5 ans. On s'est tournée vers le ministère en 2018 pour lui rappeler cette évaluation. Il n'a pas donné suite. Alors nous nous engageons, avec les moyens d'une association, dans une évaluation collaborative, s'adressant à tous les acteurs et pas seulement aux chefs d'établissement, avec de nombreuses questions ouvertes ou fermées.

Quels sont les résultats de cette évaluation ?

Ils ne sont pas encore stabilisés car nous continuons à recevoir des réponses. Et les questionnaires, qui comptent de nombreuses questions ouvertes, nécessitent du temps pour les dépouiller et croiser les informations. Mais ont peut déjà voir des différences importantes entre les académies. Pour le moment nous étudions surtout la formation, le travail collectif et les leviers et obstacles pour la réussite des élèves. On peut dire qu'un certain nombre de réseaux sont bien engagés dans la réussite grâce à des effets de structure ou des formations, mais aussi grâce à leur capacité à créer un collectif professionnel.

Le ministère lance les Cités éducatives. Quel regard jetez vous sur elles ?

C'est un retour de la politique de la ville. Dans l'histoire de l'éducation prioritaire il y a toujours eu des partenariats avec cette politique. Mais l'histoire apprend que ce qui est efficace c'est ce qui est bâti sur la continuité. Combien de temps vont durer les cités éducatives ? Dans ce projet, il faut clarifier ce qui relève de la responsabilité des écoles de celle des collèges. Là où un partenariat existe déjà, comme à Grigny, les personnes vont s'emparer du dispositif. On les invite à le faire.

La loi Blanquer arrive en fin de parcours. Elle a ignoré l'éducation prioritaire. Quel regard jetez vous sur elle ?

On ne sait pas ce que deviendra l'éducation prioritaire. Dès 2017 on a dit qu'elle ne peut pas se réduire aux dédoublements. On voit dans le projet des cités éducatives le souci de s'adresser aux quartiers mais pour donner à chacun. Est ce un projet d'émancipation sociale comme l'éducation prioritaire ? Ou est ce seulement un projet de plus grande accessibilité aux services pour chaque individu ? La loi Blanquer ne correspond pas à l'esprit de l'éducation prioritaire qui est de dire "on donne aux personnels et aux cadres la capacité à construire des projets pour mieux répondre à la scolarisation des élèves". Ces projets ne peuvent exister que par des collectifs professionnels. Et pas par injonction, défiance ou impératif ministériel.
Propos recueillis par François Jarraud

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en particulier le mot-clé du groupe 4 : Travail collectif [Act.] (gr 3)/

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Journée OZP 2019. Enjeux d'une évaluation de la carte de l'éducation prioritaire. Trois outils : IPS, SIG et IRIS, par Marc Bablet

2019-05-21T08:13:06Z

21ème Journée nationale OZP, 18 mai 2019
« Pour une évaluation publique de l'éducation prioritaire »

Enjeux d'une évaluation de la carte de l'éducation prioritaire,
Marc Bablet

Avant de commencer sur le sujet annoncé, je voudrais faire deux remarques.
La première porte sur la question des enquêtes. Lorsque j'étais au ministère il y a eu deux grandes enquêtes : l'une sur les REP+ préfigurateurs début 2015. Elle a fait l'objet d'un bilan national qui a été diffusé à tous les REP+ au cours des interacadémiques REP+ pour aider les autres REP+ avant qu'ils rentrent dans la nouvelle forme de leur action à la rentrée 2015. Il y en a eu une autre début 2017 qui avait vocation à permettre une régulation de l'action car nous sentions bien que la question de la pondération et de ses usages ainsi que la question de la formation au sein des réseaux nécessitaient une régulation nationale. Avec le changement de gouvernement, le bilan consécutif à cette enquête n'a pas été publié.
Le problème quand on travaille au ministère c'est de pouvoir estimer la sincérité des réponses car pour ce qui est des questions fermées on sent bien que le plus souvent elles sont conformes à ce que l'on attend. Or il nous est arrivé de voir une réponse d'un REP+ qui connaissait au long de l'année une crise grave dont la réponse était positive quant à ce qui s'y déroulait. Cela nous a amenés à être très prudents dans l'interprétation de ce qui remonte au ministère.
Au fond - et pour cela je suis très content qu'il y ait à nouveau, comme vous nous l'avez dit, une enquête actuellement sur les REP+ - le plus important dans les enquêtes ministérielles c'est qu'elles servent à rappeler les orientations nationales à ceux à qui elles s'adressent.

Ma deuxième remarque porte sur ce que j'ai entendu ce matin à propos du temps. Remarque qui m'a été confirmée par des échanges à table à midi. Dans les 268 contributions le mot le plus employé est « élèves », c'est une très bonne nouvelle que nous nous rappelions pourquoi pour qui nous sommes là. Mais le second dans la liste c'est le mot « temps » et nos collègues en parlent le plus souvent pour dire combien il manque pour faire tout ce que l'on voudrait faire. C'est aussi une bonne nouvelle d'une certaine manière. En même temps, c'est révélateur de cette société où il y a une accélération du temps notamment liée à la compétition et à la communication. La politique aujourd'hui est hantée par la communication et l'accélération du temps est permanente avec cette folie des annonces qui ont des conséquences sur le terrain. En outre, comme le temps des politiques est compté, ils font des annonces et ils voudraient pouvoir montrer des résultats dans l'instant. Il y a une irréductibilité du temps de l'éducation au temps politique et l'éducation ne peut que résister au temps politique pour être elle-même.

J'en arrive à un détour préalable à l'entrée dans le sujet de la mixité sociale et de la carte. Nous vivons dans une société qui magnifie les différences en magnifiant les identités, les individus. L'école, comme le reste de la société est confrontée aux identités sociales, mais aussi aux identités religieuses, culturelles, locales, sexuelles, sanitaires… Est-ce un hasard si l'exacerbation de l'individu, de ses identités fait ressurgir actuellement dans tous les pays développés la peur de l'autre et toutes les formes du racisme ? Si l'identité est reine alors nos malheurs ne peuvent venir que d'une autre identité. Celle du juif, de l'homosexuel, de l'arabe ou du voisin… Face à cela ne faut-il pas promouvoir à nouveau ce qui nous rassemble soit le collectif et l'universel dans l'homme ?

Le plan Langevin-Wallon qui au lendemain d'une guerre, qui avait vu l'exacerbation du racisme poussé à l'horreur, proposait non pas une école de la différenciation individuelle mais un enseignement reposant sur le « principe de justice » dont ils disent : « Il offre deux aspects non point opposés mais complémentaires : l'égalité et la diversité » et plus loin « L'enseignement doit donc offrir à tous d'égales possibilités de développement, ouvrir à tous l'accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l'ensemble de la Nation. »
Pour retrouver davantage d'égalité dans la diversité, sans doute faut-il s'y appliquer en remettant en avant le collectif, l'universel et l'intérêt général. Faire classe c'est d'abord travailler avec un groupe dans lequel on respecte chaque personne. L'intérêt de la classe n'est pas d'exacerber les individualités. L'intérêt de la classe est de reconnaître ces individualités pour en faire les forces d'un collectif qui vise à l'universalité. Ainsi conçue l'école n'a pas besoin d'être inclusive pour être l'école de tous. Il suffit qu'elle soit l'école « du développement maximum » de chacun pour reprendre une autre formule du plan Langevin Wallon. Dans cette perspective le pas principal a été fait par la loi de 2013 qui a rappelé dans l'article L111-1 du code de l'éducation « Tous peuvent apprendre, tous peuvent progresser ». Et la loi en cours de discussion ne modifiera pas cet article qui est celui qui s'impose vraiment comme le cœur de la loi.

Dans cette perspective il est décisif que la question de la carte de l'éducation prioritaire soit adossée à une conception de la société qui vise la mixité sociale, c'est-à-dire cette conception des espaces de vie communs à la diversité des personnes qui composent la société. Ainsi idéalement devons nous porter l'idée de lieux de vie où se croisent toutes les couches de la société, toutes les origines, toutes les religions, toutes les réalités et pratiques personnelles. Bien sûr que nous souhaitons la mixité sociale d'abord pour la société dans son ensemble et aussi pour les enfants dans les écoles, pour leur compréhension de l'autre, le vivre ensemble, l'apprentissage de la citoyenneté démocratique.

Quant au fait que la mixité sociale soit, à court terme, une solution pour les quartiers les plus défavorisés, tout nous amène à en douter tant il est difficile de lutter contre les phénomènes économiques et sociaux qui structurent les territoires et répartissent les populations. En effet, nous savons que cette société mixte est un idéal et non une réalité et qu'il y a dans toute société des processus de valorisation différenciée, de domination qui structurent autrement les espaces. Les territoires n'existent pas en tant que tels (les espaces figés par nos habitudes, notre histoire, qui constituent nos identités, n'existent que dans nos esprits même quand leurs images, odeurs, ressentis en sont partagés).
Un territoire n'existe en fait que par les flux qui s'y appliquent, que par les interactions qui s'y nouent dans le temps. Les territoires sont constitués par l'activité qui se déploie, qui les traverse, qui s'y implante provisoirement. La concentration des activités et donc des dynamiques de croissance de la population se fait désormais dans le périurbain et dans les grands pôles. C'est donc là que se renforcent aussi les inégalités entre ceux qui bénéficient de l'activité et du travail qu'elle génère et ceux qui n'en bénéficient pas. Pensons aux personnes qui quittent leurs provinces pour venir trouver du travail en Île-de-France et qui, n'en trouvant pas, deviennent les précaires de nos rues qui n'osent pas retourner dans leurs provinces.

La question de la ruralité mise en avant comme l'autre pauvre territoire qui nécessiterait une politique appropriée est une question très différente où d'autres problèmes se posent, où d'autres inégalités se jouent que celles des grands pôles urbains qui concernent principalement l'éducation prioritaire. Evidemment, s'il y a de la pauvreté dans le rural, il faut qu'il soit reconnu en éducation prioritaire comme c'est le cas actuellement. Mais les problèmes de désertification des huit départements qui perdent des habitants depuis plus de vingt ans ne seront pas résolus par l'éducation prioritaire. Il y faut une autre politique publique.

Il y a donc un enjeu très important à bien distinguer ce qu'est la mixité sociale normale en France, c'est-à-dire cette moyenne de toutes les origines sociales qui existe actuellement. Non que nous souhaitions que la société reste structurée socialement comme actuellement. Nous devons aussi y souhaiter moins d'inégalités. Mais en attendant, constatant les inégalités, constatant la manière dont elles se répartissent dans les territoires, nous devons nous donner les moyens d'agir pour les compenser là où nous sommes les plus éloignés de la mixité sociale.

Comment faire pour qu'un collège qui a actuellement 75% d'enfants d'ouvriers et d'inactifs n'en ait plus que 41% demain ? La seule manière démocratiquement acceptable consiste à ce que le collège accueille davantage les autres catégories sociales comme tout autre collège moyen c'est-à-dire qu'il y faudrait 19.7% de très favorisés. Personne n'a encore trouvé la manière de faire pour y parvenir. En revanche, certains ont imaginé de détruire les collèges de proximité des banlieues et de transporter les défavorisés vers les centre villes, ce que l'on a appelé le « busing » expérimenté en 2008. C'est bien là une autre forme de discrimination que de déplacer les pauvres pour un temps limité chez les riches parce qu'on serait évidemment dans l'incapacité de faire l'inverse ou de faire résider les plus démunis dans les beaux quartiers.
Pour ma part, je ne crois pas à une politique de mixité sociale scolaire, indépendante de l'urbanisme, du logement et donc aussi de l'emploi qui détermine les zones d'activités où se trouve le besoin d'employés et d'ouvriers. Je ne crois pas à une politique de mixité sociale sans y associer fortement le privé puisque la répartition des plus favorisés donne au privé un « avantage » important sur le public. Je suis convaincu qu'il faut travailler dans ce sens mais que cela suppose de s'affronter à la complexité de la question posée dans une perspective systémique qui mette tout sur la table et cela suppose de faire pour chaque territoire en fonction de ses réalités un travail très fin et très partagé avec les élus et avec les parents d'élèves.

Pour cela il faut bien déterminer où il est nécessaire d'agir compte tenu de la concentration des difficultés économiques sociales et culturelles en tant qu'elles ont un effet qui reste décisif sur les résultats scolaires et sur les parcours scolaires et au-delà. Pour commencer je vous donne un exemple pris d'un travail de la DEPP dans l'académie de Lyon qui montre la situation de l'entrée au collège à partir des évaluations en sixième de 2017. En abscisse l'indice de position sociale et en ordonnée le résultat en français aux épreuves standardisées de français.

L'indice de position sociale est l'outil constitué par la DEPP à partir des PCS que vous connaissez pour déterminer aussi bien l'indice d'un individu que l'indice d'un ensemble d'individus. Merci de vous reporter à la présentation en powerpoint ci-dessous pour en savoir plus.

Note du QZ (Quotidien des ZEP) : Outre l'IPS (indice de position sociale), le power point présente deux importants outils aisément utilisables par tous les acteurs de l'éducation et de la ville : la base SIG ville (Système géographique de la politique de la ville) et le découpage en IRIS (Insee).

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