- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Séminaire OZP 2018 (9 février 2019) sur l'évaluation : L'éducation prioritaire en Corée, par Mme Yon-Ran Lee, Université de SoonChunHyang (Corée du Sud)

2019-02-21T23:00:00Z

Séminaire OZP 2018 : Pour une évaluation de l'éducation prioritaire
Paris, 9 février 2019

Résumé de l'intervention de Young-Ran Lee : La politique d'éducation prioritaire en Corée (résumé OZP)

La Corée (du sud) considère la politique d'éducation prioritaire conduite en France comme un modèle et s'en est inspirée. C'est la relance de 2006 qui a servi de référence. Puis, après la Refondation de 2013, Y-R Lee a été missionnée en France pour venir s'informer des réflexions et observer les réorientations. Elle a rencontré des chercheurs, des inspecteurs, et est allée sur le terrain dans des collèges.

Situation de la Corée
C'est l'un des plus pauvres de la planète dans les années 60, à la suite de la guerre de Corée, un pays dépourvu de ressources propres, comparable au Cameroun ou à la Côte d'ivoire. Aujourd'hui, son niveau économique dépasse le niveau de l'Italie. « Ce que la France a accompli en trois cent ans, nous l'avons accompli en trente ans. »

Cette augmentation des richesses a eu des conséquences sur le système éducatif : la progression s'est faite au détriment de l'égalité des chances, et a conduit à l'exacerbation des inégalités. C'est la pire situation de la région asiatique. « La population née pauvre reste pauvre. »

Le système scolaire est ultra compétitif, dès l'entrée dans « le meilleur jardin d'enfants possible ». Le marché des cours particuliers est florissant, comme celui de l'enseignement privé. 90% des écoles maternelles sont en contrat privé, la scolarité est de 4000€ par an (800€ pour le jardin d'enfants). Il n'y a pas eu d'aide publique jusqu'en 1980 : la Corée est le paradis des assurances privées (santé, éducation, retraite).

A la fin des années 90, une première politique publique apparaît en faveur du bien être scolaire pour les handicapés. En 1999 débute un système de retraite, qui est étendu à tous les coréens en 2006. En 2005 apparaît le développement des cours particuliers pour tous.

Mise en œuvre d'une politique sociale et éducative
La politique sociale a été lancée il n'y a que 15 ans, dans un timing fulgurant.

Le concept d'égalité des chances républicaine, à la française, devient un modèle pour la Corée. Les deux pays ont un système centralisé, dans les deux le quart de la population vit dans de très grandes métropoles avec une forte disparité entre les zones d'habitation. Comme en France, « certains quartiers sont dotés de moyens éducatifs supplémentaires, là où il y a le plus de besoins, avec une nouvelle pédagogie et un partenariat avec le local ». La politique est définie par quatre axes :
- construction de réseaux scolaires
- collaboration école / partenaires (mairie, contrat de ville, associations)
- administration transversale (politique de la ville)
- amélioration de l'environnement éducatif autour des enfants.

En 2003, cette politique est mise en œuvre dans huit quartiers à Séoul et dans une deuxième ville. En 2006, elle est appliquée au niveau national. En 2012, la responsabilité en est transférée au niveau des 17 académiques. On a constaté la perte de dynamique dans les zones rurales, ce qui a entraîné la suppression d'une politique attribuée à des quartiers pour viser désormais des établissements et des élèves. Pour être dans cette politique, l'établissement doit avoir au moins 45% d'élèves scolarisés répondant à des critères de type CSP). 7 établissements ont été inscrits dans cette politique, puis 84 en 2018 (7% pour le primaire jusqu'à 20% pour le niveau lycée). Le budget annuel accordé par établissement est de 80000€.

Les points forts sont la santé, la culture, l'orientation. Il n'y a pas tout à fait l'équivalent de l'assistante sociale ni de l'éducateur, mais un « responsable du bien être scolaire ». Cette politique a été pensée sans lien particulier avec les programmes d'enseignement. On agit autour de l'élève, avec des moyens supplémentaires, sans entrer dans la pédagogie.

Comparaison des deux systèmes : qu'est-ce que la Corée pourrait apprendre de la France et inversement ?
- A quoi sert l'école ? Donner les meilleures chances aux élèves pour réussir au mieux leur vie. La réflexion est lancée en Corée.
- Réflexion commune sur le système de réseaux, la continuité pédagogique, une didactique transversale ; mais les difficultés d'une telle collaboration sont réelles, surtout entre primaire et collège. Réflexion à poursuivre.
- Pilotage : trois niveaux en France (national, académique, local). Le comité de pilotage du réseau, le Conseil école collège, le PRE, tout cela intéresse la Corée.
- Ce qui surprend la Corée dans le système français, c'est l'absence d'évaluation régulière. En Corée, l'évaluation intervient après six mois d'enseignement, donc deux fois par an, et chaque année. Pour l'observateur coréen, on peut dire qu'il y a une obsession d'évaluation en Corée et une absence totale d'évaluation en France, d'où une accumulation de dispositifs depuis trente ans en France. Dans cette situation particulière, l'évaluation pourrait être assimilée à un contrôle en France, parce qu'elle est rare, voire inexistante, donc potentiellement redoutée quand elle a lieu. Une évaluation régulière (même si elle intervient moins souvent qu'en Corée) permet de bien la vivre.

Discussion nourrie et chaleureuse avec la salle, très intéressée par la mise en regard des deux systèmes coréen et français.

Séminaire OZP 2018 sur l'évaluation. Atelier Travail collectif, animé par Marc Bablet

2019-02-21T10:29:34Z

Séminaire OZP 2018 : Pour une évaluation de l'éducation prioritaire
Paris, 9 février 2019

Atelier Travail collectif
animé par Marc Bablet

Rappel du contexte du développement du travail collectif depuis l'origine de l'éducation prioritaire qui prévoyait la constitution d'une équipe d'animation de zone dans la perspective de la responsabilisation locale des acteurs dans un monde gouverné jusque là par les normes et moyens. L'éducation prioritaire était alors en avance sur le reste du système dans le cadre de la déconcentration et décentralisation. Il s'agit aujourd'hui de capitaliser ce que l'éducation prioritaire a pu apporter et s'agissant de l'éducation prioritaire refondée, ce qu'a apporté en particulier le temps libéré en REP+ pour le travail collectif et la formation.

Deux temps de travail organisés dans le groupe :
• les attentes concernant le travail collectif : énoncé de ce que nous attendons, qu'il s'agit d'évaluer
• l'élaboration de 3 questions permettant aux réseaux de dire où ils en sont du développement du travail collectif.

Un fil rouge a conduit la réflexion : le partage pour travailler comme une organisation « apprenante » avec les objectifs suivants :
• co-construire et faire ensemble ce qu'on ne peut pas faire seul et ce pourquoi le collectif de travail apporte une valeur ajoutée
• la complémentarité des intervenants au service de la réussite des élèves

On a pu insister sur le sens, les objectifs, les objets, les instances formelles et informelles du travail collectif dans les réseaux.

Conditions de la réussite

• Instaurer la confiance
• Favoriser la reconnaissance des acteurs -dont les invisibles- et les pratiques individuelles
• Accepter les différences et les points de vue divergents
• Réfléchir au pilotage et former les IEN, les principaux et les directeurs pour travailler en Éducation prioritaire
• Aménager des espaces propices avec des temps dédiés
• Créer un sentiment d'appartenance
• Penser la continuité des projets au-delà des personnes
• Partager des projets élaborés collectivement
• Se projeter sur du long terme

Les freins

• Disponibilité des différents acteurs
• Méconnaissance des familles accueillies (leur histoire, vécu, réalité sociale, …)
• Appropriation du projet de réseau inégal par l'ensemble des personnels d'un réseau
• Différences entre REP et REP+ : changement des pratiques plus prégnantes en REP+ avec des formations, des temps dédiés à la concertation
• Pilotage défaillant
• Suivi et accompagnement des actions
• Turn over

Quels sont les objets de travail collectifs dans les réseaux ?
• Le projet de réseau
• Le climat scolaire
• La programmation collective des différents enseignements
• La relation aux parents
• les partenaires
• La liaison Écoles/collège et la continuité
• L'accompagnement à la scolarité
• L'accueil des nouveaux arrivants
• L'évaluation et le bilan des différentes actions

Les questionnements possibles

Préalable
Dans les réponses, il conviendra d'être sur le descriptif, d'aller au-delà du ressenti, d'argumenter les réponses et de définir sur quoi se fondent les différentes appréciations.

Au sein du réseau, de l'établissement, et avec les partenaires :
- sur quels objets, problèmes, axes de travail avez-vous mis en place du travail collectif ?

- Quelles sont les modalités de travail collectif utilisées ? Lesquelles privilégieriez-vous ? (temps, lieu, forme, organisation, instances,…)
- Quels sont, selon vous, les obstacles au travail collectif que vous avez conduit ? Comment les dépasser ? Et qu'est ce qui facilite le travail collectif ?
Compte rendu rédigé par Brigitte d'Agostini

Les autres comptes rendus du séminaire,
voir la rubrique Séminaire OZP 2018 (le 9 février 2019) : Pour une évaluation de l'éducation prioritaire

Séminaire OZP 2018 sur l'évaluation. Atelier Référentiel, animé par Jean-Michel Zakhartchouk et Françoise Lorcerie

2019-02-12T08:44:41Z

Séminaire OZP 2018 : Pour une évaluation de l'éducation prioritaire
Paris, 9 février 2019

Atelier Référentiel
animé par
Jean-Michel Zakhartchouk, ancien rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques
et Françoise Lorcerie (IREMAM, CNRS)

Résumé :

L'atelier n°1 portant sur le référentiel a abordé différents points :
→ Le statut de l'oral avec ses définitions possibles et ses aspects techniques selon les niveaux.
→ Les « communautés d'apprentissage professionnel » au Québec et le partage d'expérience entre professeurs de l'éducation prioritaire.
→ L'évaluation des élèves et l'importance de l'interdegré, dont le passage de 3e en 2de.
→ L'outil que représente le référentiel, pas assez promu, connu et utilisé.

Les 3 grandes questions pour l'évaluation :

1. Quel impact a eu et a le référentiel sur votre pratique de classe ou sur les pratiques dans le réseau ? (par exemple le développement de l'oral sous diverses dimensions ou l'apprentissage de la « langue de l'école »)
2. Le référentiel a-t-il contribué à renforcer le lien avec les familles ? Quels échanges et sous quel format ? Quelle explicitation de l'école ? Comment est prise en compte la question des parents allophones ?
3. Le référentiel est-il une aide pour évaluer les résultats des élèves, leurs progrès ?

===============

« Quelles questions se poser pour construire le protocole d'enquête qui va être envoyé aux réseaux ? » Voilà sur quoi ce premier atelier, centré sur le référentiel, a travaillé.

Reprenons d'abord ce qu'est ce pilier de la refondation de l'éducation prioritaire mis en œuvre à partir de 2014 :
« L'ambition du référentiel de l'éducation prioritaire est d'offrir un cadre structurant à l'ensemble des acteurs. Proposé sous forme de principes d'actions pédagogiques et éducatives, il permet aux équipes d'exercer pleinement leur liberté pédagogique en s'appuyant sur des repères solides et fiables.
Ce référentiel prend en compte de manière globale les nombreux facteurs qui participent à la réussite scolaire des élèves. Tous les acteurs de l'éducation prioritaire doivent contribuer collectivement à la mise en œuvre des principes proposés dans une complémentarité féconde entre les différents professionnels.
Le référentiel de l'éducation prioritaire est un document que nous voulons vivant et évolutif. À chacun des items qui le composent seront associées des ressources nourries des apports des académies. Une mutualisation continue des pratiques à l'œuvre sera entretenue et visible sur le site national dédié à l'éducation prioritaire. Cette dynamique fait également de ce document une référence pour l'animation et le pilotage local, académique et national. »

Schéma du référentiel en 6 parties :
1 - Garantir l'acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun.
→ Lire, écrire, parler pour apprendre dans toutes les disciplines.
→ travailler particulièrement les connaissances et compétences qui donnent lieu à de fortes inégalités.
→ Expliciter les démarches d'apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements.
→ Mettre en œuvre des stratégies éprouvées dans les enseignements.

2 – Conforter une école bienveillante et exigeante.
→ Projets et organisations pédagogiques et éducatives.
→ Evaluation des élèves.
→ Suivi des élèves.

3 – Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire.

4 – Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative.

5 – Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels.
→ Accueillir et soutenir les nouveaux personnels.
→ Formation continue.
→ Accompagnement.

6 – Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux.
→ Pilotage et fonctionnement du réseau.
→ Evaluation.
→ Valorisation du travail et communication

L'atelier regroupe des personnes aux fonctions différentes : professeurs de collège, coordonnateurs issus du 1er et du 2d degrés, principale-adjointe, directrice d'école d'application, professeure des écoles en UP2A, chercheur au CNRS, sociolinguiste, IEN, professeur d'université, Adjoint de DASEN, responsable syndical académique exerçant en REP, professeur d'ESPE.
Les terrains cités sont variés : Hauts-de-France (Creil, Laon, Amiens) Provence (Marseille), Ile-de-France (Montreuil, Epinay-sur-Seine, Bondy, Nemours, Paris, Villiers-le-Bel, La Courneuve, Pantin), La Réunion et le Québec.
Jean-Michel Zakhartchouk, propose qu'on ne reprenne pas les 6 points du référentiel et que l'on se centre sur le premier. Cela sera plus ou moins suivi, les participants élargissant régulièrement leur propos.

La première intervention amène une discussion sur le statut du référentiel : élément officiel de la refondation de l'éducation prioritaire lancée après deux années d'échanges avec des chercheurs, des représentants des personnels et associations, et de concertations académiques, ce référentiel n'est pas partout le « cadre structurant à l'ensemble des acteurs » souhaité en 2014.
Divers témoignages montrent que parfois il n'est même pas connu des acteurs en question, tout au moins des nouveaux arrivés. Cependant, il est aussi vu comme un élément évident de travail et, pour cela, non remis en question ni objet de débats. La distribution inégale entre les ateliers (celui-ci accueillait nettement moins de participants que les autres) peut ainsi être interprété soit comme un acquis passant au second plan puisque généralisé, soit comme un élément institutionnel sans importance.
Enfin, il est rappelé que des cohortes de formateurs ont été initiées au référentiel, la diffusion territoriale devrait donc être forte. Les échanges montreront la diversité des situations selon les terrains.

Le second sujet de débat a porté sur « parler pour apprendre », l'un des éléments du premier point du référentiel. Les observations apportées dans l'atelier amènent à regretter que l'on limite souvent l'oral à la communication, les projets d'épreuves orales au bac amplifiant ce risque. Mais des exemples sont fournis d'une conception de l'oral liée à l'acquisition de connaissances développant une compétence. Cela est insuffisamment pris en compte par les habitudes pédagogiques.
La formation à l'oral reste rare et les conditions de travail n'incitent pas à réfléchir, donc à mettre en œuvre une nouvelle pédagogie allant dans ce sens. Néanmoins, un exemple est donné dans un collège où la résolution de conflits est systématiquement l'objet d'un travail sur l'oral : réflexion des élèves sur la forme et la pertinence des arguments développés.
Observation faite dans plusieurs REP : l'utilisation abusive de photocopies qui permettent d'alléger le travail écrit et réduisent l'utilisation de l'oral. Les fichiers peuvent aussi être nocifs pour ce sujet. L'enseignement des mathématiques, selon un participant, devrait être particulièrement propice à l'utilisation de la parole, expression de la pensée immédiate. Pourtant, observe-t-il, les classes de maths sont particulièrement silencieuses.
Les professeurs, indique un participant, sont d'accord sur l'importance de l'oral mais voient mal comment le développer dans leur classe, de peur d'être débordés. Les interventions extérieures comme « Les jeunes contre le sexisme » les étonnent car ils voient des élèves en majorité parlant aisément et la classe restant tout à fait gérable. Conclusion, dit-il, il faut recevoir une formation pour assurer la place de l'oral dans la classe, ce qu'un autre participant a vécu dans son académie.

La discussion se déporte alors sur le vocabulaire des élèves : pour certains, il est gravement déficient chez les élèves de REP+ et cela nécessite un enseignement renforcé. Pour d'autres, en revanche, il est riche mais insoupçonné. Reste alors à le faire émerger et à l'utiliser pour l'enrichir avec un vocabulaire plus académique, celui de l'école. Cela renvoie, évidemment, à la formation des enseignants.

Deux participants sont allés au Québec et ont été surpris par les « communautés d'apprentissage professionnel » (CAP) qui favorisent les transformations nécessaires pour la réussite éducative des élèves. Ce mode de fonctionnement développe l'intelligence collective de l'école. Ce n'est pas la structure même qui les a étonnés mais la facilité avec laquelle les enseignants décrivaient leurs problèmes, leurs erreurs comme leurs réussites. Des essais, des réflexions, des évaluations successives pouvaient ainsi être faites entre pairs sans aucun jugement. En France, en éducation prioritaire comme ailleurs, cela semble impossible.
Ils décrivent une séance d'une CAP à propos de l'oral : « Qu'est-ce que signifie parler à l'école ? » On s'accorde sur quelques points et objectifs et on se demande « Qu'est-ce que je fais ou pourrais faire dans les conditions suivantes ? » et on échange très librement, hors hiérarchie ses pratiques et ses idées. On se retrouvera pour faire le constat des mises en œuvre avec ses difficultés, ses erreurs et ses avancées. Exposer une erreur, une impasse, une faute n'est pas déconsidéré mais pris comme une information utile permettant d'avancer collectivement.
Il est alors décrit des situations rapprochées en France : les « groupes métier » où la parole est libre, hors hiérarchie, avec échanges de pratiques. L'intervenant aborde aussi la situation de professeurs face aux lacunes d'élèves en vocabulaire français mais qui ont des connaissances en vocabulaire dans d'autres langues : il convient alors, dit-il, de considérer et d'utiliser cette richesse sinon on en arrive à dénoncer des manques et à en rester là.

Autre intervention : dans l'évaluation de l'éducation prioritaire envisagée, il faudra recueillir des observations de ce qui se passe réellement dans la classe. L'évaluation prévue dans les CP à 12 élèves, vise à mesurer les résultats mais pas les chemins pour y parvenir. Or c'est justement ce qui est utile pour tirer des enseignements de l'évaluation.

Le suivi des élèves, l'un des éléments du référentiel, ne prévoit pas explicitement le suivi des familles, regrette une participante à l'atelier. Travaillant avec une association reconnue par l'Education nationale et le REP, elle voit l'évolution des élèves et simultanément des familles. Ces observations lui semblent plus fécondes que celles qui restent dans l'espace scolaire. D'autres participants l'approuvent mais notent qu'ils bénéficient alors d'appuis extérieurs à l'EN ou du CASNAV. Les questions de financements sont aussi abordées pour cet élargissement.
Le débat se porte alors sur la situation des élèves issus de familles allophones ayant besoin de traductions. Le recours régulier aux élèves eux-mêmes est déconseillée mais les moyens de traductions sont bien trop rares.

Enfin, l'atelier aborde la délicate et complexe question des niveaux relatifs entre élèves de collèges en REP+, d'une part, et de collèges favorisés, d'autre part. La différence est admise sans discussion mais on voit qu'elle entraîne des dénonciations dans les notations des élèves. Il est difficile d'expliquer aux collègues des collèges favorisés (a fortiori aux parents d'élèves favorisés) que cette notation est un acte d'évaluation du résultat du travail mais aussi du travail fourni par l'élève pour y parvenir. Le référentiel indique qu'il faut « de la bienveillance et de l'exigence », c'est ce à quoi s'emploient les professeurs de REP.
Les élèves de REP entrant en lycée général sont souvent surpris du niveau de leurs camarades et des exigences des professeurs. Pour amortir cette surprise et soutenir les élèves issus de REP, il faudrait faire des efforts semblables aux relations CM2-6e dont l'utilité est évidente pour tous après une dizaine d'années. Professeurs des écoles et de collèges se rencontrent et se comprennent mieux. Des pratiques communes s'élaborent.
Deux pistes s'ouvrent alors : la lutte générale contre les discriminations sociales et la formule entendue le matin lors de la conférence sur la Corée-du-Sud où les élèves sont individuellement catégorisés comme « prioritaires », ce qui ouvre droit à un poste d'accompagnement dans l'établissement. Mais l'histoire de la catégorie « handicapés sociaux » en France (1965-1982) a montré le danger d'enfermer les élèves dans une catégorie négative qui les expose à un traitement défavorable.

L'atelier a aussi abordé de nombreux sujets de réflexion propres aux enseignants de REP, semblant parfois éloignés de la consigne initiale : leur attachement au développement tous azimuts de bonnes pédagogies au quotidien l'explique probablement.
Compte rendu rédigé par Alain Bourgarel

===============

Les autres comptes rendus du séminaire,
voir la rubrique Séminaire OZP 2018 (le 9 février 2019) : Pour une évaluation de l'éducation prioritaire

Séminaire OZP 2018 sur l'évaluation : Introduction par Marc Douaire, président de l'association (texte et enregistrement vidéo)

2019-02-11T17:36:40Z

Séminaire OZP 2018. Pour une évaluation de l'éducation prioritaire
Paris, 9 février 2019

Introduction, par marc Douaire, président de l'OZP

1- Pourquoi choisir ce thème ?
Aujourd'hui, le recours à l'évaluation est de plus en plus prescrit. L'injonction et la systématisation risquent de produire des effets pervers : moins de temps consacré aux apprentissages, risque de formatage des enseignements, perte de sens de l'objectif visé…opacité des conclusions publiées…
Pour notre part, entreprendre cette démarche collective d'évaluation de l'éducation prioritaire nous apparaît nécessaire pour plusieurs raisons :

– Avant tout, permettre d'améliorer ce qui concourt à une meilleure réussite des élèves de l'éducation prioritaire, mettre en évidence les actions et les évolutions professionnelles qui renforcent la démocratisation de l'école
– Mieux faire connaître la réalité de l'éducation prioritaire telle qu'elle est engagée par beaucoup de ses acteurs. Cela est d'autant plus nécessaire dans le contexte de ces derniers mois : publication de rapport de la Cour des comptes, mission Azéma-Mathiot…contexte qui a donné, une fois de plus, la part belle à la pensée médiatique dominante. Alors que le rapport de la Cour des comptes soulignait la nécessité d'améliorer la politique de l'éducation prioritaire, seule politique publique de lutte contre les inégalités scolaires, la pensée médiatique dominante alimentée par quelques universitaires de mauvaise foi démontrait une profonde ignorance des réalités de l'éducation prioritaire et , in fine, une véritable aversion contre le principe de répartition inégalitaire des ressources…
– Enfin, il est sain, pour un bon fonctionnement démocratique, qu'une politique publique soit évaluée à échéances régulières, en y associant l'ensemble de ses acteurs.

2- Pourquoi l'OZP ?

L'OZP est une association 1901, fondée en 1990, qui n'a aucune relation de dépendance avec un quelconque pouvoir et qui n'a aucune compétence particulière en matière de construction d'une évaluation de politique publique.
Dans son rôle d'observatoire, l'OZP , en avril 2018, a rappelé au cabinet du ministre de l'Education nationale, la nécessité d'organiser dès maintenant l'évaluation de l'éducation prioritaire telle que la circulaire ministérielle de 2014 l'avait prévue pour 2019. Assentiment du cabinet mais aucune mise en œuvre , aucune réponse à notre demande d'audience sur ce sujet en septembre dernier.

Face à ces silences et craignant que l'histoire ancienne ne se répète, l'OZP a décidé de prendre ses responsabilités par rapport :
– A l'histoire du pilotage national discontinu de l'éducation prioritaire depuis 1981
– A l'engagement politique de démocratisation qu'a représenté la refondation de l'éducation prioritaire engagée sur la période 2012/2014
– A la mobilisation professionnelle de nombreux acteurs des réseaux, de décideurs, de chercheurs, de partenaires qui ne sauraient être abandonnés par le seul fait du prince
Il s'agit donc, pour l'OZP, de construire une évaluation publique de l'éducation prioritaire sur la période 2014/2019 en y associant les acteurs comme cela fut réalisé en 2013.

3 -Comment faire ?
Tout d'abord, l'OZP a invité des personnalités reconnues pour leurs compétences et leur engagement constant en faveur de l'éducation prioritaire à constituer un conseil scientifique. Toutes les personnes sollicitées ont répondu très favorablement et font l'honneur de constituer ce conseil : Anne Armand, Marc Bablet, Françoise Lorcerie, Catherine Moisan, Patrick Picard, Jean-Yves Rochex, Jean-Michel Zakhartchouk.
Ce conseil scientifique a sollicité des chercheurs étrangers qui ont accepté de le rejoindre : Paulo Cattani, Marc Demeuse, Yon-Ran Lee.
Ce conseil scientifique s'est déjà réuni plusieurs fois et a construit le programme et l'animation de ce séminaire.
Le travail de cette journée va être présenté par Anne Armand.

La journée nationale de l'OZP du samedi 18 mai 2019 constituera une 1ère étape de restitution de l'évaluation des réseaux.

La vidéo de l'intervention (6:31)

Cette vidéo a été réalisée par Christian Lefevre,
initiateur du projet RollerFootBall©
JEU DU RESPECT ET DE LA CITOYENNETÉ
06 79 84 02 40

Les autres comptes rendus du séminaire,
voir la rubrique Séminaire OZP 2018 (le 9 février 2019) : Pour une évaluation de l'éducation prioritaire

Séminaire OZP 2018 sur l'évaluation : le compte rendu du Café pédagogique

2019-02-11T09:20:44Z

L'OZP construit "une évaluation utile" de l'éducation prioritaire
"Il ne s'agit pas de dire que tout est beau ou que rien ne va, mais de faire un premier bilan de l'éducation prioritaire refondée qui a été beaucoup attaquée". Acteur incontournable de l'éducation prioritaire, l'Observatoire des zones prioritaires (OZP) réunissait samedi 9 février un séminaire national. Au programme : concevoir et mettre en oeuvre l'évaluation de l'éducation prioritaire (EP) prévue lors de la refondation de l'EP de 2014 pour avoir lieu en 2019. Une évaluation que le ministère actuel rechigne à mettre en oeuvre. Pour cela, l'OZP réunit des experts reconnus de l'EP : M. Bablet, C. Moisan, JY Rochex, P. Picard et F. Lorcerie. De premiers éléments seront dévoilés le 18 mai lors de la Journée nationale de l'OZP.

Marc Douaire, président de l'OZP lance la réflexion en rappelant l'objet de cette journée. Il s'agit bien d'évaluer l'éducation prioritaire, comme s'y était engagé le précédent gouvernement et comme rechigne à le faire l'actuel. « Engager une démarche d'évaluation du service publique participe à la vie démocratique, et à cette fin, les intéressés engagés doivent y être associés ». Il rappelle aussi en quelques mots l'histoire de la politique d'éducation prioritaire qui approche de son trentième anniversaire. Une politique chahutée par le stop'n go de l'alternance politique. Lancée en 1981 par Savary, remise en question lors du gouvernement suivant, reprise par Jospin, reléguée par ses successeurs… Robien en 2007 la relance avec l'expérimentation des RAR – Réseau d'Ambition Réussite, mais il faudra attendre 2014, dans le cadre de la loi de refondation, pour qu'une nouvelle politique ambitieuse soit impulsée avec les assises de l'éducation prioritaire, un nouveau redécoupage de la carte scolaire, un référentiel pédagogique…

Un conseil scientifique pour évaluer la dernière mouture de l'éducation prioritaire

Alors comme prévu par l'agenda, l'OZP souhaite et demande une évaluation de cette politique pour permettre d'améliorer ce qui concours à une meilleure réussite des élèves de milieux populaires et à la démocratisation de l'école. « Cette évaluation doit mettre en évidence ce qui marche mais aussi les freins et les manquements. L'éducation prioritaire est la seule politique publique scolaire contre les inégalités sociales scolaires ». Et puis, l'OZP s'est donné comme mission de mieux faire connaître la réalité de l'éducation prioritaire, de ses agents qui ne sont pas assez reconnus dans la réalité de leur engagement. « Nous sommes frappés par la « pensée médiatique dominante », une sorte d'aversion que provoque la notion d'EP par des personnes éloignés du terrain. Comme ces médias qui titraient que l'étiquette était un obstacle à la mixité scolaire et à une meilleure réussite des couches prioritaires ».

Alors, sans réponse du ministère et afin de « prendre ses responsabilités dans la construction de l'éducation prioritaire », l'association s'est dotée d'un conseil scientifique, et pas des moindres avec F. Lorcerie, M. Bablet, C. Moisan, JY Rochex et P. Picard entre autres. Des personnalités connues et reconnues pour leurs connaissances et leurs compétences sur la question de l'éducation prioritaire. La journée du 9 février avait pour objet d'établir les éléments qui permettront une évaluation dont le sérieux n'aura rien à envier à celles de l‘inspection générale ou de la DEPP.

Une évaluation tout aussi sérieuse que celle de la DEPP ou de l'inspection générale

Anne Armand, Inspectrice générale, rappelle les conditions dans lesquelles s'appliquent une évaluation. « Les évaluations sont très rarement exhaustives. Les inspections générales choisissent cinq à dix académies ; dans ces académies, cinq établissements sont ciblés (trois dans le public et deux dans le privé) pour produire des résultats. Elles se basent donc sur un panel représentatif. Il s'agit d'une corrélation entre les chiffres, l'analyse qualitative et le ressenti des intéressés. La DEPP a le même fonctionnement. Nous arriverons ensemble à faire une vraie évaluation pour savoir à quoi ont servi les mesures prises, comment les améliorer ou que faut-il supprimer pour être plus performant. Nous ne sommes pas là pour défendre quelque chose mais pour avancer une réflexion collective ».

Un regard extérieur sur la politique de l'éducation prioritaire en France

Lee Yon-Ran est une chercheuse sud-coréenne qui travaille sur l'éducation prioritaire. « La France est un modèle dont nous voulant nous inspirer et dont nous voulons éviter les écueils ». Elle présente un état des lieux comparatif entre son pays et en France. Ce qui l'a plus marqué ? La prise en compte de la pédagogie dans l'éducation prioritaire. Elle explique qu'en Corée, il s'agit plus du bien-être des élèves, l'aspect didactique avec une approche différenciée n'existe pas. Tout comme la labélisation d'établissement, la Corée privilégiant une approche individuelle, les élèves sont fléchés selon leur condition socioculturelle. Une intervention intéressante, qui apporte un regard extérieur. Elle conclue son propos, « La politique d'éducation prioritaire en France a contribué à un changement politique et idéologique essentiel de l'éducation nationale, surtout chez les enseignants ».

Un après-midi pour construire le questionnement à soumettre aux professionnels exerçant en éducation prioritaire

Trois ateliers animés par les membres de l'association ont permis d'élaborer collectivement une première trame de l'outil que recevrons les différents acteurs de l'éducation prioritaire. A. Armand et J-Y. Rochex, grands témoins, ont rappelé qu'il s'agissait surtout, dans le cadre de cette évaluation, « d'oser poser la question du « pourquoi la mayonnaise ne prend pas » dans certains REP et pourquoi cela fonctionne dans cet autre REP ? » J-Y. Rochex rappelle qu'« évaluer ce n'est pas quantifier. L'évaluation poursuit deux objectifs : objectiver, rendre des comptes et servir à la régulation de l'action ». L'évaluation que construit l'OZP poursuit principalement ce second objectif. « L'évaluation doit être utile. Il s'agit de rendre intelligible les données statistiques existantes en expliquant les processus : mettre à jour les différentes procédures et les différents points de vigilance et non égrener un catalogue de bonnes pratiques ».

Marc Douaire conclut la journée. « Le 18 mai, lors de la journée nationale de l'OZP, nous espérons vous proposer des éléments de retour. Encore une fois, il ne s'agit pas de dire que tout est beau ou que rien ne va, mais de faire un premier bilan de l'éducation prioritaire refondée qui a été beaucoup attaquée. La politique actuelle engagée n'est pas dans la continuité de la refondation de l'école ni même dans la démocratisation de l'école ».

Une journée riche à laquelle ont participé chercheurs, enseignants, coordonnateurs, inspecteurs, conseillers pédagogiques, chefs d'établissements et syndicats. Un engagement collectif pour porter un projet de société ambitieux : la réussite de tous les élèves.
Lilia Ben Hamouda

Comment évaluer l'éducation prioritaire

La circulaire de juin 2014

Extrait de cafepedagogique.net du 11.02.19 : L'OZP construit "une évaluation utile" de l'éducation prioritaire

Les autres comptes rendus du séminaire,
voir la rubrique Séminaire OZP 2018 (le 9 février 2019) : Pour une évaluation de l'éducation prioritaire