- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le rapport parlementaire sur les violences à l'école souligne l'importance des internats dans le schéma d'agression d'élèves (Le Monde)

2025-07-03T08:16:27Z

Violences à l'école : l'internat, lieu privilégié des agressions
La commission d'enquête parlementaire sur les violences dans les établissements scolaires souligne l'importance des internats dans le schéma d'agression d'élèves. Dans leur rapport, publié le 2 juillet, les deux corapporteurs plaident pour un contrôle des locaux au moins une fois tous les trois ans.

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Le choix de l'internat a aussi progressivement changé de signification : s'il a longtemps été choisi pour des raisons d'éloignement géographique, il s'est transformé, au fil du temps, en dernier recours éducatif, choisi pour sa dureté et présenté comme une punition à des enfants considérés comme difficiles. Des contextes de « rupture ou de conflits familiaux, que les agresseurs exploitaient volontiers », résument les corapporteurs. Ce choix d'un établissement « à la dure » explique aussi, en retour, l'invisibilisation des violences sexuelles : les parents ayant accepté, même tacitement, un contrat éducatif où le recours à la violence physique est possible, le basculement dans la violence sexuelle a pu être tu par les victimes, persuadées qu'on ne les écouterait pas.]

Face à ces constats, la commission parlementaire rec

Extrait de lemonde.fr du 02.06.25

Lire le rapport

Enquête EPODE : "des pratiques de gestion de classe fréquentes, en particulier chez les enseignants exerçant en éducation prioritaire" (Depp)

2025-05-02T07:59:33Z

Note d'Information DEPP n° 25-27, avril 2025
Enquête Epode sur les pratiques enseignantes : premiers résultats au collège de l'édition 2022

Les résultats montrent une certaine stabilité des pratiques enseignantes par rapport à 2018 : les pratiques collaboratives à finalité éducative (trouver des solutions partagées entre professionnels de l'établissement pour remédier à des besoins spécifiques d'élèves ou à des incivilités, par exemple) ainsi que les pratiques d'enseignement explicite restent celles qui définissent le plus fortement la culture professionnelle des enseignants de collège.

L'utilisation pédagogique du numérique, malgré la période de continuité pédagogique imposée par la pandémie de Covid-19 en 2020, demeure peu fréquente.

Les pratiques collaboratives à finalité pédagogique (conception commune d'outils pédagogiques, par exemple) connaissent un recul en 2022.

Les pratiques de gestion de classe, nouvellement documentées, occupent une part importante du temps des enseignants et ils jugent prioritaires celles contribuant à la construction pérenne d'un environnement de classe propice aux apprentissages.

Extrait de education.gouv.fr d'avril 2025

EXTRAIT
[...] Des pratiques de gestion de classe fréquentes, en particulier chez les enseignants exerçant en éducation
prioritaire
La deuxième édition de l'enquête Epode intègre pour la première fois un ensemble de questions recouvrant des pratiques relatives à l'instauration d'un climat de classe propice aux apprentissages. La dimension « gestion de classe », qui synthétise ces questions, obtient en 2022 un des scores de fréquence les plus
élevés parmi l'ensemble des dimensions æfigure 2. Cette dimension présente les écarts de fréquence les plus faibles entre le groupe d'enseignants « les plus déclarants » et le groupe d'enseignants « les moins déclarants », mettant ainsi en lumière la part importante de temps consacrée à ces pratiques pour tous les enseignants (voir figure 10 en ligne). Les dimensions « explicitation de l'enseignement », « évaluation formative » et
« dimension éducative du métier » ont aussi un score de fréquence élevé, témoignant d'une association entre un type d'approches pédagogiques et la construction d'un environnement favorable aux apprentissages.
S'agissant de la gestion du comportement des élèves, les enseignants sont 78 % à déclarer « assez souvent » ou « toujours » reprendre les postures des élèves (adossésau mur, au radiateur, avachis, etc.) ou 86 %
à rappeler immédiatement le règlement de la classe lorsque des élèves ne respectentpas certaines règles æfigure 5. Ce travail important consacré au respect de la posture d'élève entre en cohérence avec
les résultats du Baromètre du bien-être au travail des personnels de l'éducation nationale (Radé, 2022 ; Blanc et al., 2023), les enseignants décrivant notamment la gestion du comportement des élèves comme la tâche leur demandant le plus de temps en dehors de la transmission des connaissances, quels que soient le secteur
et le niveau d'enseignement. Dans l'enquête internationale Talis de 2018, les enseignants déclarent passer un cinquième de leur temps, pour une classe donnée, à maintenir la discipline (OCDE, 2019).
Concernant le degré de priorité accordé aux différentes pratiques de gestion de classe documentées par l'enquête Epode,les résultats révèlent des enseignants soucieux de privilégier des approches telles que le dialogue ou le rappel des règles, misant ainsi sur la construction pérenne d'un environnement de classe propice à la transmission des connaissances, quel que soit le secteur d'enseignement. Les enseignants
sont par exemple 95 % à qualifier de « plutôt prioritaire » ou « très prioritaire » le fait de demander à un élève perturbant la classe de manière persistante de rester en fin de cours pour échanger avec lui. Ils sont 92 % à
accorder le même degré de priorité au rappel immédiat du règlement de classe lorsque des élèves ne respectent pas certaines règles (chewing-gum, port de la casquette, du manteau, etc.). En revanche, les pratiques de gestion de classe relevant davantage de réponses immédiates à des problèmes comportementaux, comme déplacer des élèves lorsque l'enseignant le juge nécessaire, ou hausser la voix en cas de bruit de fond dans la classe, sont des pratiques jugées moins prioritaires.

De manière générale, les enseignants exerçant dans un collège public appartenant à l'EP mettent plus fréquemment en œuvre la quasi-totalité des pratiques de gestion de classe documentées dans l'enquête que leurs homologues exerçant dans un collège public hors EP ou dans un collège privé sous contrat.
Néanmoins, ils décrivent ces pratiques comme moins faisables. Par exemple, 83 % des enseignants exerçant en EP déclarent reprendre « assez souvent » ou « toujours » les postures des élèves, contre 77 % de ceux
exerçant hors EP ou dans un collège privé sous contrat. Ils sont 86 % à considérer cela comme « plutôt faisable » ou « tout à fait faisable », contre 92 % hors EP (soit 10 points de moins) et 96 % dans le privé sous contrat (voir figures 14, 15 et 16 en ligne).

Que retenir de cette enquête sur les pratiques pédagogiques enseignantes ?

Pas moins de 86 activités, pratiques et postures ont été analysées sur plus de 2000 enseignants pour cette seconde édition de l'enquête EPODE (Enquête PériODique sur l'Enseignement). Cette dernière a pour objectif de décrire les pratiques professionnelles des enseignants des premier et second degré. Lors de la précédente enquête, 8000 enseignants avaient été sélectionnés dans les écoles et les collèges. La note de la DEPP de 4 pages parue le 30 avril 2025 relate les premiers résultats de l'enquête. Globalement les scores sont stables entre l'étude de 2018 et celle de 2022. Gestion de classe, différenciation pédagogique, lien école-famille, numérique et remédiation sont ainsi passés en revue, sans que ne soit mentionné le lien entre pratiques enseignantes et les effectifs de classes, point central dans cette question.

Les pratiques collaboratives en diminution

On retiendra une baisse marquée pour les pratiques collaboratives chez les enseignant.es. « La proportion d'enseignants déclarant solliciter « assez souvent » ou « toujours » des collègues de toute discipline pour discuter des objectifs formulés dans les programmes a baissé de moitié, passant de 28 % en 2018 à 14 % en 2022 », précise la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance). « La proportion d'enseignants jugeant cette pratique faisable est passée de 57 % à 49 % et celle la jugeant prioritaire de 50 % à 41 %. Ils sont également moins nombreux en 2022 à déclarer échanger fréquemment des ressources pédagogiques avec des collègues ». Les analystes rapprochent ces chiffres en baisse avec les restrictions sanitaires des années concernées. « Le respect des différents protocoles sanitaires a pu induire une charge de travail supplémentaire non négligeable et réduire ainsi les perspectives de collaboration entre collègues ».

Il est toutefois certain que le faible nombre d'heures de concertation rémunérées dédiées aux pratiques collaboratives joue un rôle dans cette baisse. Pour beaucoup d'enseignants du second degré, il n'existe pas d'heures de concertation fléchées dans l'emploi du temps à l'exception des collèges REP+. Le cas échéant, le travail de concertation est donc un temps de travail non-rémunéré, comme de nombreuses missions des enseignant.es. Peut-être faut-il traduire cette baisse comme une fatigue des professeur.es.

Le numérique éducatif ne perce pas en France

« L'intégration du numérique à la séance d'enseignement n'a pas connu une véritable évolution entre 2018 et 2022, que ce soit en matière de fréquence de mise en œuvre ou de faisabilité et reste relativement faible », retient la DEPP. Seules les autoévaluations ont le vent en poupe dans les salles de classe ou à la maison. La note rappelle l'écart avec les pays européens concernant les usages des TICE (36% vs 48% des enseignants européens les utilisent fréquemment pour des projets de classe).

« 39 % des enseignants déclarent donner fréquemment accès aux élèves à des outils numériques multiples pour réaliser des productions variées (texte, audio, vidéo, etc.) et 21 % utiliser fréquemment le numérique pour mutualiser les productions individuelles et favoriser les productions collectives ». Pour aider les élèves à besoin particulier, le numérique est souvent utilisé par les enseignants.

La gestion de classe au collège : quelles priorités ?

L'enquête indique également les pratiques privilégiées par les enseignant.es quant à la gestion de la classe. « S'agissant de la gestion du comportement des élèves, les enseignants sont 78 % à déclarer « assez souvent » ou « toujours » reprendre les postures des élèves (adossés au mur, au radiateur, avachis, etc.) ou 86 % à rappeler immédiatement le règlement de la classe lorsque des élèves ne respectent pas certaines règles ».

L'enquête Epode révèle « des enseignants soucieux de privilégier des approches telles que le dialogue ou le rappel des règles, misant ainsi sur la construction pérenne d'un environnement de classe propice à la transmission des connaissances, quel que soit le secteur d'enseignement ». 95 % des enseignants qualifient de « plutôt prioritaire » ou « très prioritaire » le fait de demander à un élève perturbant la classe de manière persistante de rester en fin de cours pour échanger avec lui.

« De manière générale, les enseignants exerçant dans un collège public appartenant à l'éducation prioritaire mettent plus fréquemment en œuvre la quasi-totalité des pratiques de gestion de classe documentées dans l'enquête que leurs homologues exerçant dans un collège public hors EP ou dans un collège privé sous contrat », conclut la note. Les pratiques enseignantes ne sont pas les mêmes selon le profil d'élèves ni selon leur nombre. Ces aspects humains, sociaux et pratiques sont absents de la note, ils sont pourtant essentiels dans les pratiques enseignantes, s'il fallait le rappeler au ministère.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 02.05.25

Les pratiques des enseignants de collège étaient, en 2022, très semblables à celles décrites lors de la première édition de l'enquête "EPODE", en 2018, sauf en ce qui concerne les pratiques collaboratives et l'utilisation du numérique pour l'auto-évaluation des élèves, selon la note d'information que vient de publier la DEPP (le service statistique de l'Education nationale).

C'est ainsi que "la proportion d'enseignants déclarant solliciter 'assez souvent' ou 'toujours' des collègues de toute discipline pour discuter des objectifs formulés dans les programmes a baissé de moitié, passant de 28 % en 2018 à 14 % en 2022. Au cours de la même période, la proportion d'enseignants jugeant cette pratique faisable est passée de 57 % à 49 % et celle la jugeant prioritaire de 50 % à 41 %. Ils sont également moins nombreux en 2022 à déclarer échanger fréquemment des ressources pédagogiques avec des collègues." Pour comprendre ce recul, la DEPP fait l'hypothèse de l' "l'épuisement professionnel" des enseignants au sortir de la crise sanitaire. "Le recul des pratiques collaboratives est, de surcroît, associé à celui des pratiques liées au développement professionnel et à l'interdisciplinarité, pratiques également exigeantes du point de vue de l'investissement personnel." Le service statistique n'envisage pas un moindre portage politique de l'interdisciplinarité.

En revanche, "la collaboration avec l'équipe à finalité éducative et l'explicitation de l'enseignement restent les dimensions présentant le score de fréquence le plus élevé, définissant ainsi le plus fortement la culture professionnelle des enseignants. À l'inverse, l'utilisation pédagogique du numérique, l'interdisciplinarité et la remédiation obtiennent, comme en 2018, des scores de fréquence parmi les plus faibles (...). L'intégration du numérique à la séance d'enseignement n'a pas connu une véritable évolution entre 2018 et 2022", sauf en ce qui concerne les pratiques d'autoévaluation : "l'utilisation du numérique pour permettre aux élèves de mesurer leurs acquis et lacunes avant d'entrer dans une situation d'apprentissage et l'utilisation du numérique pour permettre aux élèves de mesurer leurs progrès à l'issue d'une situation d'apprentissage (...) sont décrites comme 'plutôt faisables' ou 'tout à fait faisables' par respectivement 45 % et 50 % des enseignants en 2022, contre 35 % et37 % en 2018 (...). Ces deux pratiques sont davantage mises en œuvre par les enseignants en début de carrière, en classe de troisième et dans les établissements publics, en particulier ceux appartenant à l'éducation prioritaire."

Extrait de touteduc.fr du 30.04.25

Les incidents graves envers les personnels proviennent à 44% des familles dans les écoles et sont davantage le fait d'élèves ou de groupes d'élèves dans le second degré (Depp, février 2025)

2025-02-19T10:45:15Z

Depp, Note d'information 25.08, février 52025
Les signalements d'incidents graves envers les personnels des écoles publiques et des collèges et lycées publics et privés sous contrat en 2022-2023

Au cours de l'année scolaire 2022-2023, aucun incident grave envers les personnels n'est déclaré pour plus de huit écoles sur dix et dans un établissement du second degré sur deux. Dans les écoles publiques, 85 % des victimes d'incidents graves envers les personnels sont des enseignants. Cette proportion est de 61 % dans les collèges et lycées publics et privés sous contrat. Les personnels non enseignants sont également concernés : ils représentent 15 % des victimes des incidents graves dans les écoles publiques et 39 % dans les collèges et lycées publics et privés sous contrat.
La violence envers les personnels dans le milieu scolaire se manifeste majoritairement par des atteintes verbales. Dans le premier degré, parmi les incidents graves commis envers les enseignants, 44 % proviennent des familles. Dans le second degré, ces incidents graves envers les enseignants sont davantage le fait d'élèves ou de groupes d'élèves.

Extrait de education.gouv.fr de février 2025

Enseigner et apprendre en confiance et en sécurité : un enjeu essentiel pour la nation (Rapport Igesr, nov. 2024) [avec liste de textes officiels et bibliographie]

2024-12-30T09:40:03Z

Enseigner et apprendre en confiance et en sécurité : un enjeu essentiel pour la nation, rapport 23-24-004A,
IGESR, 88 p., novembre 2024

Le contenu du rapport
La grande majorité des personnels montre un engagement à agir au quotidien avec loyauté, rigueur et bienveillance afin que les élèves puissent apprendre dans un climat de confiance et de protection.

Tirée des entretiens, enquêtes et visites de terrain, l'analyse des faits et facteurs susceptibles d'aider à mieux comprendre les causes du mal-être amène la mission à formuler des recommandations pour la lutte contre le harcèlement.

Elle permet de dégager quatre priorités essentielles pour améliorer les conditions de réussite des élèves et la qualité de vie au travail des personnels :

faire de l'éducation au respect une priorité absolue,
renforcer le soutien aux équipes éducatives,
favoriser l'engagement des équipes dans des dynamiques collaboratives et renforcer le sentiment d'appartenance,
développer une double alliance éducative avec les élèves et avec les parents.

Les auteurs
Christophe Marsollier, Fabienne Paulin-Moulard, pilotes
Rachid Azzouz, Marie-Caroline Beer, Rolland Jouve, Mélanie Pircar

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2024

EXTRAIT (pages 87-88)

Annexe 4
Principaux textes de référence relatifs à la prévention du harcèlement et à la lutte contre ce phénomène depuis 2013

Circulaire du 14 mai 1996 Relative à la coopération entre le ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, le ministère de la justice, le ministère de la défense et le ministère de l'intérieur pour la prévention de la violence en milieu scolaire

Circulaire n° 2000-105 du 11 juillet 2000
Organisation des procédures disciplinaires dans les collèges, les lycées et les établissements régionaux d'enseignement adapté

Décret n° 2011-728 du 24 juin 2011
Relatif à la discipline dans les établissements d'enseignement du second degré

Circulaire n° 2012-136 du 29 août 2012
Assistants chargés de prévention et de sécurité-Missions, recrutement et formation

8 juillet 2013 Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République
« mise en place d'un environnement scolaire favorable à la santé »

Circulaire n° 2013-100 du 13 août 2013
Prévention et lutte contre le harcèlement à l'École (circulaire abrogée)

Circulaire n° 2014-059 du 27 mai 2014
Application de la règle, mesures de prévention et sanctions

Lettre de la ministre du 11 février 2015
Agissons contre le harcèlement à l'école : courrier de Najat Vallaud-Belkacem aux enseignants
« la lutte contre le harcèlement sous toutes ses formes »

Circulaire n° 2016-116 du 7 septembre 2016
Prix « Non au harcèlement » (prix fondé en 2013)

Loi du 26 juillet 2019 Loi pour une école de la confiance « confiance »

Loi n° 2021-1109 du 24 août 2021 confortant le respect des principes de la République dite « loi
CRPR »

Rentrée 2021 Mise en place du carré régalien avec 4 angles du carré : valeurs de la République, radicalisation, violences, harcèlement.
(suite au Grenelle de l'éducation)
https://www.education.gouv.fr/uncarre-regalien-dans-chaque-academie-326017

2 mars 2022 Loi visant à combattre le harcèlement scolaire Harcèlement est un « fléau »

Circulaire de rentrée 2022 du 29 juin 2022
Une École engagée pour l'excellence, l'égalité et le bien-être « bien-être »

Circulaire du 9 novembre 2022
Laïcité à l'École Plan laïcité dans les écoles et les établissements scolaires

Circulaire du 8 juin 2023, bulletin officiel n° 26
du 29 juin 2023 Plan particulier de mise en sûreté (PPMS)

Décret n° 2023-782 du 16 août 2023
Décret relatif au respect des principes de la République et à la protection des élèves dans les établissements scolaires relevant du ministre chargé de l'éducation nationale « protection »

Circulaire du 6 juillet 2023
Une École qui instruit, émancipe et protège « école qui instruit, émancipe et qui protège »

Circulaire du 2 février 2024 Abroge la circulaire de 2013
Lutter contre le harcèlement à l'école, une priorité absolue « il n'y a pas et ne peut pas y avoir de
scolarité épanouie si le climat scolaire ne garantit pas cette sécurité et cette sérénité des apprentissages »« priorité absolue »

Annexe 5
Bibliographie
Hattie, J. (2017), L'apprentissage visible pour les enseignants, Presses de l'université de Québec.

CNAM / CNESCO, (2024), Conférence de comparaisons internationales. Le bien-être à l'école. Comment les écoles et les établissements scolaires peuvent-ils favoriser le bien-être de leurs élèves et de leurs personnels ? Synthèse du rapport.

Bauer A. (2010), Mission sur les violences en milieu scolaire, les sanctions et la place des familles, rapport remis au ministre de l'éducation nationale.

Bellon J-P. & Quartier M., (2020), Les blessures de l'école. Harcèlement, chahut, sexting : prévenir et traiter les situations, éditions ESF.

Bellon J-P., Gardette B., Quartier M., (2023), Se former en équipe à la lutte contre le harcèlement scolaire, éditions ESF.

Bellon J-P., (2024), Renouer avec l'autorité à l'école. Dix mesures immédiates, éditions ESF.

Catheline N., (2016), Souffrances à l'école. Les repérer, les soulager, les prévenir, A. Michel.

Catheline N. (2023), Le Harcèlement scolaire, Collection « Que sais-je ? », PUF.

Debarbieux E., (2016), L'école face à la violence. Décrire, expliquer, agir. A. Colin.

Debarbieux E. & Moignard B. (2022), À l'école de la défiance, Rapport pour l'ASL (L'autonome de solidarité laïque).

Debarbieux E. & Moignard B. (2023), Ecole primaire, école pour tous ? Enquête auprès des personnels.

Évolution 2011-2013, rapport pour l'ASL (Autonome de solidarité laïque).

DEPP, Résultats de l'enquête de climat scolaire et victimation auprès des lycéens pour l'année scolaire 2017-2018, note d'information, n° 18-33.

DEPP, Enquête nationale 2018 de climat scolaire et de victimation auprès des lycéens : le point de vue des élèves internes, note d'information n° 20.19.

DEPP, Résultats de l'enquête Sivis 2020-2021 auprès des écoles publiques et des collèges et lycées publics et privés sous contrat, note d'information, n° 21.39.

DEPP, Résultats de la première enquête de climat scolaire et victimation auprès des élèves de CM1-CM2 : 92,4 % d'entre eux déclarent se sentir « bien » ou « très bien » dans leur école, note d'information, n° 22-08.

DEPP, 22.31 Premiers résultats du Baromètre du bien-être au travail des personnels de l'éducation nationale exerçant en établissement scolaire, note d'information, n° 22.31.

DEPP, Résultats de l'enquête SIVIS 2021-2022 auprès des écoles publiques et des collèges et lycées publics et privés sous contrat, note d'information, n° 23.02.

DEPP, 93 % des élèves déclarent se sentir « bien » ou « tout à fait bien » dans leur collège. Résultats de l'enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des collégiens pour l'année scolaire 2021-2022, note d'information, n° 23.07.

DEPP, Résultats de l'enquête nationale de climat scolaire et de victimation 2022 auprès des directeurs d'école et des enseignants du premier degré, note d'information, n° 23.15.

DEPP, Les leviers du bien-être au travail des enseignants du second degré - Les enseignements du Baromètre du bien-être au travail des personnels de l'éducation nationale, note d'information, n° 23.42.88

DEPP, Les signalements d'incidents graves dans les écoles publiques et les collèges et lycées publics et privés
sous contrat en 2022-2023, note d'information n° 24.04.
Dugas E., Ferréol G. et Normand R., (2024) Le bien-être à l'école : comment les écoles et les établissements
scolaires peuvent-ils favoriser le bien-être de leurs élèves et de leurs personnels ? Rapport de cadrage pour
le CNESCO-CNAM.
Galland B., (2011), Le harcèlement à l'école, Retz.
Galand B. & Senden M., (2021), Comment réagir face à une situation de harcèlement à l'école ? Une synthèse
de la littérature, pratiques psychologiques, volume 27, issue 4, Pages 241-259
Guillerm M., Murat F., Simon C., Traore B., (2024), Premiers résultats statistiques de l'enquête harcèlement
2023, Série Études, document de travail, DEPP, n° 2024-E02.
IGÉSR, Audit « flash » sur le harcèlement à l'école. Rapport de synthèse des notes de l'ensemble des
inspecteurs généraux correspondants territoriaux (CTIG) (novembre 2023), (rapport n° 23-23 071C), Rapport
à monsieur le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.
MENJ, (2024), Guide pratique pour la sécurité́ des élèves, des personnels et des enceintes scolaires.
OCDE, (2018), Résultats du PISA 2015. Le bien-être des élèves, Vol.3.
Circulaire du 2 février 2024, Lutter contre le harcèlement à l'école, une priorité absolue.
89

Comment gérer les comportements en classe ? (La Lettre du Passeur, Csen, mars 2024)

2024-03-15T10:39:04Z

Le Passeur
Comment gérer les comportements en classe ?
À la Une ! Dans les classes, le comportement des élèves est une préoccupation constante, en particulier les comportements perturbateurs. En comprendre les déterminants et savoir les gérer efficacement est donc important, à la fois pour le bien-être des enseignants et des élèves, et plus indirectement, pour les apprentissages.
Extrait de reseau-canope.fr de mars 2024

Le nombre de signalements d'accidents graves dépend aussi du profil social des établissements. Des chiffres concernant les atteintes à la laïcité et le racisme ou l'homophobie (DEPP)

2024-02-22T10:32:12Z

Note d'information Depp, n° 24.04, février 2024
Les signalements d'incidents graves dans les écoles publiques et les collèges et lycées publics et privés sous contrat en 2022-2023

Au cours de l'année scolaire 2022-2023, les chefs d'établissement du second degré des secteurs public et privé sous contrat ont déclaré en moyenne 13,7 incidents graves pour 1 000 élèves. Dans les écoles publiques, les incidents sont moins fréquents.
Au cours de l'année scolaire 2022-2023, les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) ont déclaré 4,6 incidents graves pour 1 000 écoliers. Aucun incident grave n'est déclaré pour huit écoles publiques sur dix et dans un établissement du second degré sur trois.
La violence en milieu scolaire se manifeste principalement par des atteintes verbales aux personnes.
Dans les écoles publiques, les écoliers sont impliqués comme auteurs dans 61 % des incidents graves déclarés par les IEN et les familles dans 30 % des cas. Dans le second degré, les collégiens et lycéens sont impliqués dans 93 % des incidents graves déclarés par les chefs d'établissement.

[...] Outre le type d'établissement, l'absence d'incident grave dépend également du profil social du collège ou du lycée. De fait, à type d'établissement donné, l'absence d'incident grave est plus répandue dans les établissements socialement favorisés.
Ainsi 56 % des établissements socialement favorisés ne déclarent pas d'incident grave contre 11 % parmi les établissements socialement défavorisés (voir définitions et figure 3 en ligne). À l'opposé des établissements qui ne déclarent aucun incident grave, d'autres en déclarent un nombre important. Au cours de l'année scolaire 2022-2023, 26 % des principaux de collège déclarent dix incidents ou plus. Ils sont 16 % parmi les proviseurs de LEGT et de LPO et 25 % des proviseurs de LP.
En 2022-2023, les IEN ne déclarent aucun incident grave pour 79 % des écoles
publiques æfigure 4. Un seul incident grave est signalé pour 11 % d'entre elles et au moins deux incidents pour également 11 %.

[...] Les atteintes à la laïcité représentent 3 % des incidents graves dans le premier degré comme dans le second degré. Par ailleurs, un incident grave, de quelque nature qu'il soit, peut être déclaré comme ayant été commis dans le cadre d'une atteinte à la
laïcité. C'est le cas de 4 % des incidents graves déclarés par les IEN et les chefs d'établissement.
En outre, 8 % de l'ensemble des incidents graves commis dans les collèges et les
lycées et 3 % de ceux commis dans les écoles publiques sont motivés par le racisme, l'antisémitisme, la xénophobie ou l'homophobie æfigure 8.

Extrait de education.gouv.fr de février 2024

Malgré un sentiment de sécurité plus faible et un taux d'absentéisme plus élevé, les collégiens en REP+ ont une meilleure opinion des enseignants que les autres collégiens (2 Notes de la Depp, mars 2023)

2023-03-08T09:25:56Z

Note d'information Depp, 23.08, mars 2023
6,7 % des collégiens déclarent cinq violences ou plus de façon répétée
Résultats de l'enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des
collégiens pour l'année scolaire 2021-2022

En 2021-2022, 93 % des collégiens déclarent se sentir « bien » ou « tout à fait bien » dans leur établissement scolaire et 91 % s'y sentir en sécurité. Malgré ce climat scolaire qu'ils décrivent globalement de manière positive, les collégiens déclarent être victimes de certaines violences. Les atteintes les plus fréquentes sont les vols de fournitures scolaires (54 %), les surnoms désagréables (44 %), les insultes (43 %) et les mises à
l'écart (43 %). Les violences physiques touchent plus les garçons que les filles, mais ces dernières sont davantage concernées par les mises à l'écart. 46 % des élèves déclarent avoir été victimes d'au moins une violence de façon répétée durant l'année scolaire.
Et 6,7 % des élèves signalent cinq atteintes répétées ou plus. Cette situation de forte multivictimation concerne davantage les élèves de sixième. Trois élèves sur dix, victimes d'une violence, en ont parlé à quelqu'un. Il s'agit essentiellement des amis et des parents, et dans une moindre mesure, d'un adulte du collège. Enfin, un collégien sur cinq a été victime d'au moins une cyberviolence de façon répétée.

[...] Les garçons sont plus concernés que les filles par les atteintes physiques, les atteintes aux biens sont plus fréquentes en éducation prioritaire renforcé (REP+)
Il existe des différences notables selon le sexe. Les filles sont plus souvent victimes d'ostracisme que les garçons. Une fille sur deux déclare avoir été mise à l'écart au cours de l'année scolaire (15 points de plus que les garçons). À l'inverse, les garçons sont plus impliqués que les filles dans des bagarres collectives (+ 10 points) ou des jeux dangereux (+ 8 points).
Les vols, le racket et les menaces sont plus fréquents en REP+ (voir « Pour en savoir plus » - figure 2bis). Ainsi, six élèves sur dix répondent avoir été victimes d'un ou plusieurs vols d'affaires scolaires (6 points de plus que pour l'ensemble des collégiens).
Si le racket affecte 4 % des collégiens, ce taux atteint 7 % en REP+. En revanche, les mises à l'écart y sont moins répandues : elles concernent 36 % de collégiens de REP+, soit 7 points de moins que l'ensemble des collégiens.

[...] Ce phénomène de forte multivictimation [...] est plus présent dans les collèges en REP+ où il concerne 7,8 % des collégiens et parmi les élèves de sixième (8,3 %).

[...] Enfin, bien que les items soient différents par rapport à la précédente enquête, la part de collégiens exposés à la cyberviolence en 2017 a peu évolué. En outre, il y a peu de différence selon le type d'établissement ou le niveau scolaire. En revanche, les filles se déclarent plus touchées que les garçons si ce n'est pour le visionnage contre son gré d'images ou de vidéos à caractère sexuel.

Extrait de education.gou.fr de mars 2023

NOTE D'INFORMATION n° 23.07 – Mars 2023.
93 % des élèves déclarent se sentir « bien » ou « tout à fait bien » dans leur collège
Résultats de l'enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des collégiens pour l'année scolaire 2021-2022

En 2021-2022, 93 % des collégiens déclarent se sentir « bien » ou « tout à fait bien » dans leur établissement scolaire. La très grande majorité des élèves entretient de bonnes relations dans le cadre scolaire, que ce soit avec les autres élèves, les enseignants et les autres adultes du collège. De manière générale, les collégiens ont une bonne opinion sur l'apprentissage et son contenu. Le sentiment de sécurité au collège est élevé dans son enceinte, mais moindre à ses alentours, notamment chez les filles et les élèves de sixième. Les atteintes les plus fréquentes sont les vols de fournitures scolaires, les surnoms désagréables, les insultes et les mises à l'écart : chacune d'entre elles a concerné au moins une fois plus de quatre collégiens sur dix au cours de l'année scolaire 2021-2022.

[...] Une perception du climat scolaire moins bonne au fil de la scolarité et dans les collèges en REP+
L'indice synthétique de climat scolaire est moins élevé dans les collèges en REP+. Si, hors REP+, 78 % des collégiens scolarisés dans une commune rurale et 73 % de ceux dans une commune urbaine déclarent au moins dix réponses positives sur douze, ce n'est le cas que de 63 % de ceux scolarisés en REP+.
Par ailleurs, les collégiens en REP+ sont plus nombreux à penser qu'il y a de la violence au sein de leur établissement (15 points de plus que pour l'ensemble des collégiens), que les élèves sont plus agressifs entre eux (10 points de plus), de même qu'entre les élèves et le corps enseignant (7 points de plus).
L'absentéisme y est plus répandu : un tiers des élèves en REP+ répondent s'être absentés au moins une fois sans autorisation contre un cinquième pour l'ensemble des collégiens.
Le sentiment de sécurité à l'extérieur du collège est moindre en REP+ (9 points de moins que pour l'ensemble des collégiens).
En revanche, à l'intérieur du collège, ce sentiment de sécurité est sensiblement
identique.
Les collégiens en REP+ ont une meilleure opinion des enseignants que les autres collégiens. Ils sont plus nombreux en proportion à considérer que les professeurs encouragent les élèves (78 % contre 73 % pour l'ensemble des collèges) et s'intéressent à l'avenir des élèves (77 % contre 73 %).

Extrait de education.gouv.fr de mars 2023

Note du QZ : en cette Journée internationale des droits des femmes, relevons que ces deux Notes de la Depp fournissent de nombreuses données sur la différence de perception de la violence et du bien-être entre filles et garçons.

Agir sur le climat de l'école et de la classe (Archives EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-08T07:24:55Z

« Agir sur le climat de l'école et de la classe »

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d'un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l'académie de Nancy-Metz, le Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d'enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes

Les constats
Comment travailler dans une école en REP avec des élèves évoluant dans un climat d'affrontement perpétuel ? Éric et Magalie, enseignants, ont décidé, avec le soutien du directeur de l'école, Benoît, de chercher des solutions pour apaiser les récréations en impliquant les élèves dans cette démarche. Voici leur témoignage.

Un conflit désamorcé
Éric Gérard, professeur des écoles dans le groupe scolaire Vincent-Auriol, explique comment il a découvert les messages clairs.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Éric : Quand j'arrive à Vincent-Auriol, l'école de REP qui compte 150 élèves, je découvre dans la cour une ambiance tendue, des élèves qui sollicitent et interpellent les enseignants en permanence, pour tout et n'importe quoi : « Maître, il m'a traité, il arrête pas, il m'a tapé, il m'a dit nique ta mère… »
En 2007-2008, titulaire de ma classe de CE2, je décide de mettre en place ce que j'ai saisi chez Élisabeth.
Mais je me décourage assez vite parce qu'il me manque plein de ficelles et du temps pour me documenter et m'approprier toute cette pratique. Je termine sur un sentiment d'échec et sur l'image d'une entreprise énorme à mener. J'ai conscience du travail de longue haleine que suppose le fonctionnement que j'ai observé chez Élisabeth et je pense que la tâche est trop lourde.
Après quatre années passées en poste fractionné, je complète deux mi-temps à Vincent-Auriol et Prévert (école d'Élisabeth) à Saint-Dié.
Conscient de mon intérêt pour les pratiques coopératives, Élisabeth me laisse mener le conseil des élèves. Elle m'initie progressivement à la gestion d'une classe coopérative d'inspiration Freinet. Par exemple, elle utilise la démarche Pidapi, basée sur des ceintures de connaissances et une démarche de responsabilisation de l'élève face à ses apprentissages.
J'y apprends toutes les ficelles et les prérequis pour que le conseil des élèves et les messages clairs fonctionnent. La condition fondamentale pour le succès de cette démarche : que toute l'école pratique !
C'est pourquoi Élisabeth vient dans ma deuxième école, Vincent-Auriol, en conseil des maîtres pour présenter ses outils.
Tous les enseignants adhèrent à l'idée, tout le monde accepte de mettre en place les messages clairs, et trois classes sur sept choisissent d'expérimenter le conseil des élèves, que l'on appelle aussi le « conseil de coopération ».
Résultat : ceci s'avère insuffisant. Cette pratique vivote et périclite au bout de deux ans, sans véritablement trouver l'effet attendu. Nous aurions pu consacrer plus de temps à la création d'outils et systématiser les conseils d'élèves chaque semaine. Ce qui nous a le plus manqué, c'est la présence d'une personne-ressource pour coordonner et accompagner les premiers conseils.
En 2014-2015, je suis affecté dans un village voisin et quitte donc l'école.
Magalie : Et moi, en 2014-2015, j'arrive et je suis affectée à Vincent-Auriol… mais également par le climat qui y règne !
En effet, le climat de cour est violent, parasitant les apprentissages et altérant le travail dans les classes.
Ayant une classe particulièrement difficile, avec des élèves qui rapatrient systématiquement les conflits au sein de la classe, il est décidé, lors d'un point débat – temps d'échange hebdomadaire avec les élèves –, de trouver des solutions pour apaiser les récréations. Les élèves proposent de mettre en place des ateliers, afin d'éclater les clans et de réduire les conflits en organisant la cour de récréation en zones de jeux.
Le projet est donc initié et mené par la classe de CE2-CM1. Les élèves élaborent un plan de cour, votent une liste de jeux et d'activités et référencent le matériel nécessaire. Ils le soumettent à Benoît, le directeur, qui le valide.

C'est le début des « ateliers récré ».
Éric : En 2015-2016, je reviens à Vincent-Auriol en tant que maître supplémentaire.
Grâce à au dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PDMQC), je peux aider à mettre en place le conseil de coopération dans toutes les classes.
C'est à partir de ce moment que toutes les actions coopératives ont fusionné.
Le premier conseil des élèves fait émerger un problème dans les ateliers récré : l'élève qui gère un atelier n'est pas toujours en capacité de le faire correctement. Émane alors l'idée de définir les compétences nécessaires pour animer chaque atelier.
Magalie : C'est à ce moment qu'Éric et moi pensons aux « ceintures de compétences et de comportement ».
Dans cette dynamique, les élèves décident de hiérarchiser les métiers de la classe. Pour accomplir tel métier, il faut telle compétence. Ils sont ainsi intégrés aux ceintures de comportement.
À chaque conseil, les élèves font évoluer eux-mêmes leur vie de classe et leur vie à l'école.
Nous constatons des changements réels sur le climat scolaire. Le rôle de Benoît a été fondamental en tant que garant de la cohésion de l'équipe et du respect de la parole de chacun. Il favorise la coopération dans l'équipe éducative.
Les pratiques sont toujours en évolution, chaque conseil amène de nouvelles idées, les élèves sont moteurs.

Ce projet vous intéresse ?
Vous allez découvrir comment nous l'avons mis en œuvre : les trois dispositifs – conseils d'élèves, messages clairs, ateliers récré – et leurs outils, mais aussi nos doutes et nos questionnements.
Les trois dispositifs mis en place
Notre village gaulois
Le constat de départ
Benoît explique la situation de l'école avant la mise en œuvre du projet.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Les enseignants se trouvaient, eux aussi, dans une situation difficile et stressante : ils devaient arbitrer des conflits (mais quel enfant a « commencé » ?) et éventuellement punir (mais qui punir ?). Et le temps passé à tenter de régler les conflits empiétait énormément sur celui des apprentissages.
De manière générale, nos élèves ont un déficit de vocabulaire, des difficultés à s'exprimer et surtout, à exprimer leurs émotions. Difficulté à exprimer ce que l'on ressent, ce que l'on veut dire. Et difficulté à comprendre ce que l'autre me dit, ce qu'il attend de moi. De fait, entre élèves, on parlait peu, on agissait. Ceci était vrai également dans le conflit entre pairs, voire entre élèves et adultes. D'où un climat d'école et de classe tendu, avec un impact négatif sur les apprentissages, de nombreux rapports d'accidents et d'incidents (incivilités).

Un pour tous tous pour un !
Les trois dispositifs
Benoît explique les trois dispositifs : les ateliers récré, le conseil des élèves, les messages clairs.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Les trois dispositifs sont imbriqués. Pendant les conseils d'élèves sont traitées les critiques , suites des mes sages clairs qui n'ont pas abouti, et sont organisés les ateliers récré.
Le postulat de départ est sans réserve une volonté et un investissement de chaque enseignant. Il faut une équipe engagée, ouverte à la discussion et à l'échange.
Le poste de maître supplémentaire dans le dispositif « Plus de maîtres que de classes » est essentiel dans notre école. L'enseignant PDMQDC fait le lien entre les classes. Il impulse et gère les conseils d'élèves. Il apporte des outils et des documents de réflexion. Il forme les nouveaux enseignants.
L'enseignante, pendant le conseil, se tient en retrait et laisse Éric gérer le conseil. Elle a cependant une voix au même titre que les élèves et peut être sollicitée par le président pour avis.

De l'affrontement à l'échange
De l'oppidum à l'Acropole
Les élèves s'organisent
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
L'idée des « ateliers récré » a émergé d'une classe de CM1 qui a proposé l'organisation de jeux de cour.
Les élèves proposent des activités à chaque période lors du conseil : lecture, dessin, danse, jeux collectifs, jeux de société, jeux de construction, circuits de voitures…
Ces activités sont réparties géographiquement dans l'espace que propose l'école : cour, préau, verrière, salle de réunion.
À chaque récréation, des élèves responsables d'atelier installent, animent et rangent chaque activité. Pour gérer un atelier, l'élève doit avoir la ceinture adéquate. Les ceintures sont attribuées en conseil de coopération.

Les ateliers en photos
NB Les photos qui présentaient ces travaux ne sont plus accessibles en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Le conseil
Le conseil se tient chaque semaine. Il nécessite une durée minimale de 45 minutes et se déroule sous la présidence d'un élève. Au départ, nous avons tenté de faire passer chaque élève à la fonction de président, mais pour que le conseil soit efficace et fructueux, l'expérience nous a montré qu'il fallait exiger quelques compétences de la part du président et avons donc intégré les fonctions de secrétaire et président dans notre grille de ceintures. (Word joint : O1 ceintures de comportement et de compétences)Il est nécessaire d'obtenir une ceinture verte pour être président et donc d'avoir fait ses preuves, particulièrement en ce qui concerne le respect des règles de vie. En début d'année, tant qu'aucun élève n'a atteint le niveau de ceinture verte, c'est l'enseignant qui assure la fonction de président.
Le conseil se déroule en 8 étapes, (Word joint fiche d'aide au président) toutes importantes.
La première étape d'un conseil est son ouverture solennelle, « l'introduction » par le président. Il lit une formule immuable inscrite sur sa fiche d'aide et nomme le secrétaire de la séance.
Le « bilan de la semaine » veut donner un espace de parole aux élèves qui le souhaitent, pour dire s'ils se sentent bien ou pas dans la classe ou dans l'école. C'est le moment de la « météo » des élèves de la classe. C'est aussi l'occasion pour l'enseignant de savoir comment se sentent ses élèves.
La troisième étape, « les décisions du dernier conseil », est un temps pendant lequel nous faisons le bilan de ce qui a été dit la semaine précédente. Les engagements peuvent être individuels : « Untel s'était engagé à ne plus déranger son voisin en classe. Est ce fait ? » Ou ils peuvent être collectifs : « Nous avons décidé de mettre en place un nouveau jeu de récré. Est-ce fait ? »
Les deux étapes suivantes sont celles des « critiques » et « félicitations ».
Une critique
Le conseil traite une critique rédigée par un élève.
Une critique
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Les deux étapes suivantes sont celles des « critiques » et « félicitations ».
Le moment des critiques est souvent le plus intense. Lors des premiers conseils, il est courant, et même normal, d'être débordé de critiques.
Ceci se régule en quelques semaines ou mois, dans la mesure où l'on tente, pour chaque critique, de trouver des solutions et non des sanctions.
Il faut veiller, selon nous, à ne pas faire de ce moment un petit tribunal. Deux expressions nous permettent d'éviter cet écueil, en réponse aux critiques du type « Untel m'a insulté ou untel m'a frappé » :
• que pouvons-nous décider pour éviter cela à l'avenir ?
• qu'attends-tu en réponse à ta critique ?
Le plus souvent, la critique débouche sur des excuses et un engagement à ne plus recommencer.
Dans certaines classes, un élève à problèmes particuliers capitalise la quasi-totalité des critiques. Il ne faut pas se décourager et rebondir sur les critiques pour amener la discussion : « Comment pourrions-nous aider un tel à avoir moins de critiques ? »
Ceci a souvent aidé à mieux intégrer des élèves ayant des problèmes relationnels. Les élèves discrets, qui ne souhaitent pas prendre la parole, trouvent ici un endroit pour parler de leurs problèmes, puisque la critique se fait de manière écrite. Tout en n'étant pas une solution miraculeuse, ce moment a le mérite d'amener le débat, la discussion.
Les félicitations sont en quelque sorte le volet positif des critiques. Si quelqu'un a fait quelque chose de remarquable, on peut le féliciter publiquement.
Matériellement, les critiques et les félicitations sont des messages collés ou punaisés sur un panneau « critiques » et « félicitations ».
La sixième étape est celle des « propositions » : « Qui a des propositions pour que la classe fonctionne mieux ? »
Tout peut être proposé et sera débattu. Quelques exemples de ce qui a été proposé l'an passé :
• cinq minutes de musique écoutée au retour de la récré pour assurer le retour au calme ;
• mise en place d'une boîte de matériel de dépannage alimentée par la coopérative de classe et gérée par les élèves.
La septième étape concerne « les métiers (word joint)et les ceintures de comportement (word joint) ».

Les ceintures
Les élèves s'évaluent pour un éventuel changement de ceinture.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Le système de ceintures a été mise en place dans le projet l'an dernier et en est devenu un des piliers. Les ceintures sont discutées et attribuées en conseil. De différentes couleurs, elles donnent aux élèves des droits en fonction de leurs compétences. Par exemple, la ceinture verte donne le droit d'être secrétaire du conseil. Nous discutons avec eux de leurs réussites ou de leurs attentes. Ce fonctionnement est bien compris et accepté par les élèves à qui il permet de s'autoévaluer. L'obtention des ceintures est toujours validée par l'enseignant.
Les ceintures sont matérialisées sous forme d'un tableau à double entrée dans lequel les cases sont coloriées en fonction des ceintures obtenues.
La classe est divisée en trois groupes d'élèves, et nous faisons passer les ceintures à un seul groupe à chaque séance. Les élèves ont donc trois semaines pour faire leurs preuves et montrer leurs acquisitions en termes de compétences et comportement.
Les ceintures obtenues permettent également l'accès à certains métiers : « effacer le tableau » avec la ceinture jaune, « être facteur » avec la bleue, etc.
Les métiers sont propres à chaque classe, car ils sont élaborés par les élèves en conseil.
Le rôle du président est primordial. Il anime le conseil des élèves, distribue la parole, organise des votes, prend des décisions et veille au respect du temps.
Le rôle de la présidente
La présidente anime le conseil des élèves.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
NB Les nombreuses photos illustrant ce dossier ne sont plus accessibles en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Le manque de temps est souvent un problème, notamment pour le moment des critiques. Nous avons instauré des limites. Par exemple, sur les 45 minutes de conseil, 10 minutes maximum sont consacrées aux critiques. Celles qui ne sont pas traitées le seront la semaine suivante. Très souvent, lorsqu'une critique est reportée, l'élève n'éprouve plus le besoin de la traiter. Il peut alors dire : « C'est passé ».
Les élèves adhèrent globalement à la pratique des conseils, car ils savent que leur parole sera écoutée et prise en compte. Tout ce qui est dit au conseil est noté et suivi d'effets.
Nous soulignons le caractère évolutif de notre projet et débattons encore régulièrement en équipe enseignante des modifications à y apporter.

Les messages clairs
« Message clair ! »
Les principes, les moyens et les finalités des messages clairs.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Les élèves se sont assez facilement approprié le protocole des messages clairs : positionner les mains sur les épaules, regarder son camarade, et délivrer un message pour exprimer ses émotions et pour que l'autre cesse son agression. Nous avons rapidement constaté la pauvreté des messages donnés.
Nous avons donc imposé que le message commence par « quand tu » car, grâce à cette formulation, les élèves exprimaient mieux leur ressenti. Par exemple, « quand tu me prends mon bonnet, ça me gêne et j'ai envie de pleurer ».
Les messages clairs demandent à être retravaillés régulièrement en conseil d'élèves pour rappeler qu'il ne faut pas parler trop vite, attendre une réponse de l'autre, et reformuler si besoin.
Cette année, nous travaillons sur des situations fictives et débattons avec les élèves sur la réponse à apporter : message clair, signalement à l'adulte ou critique au conseil.
Si un élève n'est pas satisfait après avoir délivré son message clair, il écrit une critique qui sera lue et débattue en conseil.

L'évolution des dispositifs
Des outils gravés dans le marbre ?
En cycle 3, le poste de PDMQDC est précieux pour l'organisation des ateliers. En effet, au début de chaque période, le maître supplémentaire passe dans les classes de cycle 3 pour faire le point avec les élèves sur les ateliers mis en place pendant la période précédente. Ils votent pour maintenir ou non ces ateliers et font des propositions pour en remplacer certains par des nouveaux. Si ces propositions nécessitent l'achat de jeux, elles sont discutées en conseil des maîtres. Par exemple, lors de l'organisation des derniers ateliers, les élèves ont proposé de remplacer le tir à l'arc par le jeu de société « Les loups garous ». Cette proposition a été soumise au conseil des maîtres et nous avons acheté ce jeu de cartes.
Ensuite, les élèves s'inscrivent dans le tableau d'organisation des ateliers récré en fonction de leurs ceintures de compétences.

Le conseil
La fiche d'aide est un prompteur pour l'élève qui tient le rôle de président. C'est ce modèle qui est distribué lors des premiers conseils, puis, parfois, les classes proposent d'en modifier l'ordre des étapes ou d'y noter un temps maximal imparti pour chaque étape. La fiche est modifiée au besoin.
Nous notons dans ce cahier tous les éléments importants relatifs au conseil (qui est président, le secrétaire, les gêneurs, etc.).
Nous y collons les critiques discutées au conseil et y notons les décisions prises.
Tout est consigné et relu au conseil suivant pour vérifier que les décisions ont été suivies d'effet.

• Ceintures de comportement et de compétences

01 Ceintures de comportement

• Ceintures de comportement et de compétences simplifiées CP

06 Ceintures de comportement

C'est cette grille qui indique les compétences à acquérir pour obtenir telle ou telle ceinture de comportement. Les élèves commencent à la ceinture blanche puis passent les ceintures les unes après les autres, comme au judo. Nous leur expliquons qu'ils peuvent avoir jusqu'à la ceinture marron et que les enseignants ont la ceinture noire.
Dans ce tableau à double entrée, nous indiquons la couleur de la ceinture des élèves en coloriant les cases. Il est impossible de passer tous les élèves à chaque conseil, ceci prend trop de temps. Nous avons donc décidé de diviser la classe en trois groupes, dans l'ordre alphabétique, et un seul groupe est évalué à chaque conseil.
Ceci a le double avantage de faire gagner du temps et de donner aux élèves une période de trois semaines pendant laquelle ils doivent faire leurs preuves avant de pouvoir passer à la ceinture supérieure.

• Grille des métiers

04 Grille des métiers

Les métiers
La couleur de l'étiquette correspond à la couleur de la ceinture nécessaire pour l'exercice du métier
Le point commun est d'avoir classé les métiers dans chaque classe en fonction des compétences requises pour pouvoir les exercer correctement. Par exemple, les métiers accessibles à la ceinture jaune (tableau, date, bibliothèque…) sont plus « faciles » que les métiers accessibles à la ceinture bleue, comme « facteur » par exemple, qui demandent plus de compétences, l'élève étant amené à sortir de la classe.
Critiques et félicitations
Ces photos matérialisent les endroits où sont mises les critiques en attendant d'être traitées au conseil. En fonction des classes, les critiques sont affichées sur un panneau ou mises dans un carton.
Les nombreuses photos illustrant ce dossier ne sont plus accessibles en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Les messages clairs
Ces photos matérialisent les endroits où sont mises les critiques en attendant d'être traitées au conseil. En fonction des classes, les critiques sont affichées sur un panneau ou mises dans un carton.Nous avons travaillé les messages clairs à l'aide de ces outils :
• une fiche permettant d'apprendre des mots pour dire ses émotions ;
• et une fiche traitant de situations imaginaires et des bonnes réponses à y apporter.

Des outils évolutifs
Ces dispositifs ne peuvent pas se vivre avec des outils figés. En fonction des réactions des élèves et des propositions qui en émanent, on constate que nous sommes obligés de faire évoluer les outils de façon régulière : définir un temps précis pour chaque étape du conseil ou en modifier le déroulement, par exemple. De même, la couleur des ceintures nécessaires aux enfants responsables d'ateliers récré peut évoluer en fonction des problèmes rencontrés. Toutes ces modifications sont validées par le conseil des élèves et ne sont valables que pour la classe concernée.

Les références
• JASMIN Danielle, Le Conseil de coopération : un outil pédagogique pour l'organisation de la vie de classe et la gestion des conflits, Chenelière/McGraw-Hill, 1994.
• CONNAC Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l'école, Paris, ESF éditeur, 2009, coll. « Pédagogies ».
• Démarche Pidapi pour les ceintures de comportement.
• MEN, Les messages clairs. Une technique de prévention et de résolution des petits conflits à l'école (PDF, environ 288 ko) , ressources EMC, septembre 2015.

L'importance de la communication
Veni, vidi, vici
Le langage pour régler les conflits
Les enseignants constatent l'amélioration du langage et la mise à distance du règlement des conflits.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Le langage est au cœur du projet. Nous avons imposé un message clair commençant par « Quand tu… » pour l'étoffer car, au départ, ils prenaient la forme : « Message clair, arrête de… ».
Systématiquement, pour couper court à la discussion, les élèves disaient « pardon » après l'énonciation du message clair, ce qui empêchait tout échange. Donc, nous avons demandé aux élèves d'utiliser éventuellement le « pardon » uniquement après une explication. Suite à une critique en conseil, le message clair est souvent reformulé avec l'aide du président.
Ensuite, il nous a semblé nécessaire de travailler en vocabulaire le lexique qui touche aux émotions afin d'enrichir les messages clairs et de faire verbaliser davantage les ressentis.
La rédaction des critiques se doit aussi d'être compréhensible par le conseil. Certains collègues ont choisi de corriger les critiques avant lecture par le président.

Et maintenant le meilleur des mondes ?
Peut-on prendre la mesure de l'amélioration du climat scolaire ?
Les élèves et les adultes de l'école constatent des améliorations.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Nous avons constaté que les messages clairs s'exportent au-delà du temps scolaire : à la cantine, sur le chemin de l'école, au centre social, dans la famille…
Plus on est de monde, plus on rit !
L'adhésion des enseignants et des élèves
Les enseignants expliquent la participation progressive des classes.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

L'essaimage
Marie, professeure nouvellement nommée, explique son engagement.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Tous les collègues n'accueillent pas ce type de projet avec enthousiasme, dans la mesure où il peut sembler compliqué à mettre en place. Or, le fonctionnement des messages clairs repose sur l'unité et l'adhésion de tous les enseignants. Il est nécessaire que chaque classe encourage les messages clairs et pratique le conseil (pour traiter les critiques éventuelles suite aux messages clairs).
Dans toutes les classes de notre école, le fil rouge est le même, mais les outils sont parfois remaniés par les collègues (la grille des métiers est propre à chaque classe ; les règles de vie de classe, élaborées avec les élèves, sont différentes selon les classes ; la grille de ceintures varie aussi parfois).
L'adhésion des élèves est très majoritairement acquise. Les messages clairs se multiplient et résolvent, dans la plupart des cas, les petits conflits. Les élèves ont intégré les modalités de la prise de parole et l'intérêt qu'ils ont à la tenue régulière de conseils, qu'ils réclament. Ils trouvent dans les ceintures une reconnaissance de leurs efforts de comportement. Il existe toujours, à la marge, un ou deux élèves récalcitrants à qui on ne trouve pas quoi proposer, mais qui ne remettent pas en cause l'intérêt ni l'efficacité des dispositifs. En début d'année, les CP pratiquent les messages clairs par mimétisme dans la cour. Pour eux, les conseils se mettent en place seulement au deuxième trimestre et la grille de ceintures est simplifiée.

Une citoyenneté en actes
Des valeurs au cœur du projet
Les enseignants expliquent que le projet développe des valeurs citoyennes.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Le dispositif amène les élèves à entrer en contact différemment. Leur regard sur l'autre change et évolue vers plus d'empathie. Les situations réelles, vécues et concrètes permettent d'approcher de manière sensible la notion de respect.
Le fait de demander aux élèves « Que pourrions-nous faire pour que ceci n'arrive plus ? » ou « Que voudrais-tu qu'il se passe suite à ta critique ? » permet de mettre l'agresseur à distance. Le regard change sur les protagonistes et se centre sur la résolution du conflit et non plus sur les personnes.
Ceci amène un regard bienveillant de l'ensemble du groupe.
Un climat plus apaisé favorise l'entraide entre les élèves. Cette dernière est par ailleurs encouragée dans l'échelle des ceintures, la ceinture marron étant attribuée à un élève qui a montré qu'il pouvait aider les autres à résoudre leurs problèmes.
Nous sommes là au cœur de l'EMC : la citoyenneté, on ne fait pas qu'en parler, on la vit. Les élèves sont amenés à être acteurs de leur vie au quotidien. C'est une citoyenneté en actes.

Les limites de la démarche
Vers le nouveau monde
Un conseil ou un tribunal ?
Les enseignants veillent à ne pas faire du conseil un tribunal.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Ce dispositif est parfois critiqué comme pouvant dériver vers un mini-tribunal qui stigmatiserait certains élèves. Nous avons veillé à ne pas tomber dans cet écueil.
D'une part, nous ne mettons pas physiquement l'élève critiqué au centre du groupe mais le laissons assis à sa place. D'autre part, nous cherchons au conseil une solution pour que les problèmes n'arrivent plus. Nous sollicitons, par exemple, dans une des classes, l'aide d'un élève pour aider celui qui n'est pas calme dans les couloirs à se ranger correctement. Dans une autre classe, un élève était isolé et ne communiquait avec les autres que par la violence. Nous avons cherché comment l'aider à avoir moins de critiques et ses camarades ont proposé d'essayer de l'inviter à jouer avec eux en récréation. Ceci a fonctionné plusieurs fois dans plusieurs classes. Il ne faut pas, pour autant, s'attendre à régler tous les problèmes de l'élève de manière miraculeuse, mais cette démarche nous a permis de ne pas laisser s'installer des situations pouvant dériver vers le harcèlement.
Certains élèves particulièrement perturbateurs nous ont montré les limites de notre façon de mener le conseil des élèves. Un élève de CM2 a été systématiquement la cible de la majorité des critiques de sa classe. Il refusait les messages clairs, ne voulait pas en faire à son tour, mais frappait, insultait, provoquait. Sur lui, les décisions du groupe n'avaient pas d'impact et il n'entendait pas les critiques de ses camarades. Il a ensuite changé d'établissement, mais nous a laissé un sentiment d'amertume car nous n'avons pas réussi à le faire participer au dispositif, ni à apporter une réponse satisfaisante à ses problèmes de comportement.
Suite à l'observation d'un conseil d'élèves, Delphine, accompagnatrice Canopé interroge l'équipe.
Delphine : Éric, tu es l'initiateur des conseils d'élèves dans l'école et tu participes aux conseils de toutes les classes. Peux-tu définir ton rôle, la nature et l'objectif de tes interventions ?
Éric : Je suis « initiateur » des conseils à Vincent-Auriol, dans la mesure où j'ai déjà expérimenté cette organisation dans une autre école. Mon rôle de coordinateur des conseils est facilité depuis l'an dernier par le poste de PDMQDC. Je viens donc aider à mettre en place les conseils, réaliser ou modifier les outils. Je passe aussi dans toutes les classes au début de chaque période pour remettre à plat les ateliers récré et réaliser un nouveau tableau d'organisation.
Je pense mon rôle avant tout d'un point de vue organisationnel mais les collègues font remonter qu'il est utile que j'apporte un regard objectif et distancié sur le groupe classe. Lors de la discussion autour des critiques ou du passage des ceintures, l'écoute n'est pas influencée par le fait que j'aurais passé la journée avec le même élève posant des problèmes de comportement et je n'aurais alors peut-être plus la patience nécessaire à dialoguer de manière constructive au conseil. J'ai souvent l'impression d'être un intermédiaire qui facilite la discussion entre le groupe classe et l'enseignant.
Delphine : Lors du conseil auquel j'ai assisté, il m'a semblé que les décisions d'ordre organisationnel (ex. : la mise en place d'une boîte de matériel de dépannage) étaient difficiles à prendre. Faites-vous le même constat ?
Éric : La difficulté vient, selon moi, avant tout du langage et de la capacité à s'écouter, à rebondir sur la parole de l'autre. Chacun veut exposer son idée, n'a que ça en tête et n'écoute pas ce que son camarade dit. L'amélioration de la maîtrise du langage oral et de la communication verbale est aussi un des objectifs du conseil des élèves. Ils ont ensuite besoin de l'enseignant pour avancer dans la réflexion et les aider à conceptualiser l'outil qui répondra à leur besoin. Les élèves expriment assez facilement les besoins, mais les contraintes d'ordre matériel leur sont souvent difficiles à appréhender.
Magalie : Ce qui est difficile, c'est plutôt de clarifier les propositions. Les élèves ont parfois du mal à se prononcer, à prendre une décision, à voter, parce qu'ils n'ont pas bien compris ce qui est proposé. D'où l'importance de faire reformuler avec l'aide d'un adulte.
Benoît : Les décisions d'ordre organisationnel sont effectivement difficiles à prendre (boîte de matériel de dépannage, par exemple). Cela tient au fait, à mon avis, que cela touche en même temps les élèves et leurs parents : beaucoup d'élèves n'ont pas leur matériel de classe (stylos, etc.). Bien que les parents soient avertis, ils le remplacent rarement… D'autre part, beaucoup d'élèves abîment et cassent, ce qui fait que la gestion de cela est récurrente et permanente. J'avoue que nous ne savons pas trop quoi faire. C'est un point qui sera soulevé en conseil des maîtres en fin d'année scolaire, mais ce n'est pas évident…
Delphine : L'implication des filles m'a semblé plus grande que celle des garçons même si globalement les élèves sont engagés, prennent au sérieux le temps du conseil. En revanche, les garçons sont surreprésentés dans les critiques ! Observez-vous la même chose dans tous les conseils d'élèves ?
Éric : Les filles ne sont pas forcément plus impliquées dans toutes les classes, même si elles sont souvent bien représentées dans les ceintures « marron ». Tout comme dans d'autres classes, certaines filles catalysent les critiques. Par contre, le conseil est un moment qui permet de mettre en avant les élèves ayant un comportement positif au sein de l'école, ces élèves que l'on ne voit presque plus quand la gestion des conflits occupe beaucoup de temps. C'est l'occasion de rappeler à tous le comportement attendu à l'école et de le valoriser, à distance des moments d'énervement.
Magalie : C'est très aléatoire. Cela dépend vraiment des classes. Cette année, par exemple, j'ai beaucoup de critiques mettant en cause des filles ou émanant des filles. À l'inverse, les garçons ont une force de proposition pour les ateliers récré ou même pour l'organisation de la classe (mise en place de nouvelles règles pour améliorer les déplacements dans les couloirs ou les sorties de classe, de nouveaux métiers : « les agents WC » ou « superchausson »).
Benoît : Les critiques, dans ma classe, ont toujours pour sujet des agressions, physiques ou verbales. Le plus souvent, elles concernent des garçons. Je ne tiens évidemment pas de statistiques, mais c'est un constat. Nous observons également que beaucoup de garçons, à la maison, sont des « enfants rois ». Mais cela reste délicat de répondre à cette question sans tomber dans les clichés sur les filles et les garçons ; et je n'aime pas les clichés…

À la recherche de l'eldorado
Nouvelles pistes de travail ou de réflexion
La formation des collègues nouvellement nommés sur notre école. Par chance, notre nouvelle collègue a adhéré sans réserve à notre projet, mais il aurait pu en être autrement. Comment conduire ce dispositif si un nouveau collègue ne souhaite pas encourager aux messages clairs ou mettre en place le conseil des élèves ?
Adapter le conseil aux classes de CP. Les CP font des messages clairs par mimétisme. Ceci ne leur pose pas de souci mais la tenue du conseil tel que le prévoit notre fiche d'aide est compliquée pour ce niveau. Le déroulement du conseil doit être adapté à leurs capacités de lecture ou d'organisation. Nous y travaillons.
Les messages clairs demandent un travail particulier tant sur la forme que sur le fond. Nous essayons de mettre en place des séances de travail sur le vocabulaire des émotions . Nous travaillons aussi cette année les messages clairs de façon plus théorique, avec les élèves, en imaginant des situations et en discutant avec eux la manière la plus appropriée d'y répondre.
La grille de ceintures peut-elle inclure des compétences et connaissances scolaires ? La question fait parfois débat au sein de l'équipe. Pour l'instant, la majorité préfère tenir la réussite scolaire à l'écart de la grille de ceintures, afin que tous les élèves aient la possibilité, par leur comportement et leurs efforts, d'accéder à la ceinture marron.

Comment prolonger l'action au collège ?
Notre projet repose sur un partage de valeurs communes humanistes et pacifistes. Ces valeurs sont à travailler selon les instructions officielles mais ne sont pas partagées par tous dans notre société. Un père d'élève a déjà refusé ces principes. Il a expliqué de manière posée et calme aux collègues d'une autre école que, dans la vie, aujourd'hui, il fallait se battre et écraser les autres pour avoir une chance de réussir. Il faut, selon lui, être craint pour être en paix dans son quartier et inspirer la crainte pour ne pas avoir d'ennui. Notre école est-elle consciente des valeurs morales partagées hors de ses murs ? Peut-elle les faire changer ? Nous le pensons.

Éric, Magalie, Benoît enseignent à l'école Vincent-Auriol de Saint-Dié
ce.0881003[at]ac-nancy-metz.fr (remplacer [at] par @)
Remerciements à Florent Kieffer, formateur Casnav-Carep et à Sylvain Connac.

La coopération entre élèves
Une ressource :
• Sylvain Connac, Philippe Meirieu, La coopération entre élèves, Réseau Canopé 2017

Voir ci-dessous

Agir sur le climat... Le texte intégral en format word (en bas de la liste)

et 3 document annexes en word signalés dans le texte :
01 Ceintures de comportement
02 Fiches d'aide
04 Grille des métiers
06 Ceintures de comportement

Les établissements défavorisés déclarent plus fréquemment des "incidents graves" (Depp, février 2023)

2023-02-02T08:16:53Z

"Résultats de l'enquête Sivis 2021-2022 auprès des écoles publiques et des collèges et lycées publics et privés sous contrat",
Note d'Information, n° 23.02,
Depp, février 2023

Dans les écoles publiques, les incidents sont moins fréquents. Au cours de l'année scolaire 2021-2022, les inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) ont déclaré 3,0 incidents graves pour 1 000 écoliers. Aucun incident grave n'est déclaré pour huit écoles publiques sur dix et dans un établissement du second degré sur trois.

La violence en milieu scolaire se manifeste principalement par des atteintes verbales aux personnes. Dans les écoles publiques, les écoliers sont impliqués comme auteurs dans 58 % des incidents graves déclarés par les IEN et les familles dans 33 % des cas.

Dans le second degré, les collégiens et lycéens sont impliqués dans 93 % des incidents graves déclarés par les chefs d'établissement. Du primaire au secondaire, les garçons sont davantage impliqués que les filles dans les actes de violence, à la fois du côté des auteurs et des victimes. Entre écoliers, une violence sur trois exercée par les garçons envers les filles est à caractère sexuel ; c'est une sur quatre entre collégiens et lycéens. Enfin, les violences commises par des élèves envers des filles s'exercent plus souvent dans le cadre d'un harcèlement.

Extrait de education.gouv.fr de février 2023

EXTRAIT

[...] Aucun incident grave dans 34 % des établissements du second degré et 82 % des écoles publiques
34 % des chefs d'établissement du second degré public et privé sous contrat ne déclarent pas d'incidents graves au cours de l'année scolaire 2021-2022 cf igure 2. Cette situation est plus fréquente pour les proviseurs de LEGT (46 %). Elle concerne 32 % des principaux de collège et 24 % des proviseurs de LP.
Outre le type d'établissement, l'absence d'incident grave dépend également du profil social du collège ou du lycée. De fait, à type d'établissement donné, l'absence d'incident grave est d'autant plus probable que l'établissement est socialement favorisé.
Ainsi 53 % des établissements socialement favorisés ne déclarent pas d'incidents graves contre 18 % parmi les établissements socialement défavorisés (voir « Pour en savoir plus » - « Définitions » et figure 3). À l'opposé des établissements qui ne déclarent aucun incident grave, d'autres en déclarent un nombre
important. Au cours de l'année scolaire 2021-2022, 21 % des principaux de collège déclarent dix incidents ou plus. Ils sont 10 % parmi les proviseurs de LEGT et 21 % des proviseurs de LP.
En 2021-2022, les IEN ne déclarent aucun incident grave pour 82 % des écoles publiques cf figure 4. Un seul incident grave est signalé pour 11 % d'entre elles et pour 7 %, deux incidents et plus.

Selon les chiffres du ministère de l'Intérieur, le métier d'enseignant est parmi les plus exposés à la violence, aussi bien verbale que physique

2022-08-18T07:54:52Z

Enseignant, un des 10 métiers les plus exposés à la violence

Un classement du ministère de l'intérieur révèle que le métier d'enseignant est parmi les plus exposés aux violences.
Le service statistique ministériel de la sécurité intérieure (SSMSI) vient de publier pour la première fois un classement des professions les plus exposées à la violence, aussi bien verbale que physique.

Alexandre Serres, professeur agrégé de géographie, relaie ces chiffres sur son fil twitter :

Pour réaliser cette étude, le SSMSI « a passé au crible la profession des victimes de crimes et délits enregistrées par la police et la gendarmerie » précise CNEWS.

Extrait de vousNousIls.fr du 29.07.22