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Séminaire OZP maternelle : Analyse des programmes de mathématiques et de la continuité des apprentissages entre la GS et le CP (Jacques Douaire)

2024-06-27T08:28:29Z

Séminaire Maternelle OZP, 25 mai 2024

Analyse des programmes de mathématiques et de la continuité des apprentissages entre la GS et le CP
Intervention de Jacques Douaire enseignant-chercheur (retraité) en didactique des mathématiques (Équipe ERMEL)

Cette intervention propose des éléments d'analyse de connaissances numériques, évoquées pour certaines dans les projets de programme ou dans des programmes antérieurs, ainsi que sur la continuité des apprentissages entre la GS et le CP.
Elle s'appuie notamment sur les travaux de l'équipe ERMEL (dernier ouvrage paru « Ermel GS Apprentissages numériques et géométriques », Hatier 2023), dont les recherches ont été menées, pour chacune, durant plusieurs années dans de très nombreuses classes de différents milieux sociaux de plusieurs académies Pour ma part, ces expérimentations successives se sont déroulées principalement en ZEP.

Les enjeux des apprentissages numériques en GS

En mathématiques, les enjeux principaux pour la Grande Section, vont porter sur les apprentissages numériques. Ceux-ci prendront de l'ampleur au CP avec l'acquisition progressive de la numération écrite et de la technique opératoire de l'addition. Les difficultés dans ces deux domaines, rencontrées par certains élèves, peuvent ne se manifester que plusieurs années plus tard, si par exemple ceux-ci n'ont été confrontés qu'à des exercices où ils ne devaient qu'appliquer une méthode. Une autre source de nombreuses difficultés ultérieures réside dans l'apprentissage précoce d'une technique écrite avant que l'élève ne dispose des procédures mentales qui lui permettraient non seulement de la comprendre mais aussi d'en contrôler son usage.

Dès la GS, l'élève peut acquérir cette capacité à contrôler par lui-même ses résultats. De plus, lors des échanges en classe, et avec l'aide de l'enseignant, l'élève peut prendre conscience de ses procédures et les formuler. Cela est nécessaire non seulement pour les acquisitions numériques, mais aussi pour l'établissement d'un rapport personnel favorable de l'élève avec les mathématiques.

Mais les connaissances des élèves à l'entrée de la Grande Section sont très variées. La difficulté pour un enseignant, est donc non seulement de les identifier pour chacun de ses élèves, en particulier pour ceux pour lesquelles elles sont les plus faibles, mais surtout de pouvoir les faire évoluer, pour les faire passer, par exemple de la comparaison de deux collections par la mise en correspondance de leurs objets un à un, à des procédures où l'élève traite directement leur nombre d'éléments.

Une évolution des programmes

Les connaissances des élèves n'ont pas toujours été prises en compte dans les programmes successifs concernant les mathématiques à l'école maternelle. Ceux-ci ont fortement évolué depuis ceux de 1977, qui avaient introduit « les mathématiques modernes » (le mot « nombre » avait même disparu des programmes de maternelle), l'année même où cette approche était remise en question dans les programmes de 1977 du CP (elles avaient été introduites à l'école élémentaire par les instructions du 2/1/ 1970).
En maternelle, cette approche visait le développement de connaissances « pré-numériques » notamment au moyen d'activités de classement, de rangement ; ces activités apparaissaient alors comme préalable à la construction de la notion de nombre, les nombres eux-mêmes étant introduits seulement au cours du CP. Les connaissances que les élèves avaient des nombres, par des activités sociales ou ludiques, étaient considérées comme trop instables pour un même élève et variables d'un élève à l'autre pour être prises en considération. Ces programmes constituaient une rupture complète dans les contenus proposés auparavant où les nombres jusqu'à 50 étaient abordés en GS ainsi que certaines opérations.

Mais à partir de la fin des années 1970 et au cours des décennies suivantes, de nombreux travaux français - par exemple l'ouvrage « Décrire, agir, compter » de Claire Meljac publié en 1979 - ou internationaux de psychologie ou de didactique des mathématiques ont permis d'analyser les connaissances dont disposaient les élèves, issues notamment de leurs activités familières tant pour la désignation orale des nombres, que pour les procédures de quantification ou de comparaison de collections ou pour la résolution de problèmes additifs. Sur ce dernier point les travaux de Gérard Vergnaud notamment avaient déjà mis en évidence la proximité des procédures élaborées par les élèves, de fait dès la GS, pour la résolution d'une diversité de problèmes préalablement à l'apprentissage de techniques opératoires. Les instructions officielles destinées à l'école maternelle de 1986 ont marqué une rupture avec les contenus de ceux de 1977, notamment par la prise en compte de ces connaissances pour mes apprentissages numériques ; il y était d'ailleurs affirmé que « le but des activités scientifiques et techniques est toujours de poser et de résoudre un problème .

Une diversité de connaissances

En GS lorsque l'enfant cherche à connaître le nombre d'objets d'une collection ou à en comparer plusieurs, ou à déplacer un pion sur une piste en fonction du lancer d'un dé, ou simplement à identifier une information numérique (nom de nombre, chiffre, …), il utilise, selon son âge et son expérience, plusieurs types de connaissances dont certains élèves peuvent en être largement démunis. Ces connaissances peuvent être mobilisées dans des contextes proposés par l‘enseignant et nouveaux pour l'élève, ou liées à ses propres jeux ou aux sollicitations éventuelles de son environnement familial.

Prenons un exemple en Grande Section, dans le cours d'un jeu, pour déterminer la valeur de la somme lors d'un lancer de deux dés (« quatre » et « trois ») l'élève peut notamment :
– recompter les points des deux dés, en utilisant éventuellement un support (doigts, piste numérique…) ;
– identifier le nombre de points du premier dé et surcompter le nombre de points du second (« quatre, cinq six, sept ») ;
– reconstruire le résultat à partir d'un résultat numérique déjà connu (« trois et trois six et un sept ») ou faire appel à la connaissance déjà mémorisée de ce résultat additif.
Le passage entre trois types de procédures, lié aussi de la taille des nombres en jeu, constitue, de fait, une évolution durant l'année de GS entre un appui sur des objets pour la première à un recours visé au calcul pour la troisième, mais pour des élèves son acquisition ne se fera qu'au CP.

Pour un même problème il peut donc y avoir au cours de la GS et encore au CP une variété de procédures de quantification, notamment :
– la reconnaissance immédiate du nombre d'éléments des petites quantités ;
– l'estimation - souvent imprécise- du nombre d'éléments de la collection ;
– le dénombrement, le surcomptage et le décomptage ;
– le calcul mental de la somme, de la différence ou de l'écart entre des nombres.
Chacune de ces procédures est donc associées à différents systèmes de représentation des quantités : des objets réels, ou figurés (des constellations, doigts…), la suite des noms de nombres, le recours à des écritures chiffrées ou à des résultats mémorisés…

Le développement de ces procédures suppose que les élèves aient des occasions de les mettre en œuvre, qu'ils en perçoivent d'abord l'utilité et en comprennent le fonctionnement. Or tous les élèves n'ont pas cette possibilité dans le cadre familial : l'usage des nombres et des sollicitations à leur égard dans ce domaine sont hétérogènes. Il est donc indispensable que l'école prenne en charge ces apprentissages. Cela suppose que l'enseignant puisse identifier en début d'année, les procédures que chaque élève est capable d'appréhender ou de maîtriser, pour les faire évoluer afin d'adapter les activités proposées aux possibilités des élèves.

Les types de problèmes et l'articulation avec le CP

Une fonction des problèmes est donc de permettre une évolution des procédures de résolution. Compte tenu de la variété des connaissances des élèves, et de la diversité des pratiques en GS, les apprentissages abordés par la résolution de ces problèmes en GS se poursuivent au CP. Les indications temporelles citées ci-après ont simplement pour but de permettre une prise en compte de cette diversité des connaissances au sein d'un même classe. Aussi il est possible de distinguer :
– Des problèmes établissant une relation entre une collection (ou une position) et un nombre pour, par exemple, quantifier une collection ou constituer une collection ayant un nombre donné d'objets. Ils permettent aux élèves d'exprimer avec des nombres des actions sur des objets ; ils visent à étendre les procédures de dénombrement ou pour des élèves qui en seraient démunis à les installer et les stabiliser. Ils peuvent être proposés au premier trimestre de GS et en septembre au CP.
– Des problèmes qui font intervenir deux nombres, par exemple pour comparer le nombre d'objets de deux collections ou constituer une collection ayant le même nombre d'objets qu'une autre. Ils supposent que les collections à comparer ou à constituer ne soient pas présentes simultanément sous les yeux des élèves, afin qu'ils aient recours à des informations numériques. Ils peuvent être proposés au deuxième trimestre de la GS et en octobre au CP.
– Des problèmes où à partir de deux nombres l'élève cherche à en produire un troisième. Ce sont des problèmes « additifs » de quantification de la réunion de deux ou plusieurs collections, ou de l'écart entre deux positions, ou de quantification d'une collection après un ajout ou un retrait, ou de déplacement sur une piste ainsi que des problèmes de partage. Dans chacun de ces problèmes les élèves ont à anticiper le résultat d'une action qu'ils n'ont pas la possibilité d'effectuer sur des objets. La résolution de ces problèmes est, dans le cadre de cette évolution, accessible au cours du troisième trimestre de GS et au cours du premier trimestre du CP. Au CP ces problèmes pourront ensuite porter uniquement sur des nombres et lorsque la connaissance de la numération écrite permettra aux élèves de calculer sur les dizaines, la technique écrite de l'addition pourra être abordée.
L'écrit acquiert au CP un statut nouveau : les nombres ne sont plus seulement un moyen pour représenter une quantité, mais leur écriture devient le support symbolique sur lequel l'enfant va opérer. La connaissance que les élèves ont des nombres ayant évolué entre la GS et le CP, pour un même type de problème proposé au CP les énoncés sont progressivement décontextualisés et avec des valeurs numériques plus grandes.

Le travail de l'enseignant

L'enseignant peut être exposé à plusieurs risques dans l'accompagnement des élèves aux connaissances les plus fragiles, ne serait-ce que pour assurer une réussite à la tâche proposée : simplifier (par exemple donner du matériel dans un problème ou l'élève doit anticiper avec des nombres), ou suggérer des indications sur la procédure, là même où son intention peut être à l'opposé : permettre à l'élève de prendre confiance dans ses capacités. Nous avons expérimenté une variété de pistes de différenciation, en premier le fait, souvent évoqué ici, d'accepter une diversité de procédures ou d'adapter les valeurs numériques tout en s'assurant que l'élève à la responsabilité d'élaborer une procédure et la possibilité de contrôler sa production.

Jacques Douaire

Ci-dessous en pièce jointe une version au format Word, à la mise en page plus élaborée, de cette intervention

Sur le site OZP

Voir l'ensemble des comptes rendus du séminaire

Séminaire OZP Maternelle : Le langage TPS de REP+ (Mireille Brigaudiot)

2024-06-17T08:49:45Z

Séminaire Maternelle OZP, 25 mai 2024

Le langage en TPS de REP+

Texte rédigé par Mireille Brigaudiot, en collaboration avec Marie Pionchon

A la rentrée 2023, j'ai inventé un projet de partenariat avec une enseignante. J'avais déjà travaillé avec elle et je connaissais son grand professionnalisme. Cette maîtresse (dorénavant M) ayant été volontaire pour occuper un poste de TPS en REP + récemment ouvert, souhaitait une collaboration. Et moi aussi, avec une optique de chercheur afin d'essayer de dégager quelques pistes de pratique enseignante spécifique au bénéfice de ces enfants, notamment pour le langage.

Concrètement, je ne suis pas allée en classe. C'est M, la maîtresse, qui a inventé et conduit son action, mais en me tenant régulièrement au courant, en m'envoyant des vidéos, des photos et des comptes-rendus. Au bout de quelques semaines, de chez moi, je « connaissais » les enfants.
A partir de là, j'ai fait des analyses, j'ai apporté des connaissances de recherches, on a discuté et j'ai tenu à jour un « journal de suivi d'une TPS en REP+ », en ligne sur mon site :
 mireillebrigaudiot.info
 menu  chroniques  une année en TPS de REP+
Cette année est décrite selon 6 chapitres chronologiques, de septembre à juin.
Se déroulant sur l'année scolaire, le bilan de cette aventure sera sur mon site en septembre. En attendant, je témoigne ici d'une avancée décisive concernant les jeux symboliques.

1) CONTEXTE DE LA CLASSE

En septembre, les enfants avaient entre 2 ans et 2 ans 9 mois. Ils ont eu une rentrée progressive ainsi qu'une préparation individuelle à la sieste. Dans la classe, ils déambulent, prennent des jeux et les déplacent, pleurent, tapent ou demandent beaucoup de câlins.
Seuls quelques enfants disent quelques mots en français. Il y 4 enfants qui n'entendent que le français à la maison, tous les autres entendent une ou 2 langues, en arabe, en albanais, en anglais, ou dans différents créoles.

la salle de classe
M a organisé un espace-classe le plus adapté possible : meubles bas qui ont des ouvertures et des tiroirs, visibilité enfants-M partout dans la classe, jeux dans des bacs pouvant être ouverts ou fermés, jouets identiques en plusieurs exemplaires, mascotte peluche avec maman loup et bébé loup, bac à livres, panneaux de photos des enfants avec leurs parents, espace dédié au regroupement, coins-jeux comme en maternelle, véhicules pour se déplacer.

la fréquentation des enfants
En début d'année, je vois que la classe est très chargée avec 20 présents le matin et 6 l'après-midi. Mon souci étant toujours le langage, je souhaite que la maîtresse encourage les familles à une fréquentation maximale, matin et après-midi. Résultat en janvier, il y a 21 enfants dans cette classe et qui sont là à 80% toute la journée.

les adultes
M travaille avec une ATSEM, ou 2 ATSEM un jour sur 2, et une AESH pour l'enfant MIC qui a un pronostic TSA (autisme) 2 jours par semaine. M se débrouille pour bénéficier également 2 fois par semaine de 2 étudiantes appelées « ambassadrices de lecture ». Ainsi, la classe tourne avec 2 à 5 adultes.

les grandes lignes des journées-types
Soucieuse du bien-être des enfants, j'ai lu les conseils de Bernard Golse (2009) et je suis très sensibilisée aux nécessaires précautions développementales. On se met d'accord avec M pour que le début d'année se déroule dans une ambiance de crèche : il n'y a pas de demande précise d'apprentissage ni aucune attente scolaire avec consigne.
Dans l'article cité, Golse nous alerte sur le penchant qui consiste à vouloir rendre autonomes des enfants qui ne sont pas du tout dans cette demande. Il souligne l'importance de la « crise des 2 ans et demi, marquée par l'agitation et une certaine instabilité, avec irritabilité et agressivité avec les autres enfants… alors que c'est seulement après cette crise développementale que l'enfant serait prêt pour l‘école ».
Et il ajoute que si la scolarisation à 2 ans peut être un moindre mal pour les enfants de zone prioritaire, il n'en est pas moins sûr qu'elle ne doit pas être un but. Mieux vaut accompagner le développement des enfants hors milieu scolaire afin qu'ils puissent, à partir de 3 ans, « bénéficier d'une identité individuelle / identité groupale ».

Ces remarques n'étant pas un détail, dans la pratique, on a défini 3 soucis qui seront constamment présents chez M :
– insister sur le « chacun son tour » afin que chaque enfant se sente reconnu et pris en compte,
– veiller à une première constitution du groupe – classe, même si ça prend du temps ; 2 courts regroupements ont ainsi lieu chaque matin, avec l'activité des comptines mimées qu'ils aiment beaucoup,
– valoriser et survaloriser les réussites des enfants, qu'elles soient physiques, intellectuelles ou sociales ; par exemple, M applaudit et félicite publiquement un enfant qui dit « tic-tac » en voyant une pendule dans l'école alors qu'elle a fait écouter le bruit de la pendule de classe quelques jours avant. De fait, cet enfant catégorise et le rapprochement qu'il fait est un exploit.
C'est dans ce contexte de valorisations que M fabriquera des carnets individuels de progrès ; je ne développe pas ici ce point qui a cependant été décisif pour tout le monde, les enfants, les familles et la maîtresse.

2) JEUX ET LANGAGE DES ENFANTS CETTE ANNEE

les jeux spontanés des enfants
A la rentrée, étant moi-même spécialiste des bébés autour de 1 an, je sais que je peux conseiller à M certains jeux qui sont des « universaux » de la toute petite enfance. En effet, depuis que Freud a décrit l'enfant jetant une bobine à l'extérieur de son lit en disant « fort » puis la faisant revenir en disant « da », on considère que le jeu « fort -da » (équivalent au jeu en français « caché-le voilà », voir dans mon site ressources  archives  TEXTE N°3) auquel jouent tous les enfants autour de 1 an est une activité aux enjeux psychique et cognitif très importants. Bruner (édition 1983) a décrit quelques uns de ces jeux qui ne nécessitent pas de langage articulé (verbalisations) et qui sont pourtant un début de « langage ». Car dans ces jeux, il y a alternance d'action entre mère et enfant (échanges, disparition-réapparition, montage – démontage, caché – réapparition, etc) comme le sont les tours de parole dans le dialogue. Et à ces tours de rôle succèdent les mêmes jeux mais de manière autonome : un enfant peut remplir et vider un contenant pendant un très long moment sans se fatiguer.
D'où la mise à disposition des enfants de la classe de ce que j'appelle des « jeux réversibles » parce qu'ils consistent à défaire et refaire indéfiniment. La règle étant que M ne demande jamais rien aux enfants mais qu'elle laisse ces jeux à leur disposition et qu'elle regarde qui en fait quoi.
Voilà des exemples de ce qui était à la disposition des enfants.

Des cartons où ils se cachaient – ressortaient.

Des boites où ils enfilaient des bouchons pour les faire ensuite re-apparaître.

Des bouteilles pour remplir -vider.

Voyant le succès de ces jeux spontanés, on savait qu'on était sur une bonne piste.
J'ai alors décidé d'appeler ces jeux, des jeux symboliques. Car si tous les enfants, à un moment, y consacrent autant de temps spontanément, c'est parce qu'ils en ont besoin. En jouant ainsi, ils disent autre chose que remplir – vider ou cacher -retrouver. Je retiens l'interprétation transversale de Harris (2000) qui y voit des explorations de la causalité et des transformations. En effet, ce sont les actes des enfants qui entraînent des effets et c'est ce qui les motive et qui fait qu'ils ne s'arrêtent pas… De leur toute récente vie d'enfant, c'est sans doute la première fois qu'ils se sentent « agents » au sens de « sources d'effets ». Ce n'est pas rien. Sur le plan cognitif le fait de changer quelque chose du monde, puis de le retrouver comme avant, va leur servir de guide pour d'autres jeux. Cependant, on notera que les enfants ne parlent pas lors de ces jeux. Et dans la littérature de recherches, ces jeux ne sont pas appelés « symboliques », c'est moi qui le fais ici.

le langage des enfants
Dès le mois de novembre, 13 enfants montrent une entrée dans le langage : M entend quelques mots (« tétine », « bébé », « maman », « ça c'est papa »), ou la répétition d'une fin d'énoncé adulte, ou de courts énoncés.
En décembre, on a un grand écart dans les résultats : d'un côté, quelques enfants s'expriment déjà très bien et de l'autre, quelques uns ne disent toujours rien.
Et nous allons constater que les plus parleurs sont les plus joueurs.
Une autre sorte de jeu symbolique apparait : le faire semblant avec un objet, par exemple un téléphone ou une cuillère avec pâte à modeler.

Ici on est dans le jeu symbolique tel qu'on le connaît depuis Piaget : c'est une imitation du réel à partir d'un objet qui « déclenche » une représentation. Mais il y a plus et c'est peut-être le plus important pour nous : souvent, les enfants sourient en faisant ça pour les premières fois. Tout laisse penser que dans ces moments, ils se sentent « inventeurs » de quelque chose qui n'existe pas et ils trouvent ça drôle.
Et parfois, ces jeux sont accompagnés de quelques mots (« tiens maîtresse »). La réaction de M est très importante ici. Quand il s'agit d'une première fois, elle reprend ce que j'ai appelé dans mon travail, V.I.P. pour Valoriser, Interpréter, Poser un écart. Et publiquement elle alerte le groupe : « oh regardez ! XX m'apporte un cadeau ! Bravo XX ! Merci !! Il me donne une bonne glace. Vous avez vu, il fait semblant de me donner une glace ! ». Tout est important ici, et ce doit être clair (sur le plan cognitif, c'est du faire semblant) et court.

Le bilan de cette période est que les enfants sont majoritairement heureux, joueurs et un peu parleurs. Et surtout que tout ça est spontané. On est donc, comme l'analyse Vygotski en détail (trad.1967) dans une « zone de proche développement ». M va pouvoir accompagner ces jeux en étayage pour aider les enfants qui en ont besoin.

C'est la nouveauté à partir de Noël. J'ai appelé le 10 fois 10 le fait pour M de consacrer 10 minutes à des jeux de faire semblant, toujours au même moment de la journée, pendant 10 jours de suite, en appelant les enfants prioritaires (cf. Brigaudiot 2022) pour qu'ils participent. Ils sont 7. Car pour nous, il est hors de question d'aggraver les écarts par rapport aux grands parleurs.
Par exemple, M donne le bain à une poupée, ou bien elle prépare un repas et on fait semblant de manger une soupe. Petit à petit, à la simulation de scènes réelles, M ajoute des détails relevant du symbole « pur » (sans accessoire) : « oh on a mis de l'eau partout il faut essuyer » (et il n'y a pas d'eau, c'est le geste qui fait foi), « oh il faut mettre du sel dans la soupe » (et il n'y a pas de salière, geste).
Les enfants sont impressionnés. Ils parlent peu mais sont très attentifs. Ils reproduisent des gestes et parfois produisent quelques mots. Ils investissent plus les coins-jeux.

Du coup, depuis Noel, la classe est devenue bruyante. Les enfants parlent fort et continuent de tout déménager. Par ailleurs, quelques uns sont très violents et tapent les copains. Alors que j'avais décidé qu'il ne fallait pas changer « l'ambiance crèche » avant que la moitié de la classe ait 2 ans et demi (en me souvenant du texte de B. Golse), M dit qu'elle doit changer, trouver une organisation qui lui permette de mieux observer et accompagner les enfants.
Elle choisit d'instaurer 2 séries d'ateliers très courts (5 à 10 minutes) d'apprentissages qui ont lieu l'un après l'autre et dans lesquels tous les enfants passent. Avec les adultes supplémentaires elle arrive à organiser des petits groupes d'enfants autour d'une activité qu'elle nomme (« vous allez apprendre à + verbe à l'infinitif, par exemple trier par couleur »).
L'ambiance de classe a été aussitôt transformée. Vraiment comme si le groupe-classe avait montré qu'il fallait arriver à ça. J'ai donc appelé cette pratique le passage en PS… Selon M, les enfants étaient radieux, fiers d'avoir un adulte à eux pendant un moment (et oui, le langage c'est aussi une relation), fiers d'avoir une place à eux, un matériel à eux, un travail et un résultat pour lequel ils étaient félicités.

Parallèlement, dans les moments libres, apparaissent de nouveaux jeux symboliques, cette fois sans aucun accessoire. Comme lorsque l'enfant MAH étant debout sans bouger, M lui demande ce qui se passe et qu'il répond : « j'attends le bus, j'ai raté ». C'est comme lorsque l'enfant MOH se cache sous la table sans bouger et sans parler, et quand M lui demande ce qu'il fait, il explique que le voleur est en prison parce qu'il a pris le collier de Mamie.
Ici, on est aussi dans du faire semblant, mais avec un scénario entièrement inventé (pas d'accessoires), avec des personnages et un déroulement temporel. On est presque dans le jeu de rôle que connaissent les enseignants de GS, sauf qu'ici, ces enfants ne parlent pas et jouent seuls.

Ceci dit, nombreux sont les enfants qui jouent à plusieurs. En parlant un peu ou pas mais en rigolant beaucoup.
Par exemple, en récréation, un groupe va inventer un jeu de type 1 : 2 garçons sont en haut du toboggan et passent des petits bouts de bois dans les trous (disparition), 1 garçon est dessous, il récupère les bâtons et les fait repasser par les trous (réapparition). C'est d'autant plus drôle que les acteurs du haut et du bas ne se voient pas.

Je vais récapituler les types de jeux symboliques que nous avons obtenus, en les mettant en perspective avec des recherches actuelles.

3) JEUX SYMBOLIQUES ET LANGAGE DANS LES RECHERCHES

Nous avons obtenu 3 types de jeux symboliques.
– les JS 1, ou « jeux réversibles », spontanés, qui se jouent seuls ou à plusieurs et ne nécessitent pas de langage. On les interprète comme des traces de ce que les enfants sont « caps » de faire tout seuls. Ils peuvent être des imitations d'autres enfants ou des inventions. Mais il n'y a ici aucune analogie à quelque chose du quotidien.
– les JS2, ou « jeux symboliques à partir d'un ou plusieurs objets » utilisés dans un contexte inventé, fictif. Ils sont spontanés, seuls ou à plusieurs. On les interprète comme les premiers jeux de faire semblant avec un découplage de signifiant (ce qui est dans le réel, un cornet de pâte à modeler) et de signifié (ce à quoi il renvoie, une glace) tels que les adultes les utilisent. On peut dire que ce sont des essais sur le monde dans lequel vivent les enfants : en distinguant le réel d'autre chose dans lequel ils jouent, ils nous offrent en quelque sorte un exemple de symbole comme l'est le langage articulé qui peut remplacer l'existant. Et pour eux, c'est drôle.
On note que l'adulte n'a pas à poser de question car il y a analogie « spatiale » avec une scène connue (tenir une glace, coucher un bébé).
– les JS3, ou « jeux symboliques sans accessoires », qui mettent l'enfant acteur dans un rôle très précis, à l'intérieur d'un scénario qui se déroule dans le temps, et dont le contexte spatial n'est connu que de l'enfant acteur. On note qu'un spectateur est obligé de demander des explications pour comprendre la scène car le découplage touche le sujet enfant (il joue un rôle qui n'est connu que de lui) et l'espace-temps de production (sa posture en classe). Il n'y a aucune analogie à quelque chose de patent pour un spectateur.

Nous pensons que ces jeux, d'une grande complexité cognitive, et cependant très agréables pour leurs acteurs, ont un rapport, d'une manière ou d'une autre, avec le langage. Nous devons construire une problématique aboutissant à la question : que disent les chercheurs sur des relations entre jeux symboliques et langage qui pourrait nous aider ?

la problématique

1- dans ce travail, les partis pris théoriques sont, d'une part de considérer que l'objectif fondamental de l'école maternelle est la mise en route du langage (de plus haut niveau que la langue, le français) chez tous les enfants, d'autre part de considérer le langage comme une activité intellectuelle individuelle qui n'appartient qu'aux humains et à laquelle nous n'avons pas accès ; nous n'en avons que des traces, chaque fois qu'un enfant montre un comportement interprétable en termes de production ou de traitement en réception, de signes linguistiques. Nous avons alors sous les yeux, un sujet enfant (il est un parmi d'autres et cependant singulier) qui « construit » du sens. Dans son acquisition du langage, un sujet enfant a besoin d'adultes qui lui sont fortement attachés (relation) et qui lui adressent des paroles qui l'intéressent (représentation partagée). A partir de là, sans en avoir conscience, le sujet enfant entre dans ce monde de symboles linguistiques dont il va tester le pouvoir infini. Enfin, dans le cadre de l'école, chaque sujet enfant va se ressentir membre d'un groupe social qui, peu à peu, partage la même langue pour penser et dire en se comprenant. Et leur ressenti est alors très agréable.

2- dans ce travail, une maîtresse a interagi avec chacun des 21 enfants de moins de 3 ans dont elle était chargée. Elle a été présente pour observer – interpréter en permanence les comportements des enfants, seuls ou entre eux, et intervenir. Ils ont montré 3 types d'activités, appelées ici « jeux symboliques n°1, n°2, n°3 ».
En fin d'année, ayant constaté que nous avons des traces d'activités langagières chez tous les enfants (sauf l'enfant à syndrome TSA), nous considérons que l'objectif scolaire est atteint (résultat exceptionnel à notre connaissance). L'énoncé le plus élaboré entendu récemment est celui de l'enfant KOS qui appelle la maîtresse pour lui annoncer un événement encore inconnu d'elle. Il lui dit, avec un grand sourire de satisfaction : « ma maman elle a dire plus de couche », interprétable en « ma maman elle m'a dit de te dire que je n'ai plus de couche ».
Ayant constaté également que tous les démarrages de verbalisations par les enfants étaient contemporains de démarrages d'un des jeux symboliques, nous considérons qu'un lien « cognitivo-affectif » ( ?) existe entre jeu symbolique et langage.
Cette hypothèse est confirmée par le fait que ce sont les enfants les plus performants en langage (récits personnels ou d'histoire des livres, invention de fiction, début d'argumentation) qui jouent aux jeux symboliques les plus sophistiqués, les JS n°3.

Nous cherchons à comprendre les liens entre jeux symboliques et langage

des recherches
Les recherches en ce domaine sont extrêmement nombreuses. J'évoque ici quelques repères, d'abord l'auteur princeps, puis des recherches sur les 20 dernières années, portant sur différents aspects du langage, dont certaines reprises dans des méta-analyses (plus d'une dizaine de recherches comparées).
Vygotski (traduction de 1985) écrit : « ce que nous savons de plus important sur le développement de la pensée et du langage chez l'enfant, c'est qu'à un certain moment, qui se situe à un âge précoce (environ deux ans), les lignes de développement de la pensée et du langage, jusque là séparées, se rejoignent, coïncident et donnent naissance à une forme toute nouvelle de comportement, si caractéristique de l'homme. » On reconnaît ce tournant à l'apparition et à la multiplication de mots produits.
Par ailleurs, Vygotski précise : « De quelque façon que l'on résolve la question théorique complexe et encore controversée du rapport entre pensée et langage, il est impossible de ne pas reconnaître l'importance exceptionnelle des processus du langage intérieur pour le développement de la pensée. Elle est si grande que de nombreux psychologues identifient même langage intérieur et pensée. »
Evidemment, cela fait écho à ce que nous avons constaté en classe avec les activités de JS qui ne sont pas encore accompagnées de verbalisations et pour lesquelles l'enseignante est obligée de poser des questions. Et il se trouve que l'on constate, à un moment, l'apparition simultanée des JS et des traces langagières (mots et groupes de mots d'abord, puis énoncés).
Je citerai ensuite les articles d'Edy Veneziano de 2002 et 2005 qui donnent un résumé théorique des différents résultats, de Piaget à aujourd'hui, et portent sur une recherche précise. Nous retenons de ces textes très précieux que « les premières utilisations d'objets substituts apparaissent en concomitance avec une première augmentation significative de mots dans le répertoire lexical de l'enfant », et que « les premières combinaisons de mots sont observées après que l'enfant commence à combiner des activités dans le jeu ». L'auteur relate aussi des observations précises d'enfants suivis de 1 ;03 à 2 ;03 tous les 15 jours, qui, eux aussi, montrent des jeux symboliques que nous appelons de type 2 (sèche-cheveux utilisé comme un pistolet, ou poupée consolée puis couchée). Durant ces jeux de faire semblant, les enfants ont des verbalisations différentes avant et après 20 mois environ : d'abord descriptifs (bain quand la poupée est dans la baignoire), les énoncés deviennent ensuite informatifs au sens où ils donnent une information de ce qui ne peut être compris (domi pour dire qu'elle va coucher la poupée). L'analyse est qu'à un certain âge, le jeu symbolique portant sur des représentations, permet à l'enfant d'autres représentations qui sont celles des spectateurs ou des participants. Il lui faut alors parler pour faire comprendre le jeu. D'où l'utilisation du langage dans le jeu de fiction devenu alors « un révélateur d'une certaine compréhension du mental d'autrui et des débuts d'une « théorie de l'esprit » en action. »
Pour ce qui est de la classe qui nous préoccupe, nous avons donc une nouvelle piste, celle de l'importance du rôle de la maîtresse qui, non seulement encourage les jeux de faire semblant mais aussi n'hésite pas à demander quel est le jeu lorsqu'elle ne le comprend pas.
Dans les recherches avec méta-analyses, les résultats sont problématisés en termes de preuves vs non-preuves d'un lien de causalité entre langage et jeux symbolique (Lilliard & al. 2013). Cette absence de preuve est liée aux méthodologies passant par des mesures alors que ni le langage ni le jeu symbolique ne sont faciles à mesurer (Quinn & al. 2018). Mais au-delà de la diversité des méthodes, il existe de très nombreux constats d'impacts bénéfiques du jeu de faire semblant sur différents aspects du langage (Tu Anh Hà 2022), par exemple sur la narration (Nicolopoulou et Ilgaz 2013), sur le raisonnement contre-factuel (Walker et Gopnik 2013), parfois avec une accélération vers 3 ans en même temps que le dessin comme autre modalité symbolique (Kirkham et al. 2013).
D'où la nouvelle piste de nécessité du suivi des enfants de 2 à 4 ans plutôt qu'une intervention particulière uniquement sur l'année de 2 à 3 ans. Les théories de l'esprit, et les jeux en groupes enrichissent le langage.
Enfin, Vygotsky nous alerte sur la question du langage intérieur, et parce que nous avons vu beaucoup d'enfants joueurs non-parleurs qui, cependant, répondent précisément à M, nous avons cherché du côté de la « pensée en mots sans parler ». Des recherches en neurosciences récentes vont dans ce sens, montrant l'existence de « langage silencieux » autour de 21 mois (Perrone-Bertolotti et al.2016 et Loevenbruck 2022).
Dernier élément précieux pour nous : lorsque les enseignants observateurs voient un enfant jouer à une activité « symbolique », ils peuvent se demander si l'enfant est en train de « se parler » et ils peuvent, avec précaution, lui demander d'expliquer ce qui se passe.
En conclusion, ce témoignage d'une année en TPS de REP + et l'analyse que nous en faisons visent une réhabilitation des jeux symboliques, dans cette classe mais plus largement dans toutes les classes de maternelle. Il nous semble, en effet, que nous avons assez de travaux de recherches qui valident nos constats de cette année : les jeux symboliques sont des activités spontanées de plaisir pour les jeunes enfants ET ce sont des traces de procédés cognitifs très complexes qui, grâce à un enseignant formé qui intervient juste ce qu'il faut, grâce aux copains dans la classe, et grâce à l'ensemble des progrès développementaux, peuvent être considérés comme des leviers de réussite en langage. Encore faut-il laisser aux enfants le temps d'épuiser leurs essais de jeux, et parfois c'est très long. La petite NAÏ a dit ses premiers « mots » en tendant un objet à la maîtresse avec « té papa » en avril. Pour elle, le langage, c'est gagné.

Bibliographie

– Brigaudiot M., Langage et école maternelle, nouvelle édition 2022, Hatier.
– Brigaudiot M., site mireillebrigaudiot.info
– Bruner J.S., De la communication au langage, in Savoir faire Savoir dire, traduction édition de 1983, PUF.
– Golse B., La scolarisation trop précoce des enfants qui vont bien (au regard de la scolarisation trop tardive des enfants qui vont mal), Contraste, 2009, 30, 85-94 .
– Harris P., L'imagination chez l'enfant, 2000, Retz.
– Kirkham J., Steward A., Kidd E., Concurrent and longitudinal relationships between development in graphic, language and symbolic play domains from the fourth to the fifth year, Infant and Child development, 2013, 22, 297-319.
– Lilliard A.S., Lerner M.D., Hopkins E.J., Dore R.A., Smith E.D., Palmquist C.M., The impact of pretend play on children's dvelopment : a review of the evidence, Psychological Bulletin, 2013, 139, 1-34.
– Loevenbruck H., Le mystère des voix intérieures, 2022, Delanoël.
– Nicolopoulou A., Ilgaz H., What do we know about pretend play and narrative development ? A response to Lilliard & al., American journal of play, 2013 vol 6, 55-81.
– Perrone-Bertolotti M., Grandchamp R., Rapin L., Baciu M., Lachaux J.P., Loevenbruck H., Langage Intérieur. Pinto, S. & Sato, M. Traité de Neurolinguistique : du cerveau au langage, De Boeck Supérieur, 2016, 109-123. En ligne Hal open science.
– Quinn S., Donnely S., Kidd E., The relationship between symbolic play and language acquisition : a meta-analysis review, Developmental review, 2018, vol 49, 121-135.
– Tu Anh Hà, Pretend play and early language development – relationships and impacts : a comprehensive literature review, Journal of education, 2022, 1.
– Veneziano E., Relations entre jeu de fiction et langage avant trois ans : de l'émergence de la fonction sémiotique à celle de la “ théorie de l'esprit ” en action, Enfance, 2002, 54, 241-257.
– Veneziano E., Langage dans le jeu de faire semblant : une manière d'évaluer la théorie implicite de l'esprit chez l'enfant ?, Langage & Pratiques, Revue de l'Association Romande des Logopédistes diplômés, Juin 2005, N° 35, 5-15.
– Vygotski L.S., Le jeu et son rôle dans le développement mental, traduction de 1967 de Soviet Psychology, en ligne.
– Vygotski L.S., Les racines génétiques de la pensée et du langage, in Pensée et langage, traduction de 1985, Terrains/Editions sociales, 111-142.
– Walker C.M. & Gopnik A., Pretense and possibility : a theorical proposal about the effects of pretend play on development. Comment on Lilliard & al., Psychological Bulletin, 2013, 139, 40-44.

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Séminaire Maternelle OZP : Critiques du projet de nouveaux programmes de maternelle concernant le « français », par Christophe Joigneaux (Circef-Escol, Upec) (2 diaporamas)

2024-05-31T09:22:15Z

Séminaire Maternelle OZP, 25 mai 2024
Critiques internes du projet de nouveaux programmes de maternelle concernant le « français »
Diaporama 1
Christophe Joigneaux (CIRCEFT-ESCOL, UPEC)
Critiques plus externes du projet de nouveaux programmes concernant le français
Diaporama 2

Séminaire Maternelle OZP : Conclusion, par Viviane Bouysse, membre du Conseil scientifique de l'OZP et animatrice du séminaire

2024-05-30T08:49:42Z

Séminaire de l'OZP - 25 mai 2024.

Quelle(s) conception (s) de l'école maternelle en éducation prioritaire
pour réduire les inégalités ?

Ce texte reprend des éléments de réflexion abordés dans la matinée du 25 mai en les articulant entre eux et en les développant plus que ce que le temps a permis alors.

Viviane Bouysse

Le thème du séminaire invite à réfléchir à la racine des inégalités face aux exigences de la scolarité telles qu'elles se sont installées en France, et aux modalités de leur réduction. L'école maternelle accueille des enfants jeunes, dans une période cruciale de leur développement, et qui, dans les réseaux de l'éducation prioritaire, ont connu peu, et le plus souvent pas, d'expériences antérieures d'accueil collectif. Ces enfants entrent donc à l'école avec les seuls acquis de la socialisation familiale. Dans tous les pays où des études ont été conduites, on observe des écarts, extrêmement importants parfois, entre les enfants des milieux populaires (ceux qui nous occupent) et ceux qui grandissent dans des environnements mieux dotés ; les écarts en matière de langage, langue, culture de l'écrit, sont particulièrement importants par rapport aux normes scolaires en vigueur chez nous. L'impact de cette situation sur l'avenir scolaire est d'autant plus fort quand il y a concentration d'enfants qui sont dans une même situation défavorisée, ce qui est le cas en REP+ et souvent aussi en REP.

Le défi pour l'école maternelle, plus encore en éducation prioritaire qu'ailleurs, est de réduire les inégalités entre enfants : si les écarts entre les acquis des enfants les mieux « dotés » et d'autres nettement moins bien « dotés » ne sont pas effaçables dans le temps de la maternelle, on doit pouvoir conduire tous les enfants à aborder les apprentissages systématiques et structurés du cours préparatoire avec de bonnes chances de réussir alors.

Dans cette perspective, la chance des enfants accueillis en REP et REP+ est assurément que l'école leur permette d'effectuer des apprentissages qu'ils ne pourraient pas faire sans elle. Disons-le clairement, une école maternelle trop « ludique », seulement soucieuse de satisfaire les appétits spontanés des petits, ne peut pas répondre au défi rappelé plus haut. L'école maternelle souhaitée doit être un milieu d'apprentissages, mais lesquels et comment… C'est ce que l'on attend de lire dans des programmes (dans notre conception française de l'organisation des cursus scolaires).

A propos des projets de programmes

Les projets de nouveaux programmes suscitent de ma part (pour ne pas engager quiconque autre, sauf indication précise) les commentaires et analyses suivants :

– ils s'inscrivent dans une évolution dont le rythme s'est fortement accéléré dans les vingt dernières années. En 2001, un rapport de l'OCDE sur la petite enfance avait stigmatisé l'école maternelle française, trop « scolaire », trop directive (« école de la consigne » était-il écrit), trop portée sur des évaluations. Que dirait l'OCDE de l'école d'aujourd'hui ? Il est sûr qu'en 20 ans les recherches nous ont beaucoup appris sur les jeunes enfants et les apprentissages prioritaires pour eux. Il est évident aussi que les résultats des élèves français restent décevants au moment des évaluations comparatives internationales, ce qui invite toujours à regarder l'amont. Pour autant, les enfants d'aujourd'hui ne sont pas des mutants et l'état de leur maturation et de leur développement global ne leur a pas fait gagner des années. D'aucuns diraient même que leurs conditions de vie ont dégradé certaines aptitudes chez de nombreux petits : parler d'attention et de concentration, d'acceptation des frustrations toujours nombreuses en milieu collectif, aux enseignants d'école maternelle expérimentés et vous serez instruits. Ce dont témoigne les textes d'aujourd'hui, c'est d'une nouvelle étape dans cette évolution vers ce que d'aucuns nomment « primarisation de la maternelle » (voir pour illustration les propos de C. Joigneaux).

– Nous lisons sur l'école maternelle deux projets référencés à des disciplines scolaires, sans cohérence entre eux et sans lien avec ce qui doit/devrait rester des autres domaines d'apprentissage de l'école maternelle. Des articulations adaptées aideraient à dépasser l'impression d'approches très instrumentales dénuées de sens, notamment pour les enfants des REP et REP+, de séances qui s'empilent sans ancrage sur les usages que les acquis éventuels peuvent permettre.

– Une des interrogations parmi les plus fortes porte sur la faisabilité étant donné la somme des exigences des deux domaines traités et du niveau d'exigence dans chaque domaine (voir aussi C. Joigneaux). Le niveau d'exigence, disons-le, paraît un peu moins irréaliste en mathématiques. Juste une illustration : mettez bout à bout les attentes relatives aux enfants de 4 ans (globalement donc ce que la petite section devrait produire, mais il faut y regarder de plus près – cf. infra) et installez le projet dans le temps. Décomptez les temps de sieste, de passage aux toilettes, d'habillage-déshabillage, de récréation qui valent tout au long de l'année ; pensez au temps qu'il faut à des petits pour entrer dans les exigences de l'écoute attentive et dans les habitus proprement scolaires qui permettent d'apprendre quand ils n'ont aucune expérience antérieure d'accueil collectif (ce que l'on a appelé le « devenir élève ») ; pensez aussi aux capacités d'attention des jeunes enfants qui limitent la durée des séquences de travail ; enfin, ajoutez les temps nécessaires aux évaluations requises par le programme qui ne sont jamais des évaluations collectives papier-crayon… Comment peut-on penser que l'école va opérer les miracles attendus, dans le temps qui reste pour apprendre, par exemple avec des enfants qui n'ont pas eu d'interactions en français antérieurement ? Bien sûr, d'autres enfants réaliseront les prouesses espérées parce qu'ils savent déjà en arrivant à l'école ce qu'elle va leur apporter (dans leurs pratiques langagières notamment) et que les renforcements aux activités scolaires sont nombreux à la maison.

– Une autre question concerne les âges-repères puisque les attentes sont exprimées en fonction de l'âge et non pas, comme souvent, par rapport aux fins de sections. Je lis là une précaution des rédacteurs de ces projets qui savent bien que les écarts d'âge entre enfants ont un poids considérable avant 6 ans. Nés en janvier et en décembre, deux enfants ont près d'un an d'écart ; un an d'écart à 3 ans, c'est un tiers de vie en plus ou en moins, ce qui pèse lourd en matière de maturation et d'expériences. Mais cette précaution salutaire ne s'accompagne pas de commentaires sur ce que cela implique en matière de gestion pédagogique : est-ce à dire que pour le petit né en janvier c'est au premier trimestre de l'année civile que l'on va regarder si les acquis attendus sont bien là (donc au deuxième trimestre de la petite section) alors qu'on attendra la fin de l'année civile pour le petit né en décembre, c'est-à-dire alors en fin du premier trimestre de la moyenne section ? Et si l'on compte rassurer en disant que c'est la fin de la petite section qui reste le repère le plus simple in fine, on dit clairement alors qu'on donne presque 6 mois de plus au plus « mature » et qu'on ampute le parcours d'apprentissages du moins « mature » de près de 6 mois. Bien sûr, c'est plus complexe, le plus âgé n'est pas forcément le plus avancé, et inversement, le moins âgé n'est pas forcément le moins avancé (les individus ne sont pas des standards), mais il y a du vrai dans ce scénario. Le tableau de bord de conduite de sa classe pour chaque enseignant sera vraiment compliqué à gérer avec tous les petits « clignotants » des évaluations requises.

– Il n'est pas possible de passer sous silence l'absence d'attention aux enfants non francophones, ce qui, là, n'est pas nouveau. Pensez à ces enfants et à ce qui les attend en petite section ; pensez aux enseignants qui vont devoir prioriser sans qu'on les aide ce qui peut être raisonnablement envisagé pour aller vers les caps dessinés par les textes… quand ils travaillent avec plus de 20 enfants comme c'est la règle aujourd'hui puisque, là, on n'a jamais envisagé de dédoublements. Peut-être seraient-ils plus nécessaires qu'en grande section.

– Enfin, on va devoir clarifier le statut des acquis et des manques par rapport aux attentes au début du cours préparatoire. Faut-il vraiment maîtriser tout ce qui est attendu en fin de maternelle pour devenir un écolier capable de réussir son année de CP, et si oui, quelles sont les recherches sur lesquelles on s'appuie pour l'affirmer ? Et si ce n'est pas le cas, où sont les priorités ? Quand tout n'est pas possible, chacun peut se sentir justifié de trier et ce n'est pas alors le plus important qui prévaut. Le texte dessine un bel idéal (c'est ce qui est le plus facile à écrire en matière de programmes scolaires) mais l'idéal peut-il être la norme ? Et que dira-t-on des enfants qui manifesteront des décalages par rapport à l'idéal ? Sans doute qu'ils sont en difficulté, peut-être qu'ils ont des difficultés, ce qui n'est pas la même chose. Peut-être ira-t-on jusqu'à dire que ce n'est plus l'affaire de la classe ordinaire. Voilà comment en voulant faire bien, on peut condamner certains enfants à souffrir à l'école durablement et dès les premières années… alors que l'on parle encore de « première expérience scolaire réussie » (souvenir du programme de 2002). Elle le sera à coup sûr pour quelques-uns, mais pour les autres ?

Il faut avoir beaucoup d'ambition pour les enfants scolarisés dans les réseaux de l'éducation prioritaire, pas moins que pour les autres, mais il importe de prendre la mesure de leurs besoins. Comme le dit Martin Hirsch dans un de ses livres, « au possible nous sommes tenus ».

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Séminaire Maternelle OZP, 25 mai 2024 (le compte rendu du Café)

2024-05-29T08:30:39Z

Séminaire Maternelle OZP, 25 mai 2024

Maternelle en REP+

Samedi 25 mai, l'Observatoire des Zones Prioritaires (OZP) consacrait une matinée à l'école maternelle. Quatre heures de discussions autour de cette école à part, cette spécificité française. Qui mieux que Viviane Bouysse, inspectrice générale de l'éducation nationale honoraire, pour l'organiser ? Membre du conseil scientifique de l'association dédiée à l'éducation prioritaire, la grande spécialiste de l'école maternelle a introduit la matinée en rappelant l'enjeu de l'école, en éducation prioritaire particulièrement : faire que les écarts entre enfants ne deviennent pas des inégalités par le biais des apprentissages à l'école.

« L'école maternelle accueille des enfants jeunes. Pour beaucoup d'entre eux, c'est le premier accueil en milieu collectif », rappelle Viviane Bouysse qui coordonne la matinée organisée par l'OZP. « Ils ont vécu les influences d'une socialisation familiale avec ses caractéristiques, langue, culture, socialisation ouverte ou non… Ces défis sont ceux de l'école maternelle en général, mais en éducation prioritaire, on a une concentration d'enfants qui ont généralement des caractéristiques assez proches ». Selon la spécialiste faire en sorte que les inégalités de départs – les écarts entre les enfants – ne se transforment pas en inégalité par le biais des apprentissages à l'école est fondamental. Si la matinée abordait la question de la maternelle en éducation prioritaire, les projets de programme de français et mathématiques étaient au centre des présentations.

Bascule de la mission première de l'école maternelle

Christophe Joigneaux, chercheur spécialiste de la maternelle, s'est attaché à décrypter les projets de programmes en français. Pour le chercheur, si ces projets sont dans la continuité des programmes précédents, on retrouve les mêmes évolutions, mais plus affirmées. « La scolarisation de l'école maternelle est de plus en plus affirmée. Pour la première fois, on parle de la discipline scolaire de « français ». Avant, on parlait plutôt de langage. On parle aussi de la grammaire pour la première fois ». La première référence aux mathématiques comme discipline dans des programmes de maternelle, c'était en 2021, rappelle-t-il. « Il y a une montée incessante de la mission historique de la maternelle, la mission propédeutique (préparer la réussite des apprentissages) en CP particulièrement, mais après aussi ». Le chercheur explique que ces projets sont centrés sur la préparation de la lecture avec le décodage. « C'est une bascule. Cette mission est première à l'exclusion de l'autre grande mission, le respect du développement et du rythme d'apprentissage de l'enfant ». Il relève aussi le nombre d'occurrences des mots enfants et élèves, 9 occurrences du mot enfant contre 53 du mot élève. « C'est assez significatif ».

L'école maternelle est de plus en plus positionnée comme la première école du cursus scolaire avec une perte de son identité curriculaire selon Christian Joigneaux qui note la disparition du jeu libre et le fait que les coins jeux ne peuvent plus être fréquentés librement. « En gros, il faut se concentrer sur les compétences fondamentales, prédictives de la réussite en français. Peu de place est laissée à la spontanéité de l'enfant… »

Le spécialiste relève aussi des « repères temporels très précis dans ces projets ». « Si cela peut répondre à des demandes d'enseignants par rapport aux derniers programmes où il n'y avait que des attendus de fin de cycle, cela laisse beaucoup moins de liberté, surtout celle de s'adapter aux rythmes des élèves – on peut aller trop vite pour certains et accroitre les inégalités ». Du côté des contenus, il les estime « très chargés et très prescriptifs ». « Comment adapter avec tout cet empilement ? Comment s'y prend l'enseignant pour caser tout ça ? Toutes les conditions sont réunies pour que les nouveaux programmes accroissent la défiance des enseignants vis-à-vis de l'institution ».

« Les fondamentaux, sont-ils vraiment fondamentaux ? », questionne Christophe Joigneaux. « Ces projets montrent que l'on n'a pas appris du passé. En particulier des programmes de 2008 où il y avait un découpage très fort. Ça permet de mieux réussir au début CP mais pas au début du CE2. Ce qui était considéré comme prédicteur de la réussir, ne l'était qu'à court terme ».

Les mathématiques : les apprentissages numériques

Jacques Douaire, formateur à la retraite et membre de la célèbre équipe Ermel, a centré sa présentation sur ce que devrait être l'enseignement des « mathématiques » à l'école maternelle. « L' approche par les apprentissages numérique est un enjeu fondamental. Il est important de prendre en compte l'état de connaissance des élèves et que les élèves aient eux même la possibilité de comprendre les enjeux des apprentissages », explique-t-il. Pour l'ancien enseignant, la résolution de problème est centrale. Pas étonnant pour l'un des instigateurs de la méthode Ermel qui on le rappelle est basée sur un « enseignement sous la forme d'enchainements de situations dont la résolution permet de construire, de consolider ou de réinvestir les connaissances mathématiques ». « Un problème, c'est quand les élèves doivent élaborer une stratégie de réponse. Il existe des multitudes de sortes de problèmes : ceux qui permettent de stabiliser la connaissance des nombres, la découverte du nombre comme mémoire de la quantité, de la position et ceux qui contribuent à l'approche du calcul. Les problèmes permettent d'apprendre à l'élève à chercher. Dans les projets de programmes, on évoque les problèmes additifs – avec la recherche de l'état final, des problèmes de transformation, de recherche de l'état initial, de recherche du tout, de recherche d'une partie… Donc des procédures différentes. Derrière cette diversité de problèmes, il y a une hiérarchie de procédures ».

La TPS, un véritable levier de réussite si les conditions de la scolarité sont suffisantes

Blandine Tissier, ancienne IEN qui a piloté la mission maternelle dans son département a présenté les enjeux de la scolarisation des enfants de moins de trois ans, qui malgré les annonces présidentielles semble loin d'être une priorité. « La scolarisation en toute petite section favorise le développement de la socialisation et du langage de sorte que les enfants qui y sont scolarisés aient toutes les chances de réussir leurs apprentissages ». La jeune retraitée rappelle d'ailleurs qu'en 1881, l'école maternelle avait été créée pour les enfants de 2 à 6 ans.

« Les élèves accueillis en TPS disposent de quinze jours d'adaptation, avec la présence dégressive de leurs parents et un temps de scolarisation de l'enfant progressif. Le projet de la classe est centré sur le développement du langage oral. Tous les adultes présents doivent être mobilisés, car l'enfant apprend à parler avec des interactions individuelles. Ça ne doit pas être de l'improvisation, il faut des scénarios pensés par l'enseignant·es pour ancrer le langage – lexique et syntaxe ». « La scolarisation des moins de 3 ans est un véritable levier de réussite si les conditions de la scolarité sont suffisantes », conclut-elle.

Mireille Brigaudiot, chercheuse spécialiste du langage, a présenté une recherche en cours dans une TPS de Rep+. Selon elle, les jeux symboliques sont extrêmement importants. Elle en distingue trois types allant des jeux spontanés aux jeux scénarisés. « Le langage concerne toute la vie, il est plein d'affect et d'abstractions. Il n'est pas évaluable, il est invisible, il ne se quantifie pas », a-t-elle ajouté, lançant une pique au Conseil supérieur des programmes. « Les enfants n'entrent pas dans le langage en répétant le vocabulaire ni en répétant l'articulation d'un mot. Plus on aura d'objectifs en langue, moins [NDLR du site de l'OZP : l'intervenante nous signale que le site du Café a écrit ici par erreur le terme "plus"] on entrera dans les apprentissages langagiers. Ils ont besoin d'un adulte qui les aime et qui leur dit ‘'bravo ce que tu as fait intellectuellement est magnifique'' ».

Dédoublement en GS

Deux enseignantes – et formatrices, ont présenté la classe de grande section dédoublée qu'elles partagent. « Il y a deux classes de GS dédoublées dans l'école. On travaille toutes les trois – la collègue est une ancienne formatrice. Notre emploi du temps est organisé par domaines. Les deux classes sont aussi réunies en grands groupes sur certains domaines : l'EPS, l'école du dehors. On est aussi adeptes de l'échange de service et du travail en petits groupes – des groupes de besoins. L'une gère que la compréhension, l'autre la phonologie et la dernière les mathématiques. Les dédoublements nous ont permis de faire vivre plus le travail collectif ». Et si elles tirent un bilan positif du dispositif, elles s'interrogent. « Nos élèves sont extrêmement performants. N'avons-nous pas trop primarisé le niveau ? ».

Récemment, Nicole Belloubet indiquait envisager une réforme de la carte de l'éducation prioritaire en 2025. « On demande à être associé, nous avons des propositions, surtout avec la dernière publication des IPS », a indiqué Marc Douaire, président de l'association.

Lilia ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 29.05.24

Sur le site OZP :

Les autres comptes rendus du Séminaire en ligne
La rubrique et les mots-clés Maternelle et Petite Enfance

Séminaire Maternelle OZP 25 mai 2024 : Cultiver le plaisir d'apprendre et d'enseigner, par Yannick Kiervel (L'Ecole de demain)

2024-05-27T16:12:23Z

Séminaire Maternelle OZP 25 mai 2024

Maternelle : Cultiver le plaisir d'apprendre et d'enseigner
Yannick Kiervel
L'école de demain

Le samedi 25 mai, l'OZP* a réuni plusieurs spécialistes de l'école maternelle qui ont présenté leurs remarques sur les projets de programmes, le dédoublement en grande section ainsi que sur l'accueil des tout petits.

Introduction et Contexte
Viviane Bouysse a ouvert l'intervention en soulignant l'importance de se questionner sur le type d'école maternelle souhaité en éducation prioritaire afin de réduire les inégalités. Elle a rappelé que l'école maternelle représente souvent les premiers moments en milieu collectif extra-familial pour la majorité des enfants, qui partagent des caractéristiques similaires. L'enjeu est de prévenir la transformation des écarts initiaux en inégalités face aux exigences scolaires.

Observations de Christophe Joigneaux sur les programmes de français
Christophe Joigneaux a analysé la construction des inégalités en matière d'apprentissage, notant une accentuation de la scolarisation à l'école maternelle dans les nouveaux programmes. Il a pointé le fait que c'est la première fois que l'on parle de français dans les programmes de cycle 1 et même de grammaire. Il a relevé une mission propédeutique visant à préparer les enfants au CP, notamment au décodage, au détriment du rythme de développement de l'enfant. La disparition du jeu libre et la perte de l'identité curriculaire et pédagogique de l'école maternelle sont également des préoccupations majeures. Il a critiqué la rigidité des programmes, notamment en français, soulignant le manque de flexibilité pour s'adapter au rythme des élèves et le risque d'accentuer les inégalités. Enfin, il a dénoncé la multiplication des tâches quotidiennes demandées aux enseignants et l'impossibilité pour ces derniers de les mettre en œuvre correctement.

Intervention de Jacques Douaire sur les Mathématiques
Jacques Douaire a abordé les programmes de mathématiques en grande section, insistant sur l'importance de prendre en compte les connaissances des élèves dès le début de l'année. Il a évoqué la diversité des procédures mentales de quantification et la nécessité d'élaborer des modèles de résolution de problèmes, incluant des relations entre les nombres et la comparaison.

Témoignage de Maîtresses Formatrices
Deux maîtresses formatrices ont partagé leur expérience dans une classe dédoublée de grandes sections. Il s'agit d'une classe de 14 élèves dont deux allophones. Afin d'habituer les élèves à une classe "ordinaire", il leur arrive de travailler avec l'autre grande section dédoublée. Elles ont mis en place des échanges de services et des groupes de besoins pour la compréhension, en collaboration avec les CP avec l'aide de la directrice et de l'enseignante spécialisée, ce qui leur a permis de faire des groupes de 6 à 25 élèves. Elles ont souligné l'importance de ne pas demander des performances trop élevées aux élèves afin de ne pas transformer des attentes en normes rigides. Viviane Bouysse a rappelé que ce n'est pas parce que des élèves ne sont pas super performants qu'ils sont en difficulté.

Blandine Tissier sur les Très Petites Sections
Blandine Tissier a discuté de la scolarisation des tout petits, mettant en avant la socialisation et le développement du langage comme clés de la réussite future. Elle a insisté sur l'importance d'un environnement rassurant et des interactions positives, ainsi que sur l'aménagement de la classe pour répondre aux besoins moteurs et d'acquisition de la propreté des enfants. Elle a également mentionné la nécessité d'un projet d'accueil élaboré entre la directrice et les parents, avec une adaptation progressive en septembre.

Observations de Mireille Brigaudiot sur le Langage
Mireille Brigaudiot a partagé son observation d'une classe de tout-petits, soulignant l'importance des jeux symboliques pour le développement du langage. Elle a distingué trois types de jeux symboliques, allant des jeux spontanés aux jeux imitant le réel, et a insisté sur la valorisation des réussites individuelles et l'importance de la continuité pédagogique pour instaurer un climat de confiance.

Conclusion
Les interventions ont souligné la nécessité d'une école maternelle flexible, axée sur le développement global de l'enfant et sur des approches pédagogiques inclusives et adaptées aux rythmes individuels. La préservation du jeu et de la spontanéité, ainsi que l'importance d'un environnement rassurant et stimulant, sont des éléments clés pour réduire les inégalités dès le plus jeune âge.

OZP* : Observatoire des Zones Prioritaires
Les powerpoints utilisés par les différents intervenants seront disponibles sur le site de l'OZP (wwwozp.fr) dans les jours à venir.

"Formation langage et Ecole maternelle", dossier de documents d'une formation organisée par la circonscription d'Epinay-sur-Seine [en éducation prioritaire]

2023-12-11T09:44:15Z

Formation Langage et école maternelle
Les documents présentés au cours de la formation "Langage et école maternelle"
menée par MARIE-FRANCE BOULET, Inspectrice de l'Education nationale,
s'inscrivant dans le plan de formation de proximité et le plan Français :
Voir aussi :
– Conscience phonologique au Cycle 1
– La rubrique Cycle 1 : Maternelle ⇢ > • Le langage - s'exprimer
* le diaporama de la formation
* des extraits du BO spécial du 24-6-2021
* les 6 phases dans le niveau de (…)

- Maternelle : (Formations et colloques) [dont OZP] / Créteil 93/, IEN [Gén.] (gr 3)/
, CPC [Act.] (gr 3)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, **MATERNELLE [Act.] (gr 4)/
, Langue orale [Act./] (gr 4)/, Langue écrite (gr 4)/, Langue orale [Gén./] (gr 4)/, Formations locales (TOUS LES [ACT.])

Maternelle : le congrès de l'Ageem et la vulnérabilité de l'enfant (ToutEduc)

2023-07-12T06:24:54Z

Maternelle : un grand besoin de se retrouver après les tensions de l'année scolaire (Congrès de l'AGEEM)

Roanne, envoyé spécial - Près d'un millier d'enseignant.e.s de maternelle ont suivi le 5 juillet la conférence inaugurale du congrès de l'AGEEM, donnée par Catherine Guéguen, pédiatre, sur la "révolution éducative" que représente la prise en compte des compétences psychosociales, 2 000 inscrits au total... Comme chaque année, l'Association permet aux enseignantes et enseignants de maternelle de se retrouver alors que s'achève l'année scolaire, et, comme le souligne la présidente Maryse Chrétien, les enseignant.e.s de l'équipe départementale de la Loire qui accueillaient leurs collègues ont su créer une atmosphère de tranquillité qui était sans-doute la réponse aux tensions accumulées au cours des mois précédents.

Lionel Tarlet, inspecteur général chargé d'une synthèse de tout ce qu'il avait vu et entendu pendant trois jours, a perçu, "entre les lignes", ce qu'il appelle "un message de gravité" : "comment combattre toutes les offenses faites aux enfants" dans une époque aussi anxiogène ? Jean-Paul Delahaye, ancien DGESCO, avait, quelques minutes plus tôt, rappelé les chiffres terribles de la pauvreté, quand 11 % de familles ne peuvent pas payer la cantine, sont mises en difficulté par les listes de fournitures scolaires et quand notre système scolaire a tout d'une "héritocratie" plutôt que d'une "méritocratie".

La vulnérabilité des enfants

Christophe Marsollier (autre inspecteur général) avait, lui aussi, appelé les enseignant.e.s à être attentif.ive.s à leurs élèves, à leurs diverses formes de vulnérabilité, évoquant des enfants "qui ne montrent pas leurs besoins particuliers", qui ne sont pas, à proprement parler, porteurs de handicaps, mais qui sont d'autant plus fragiles qu'ils sont très petits, que beaucoup d'entre eux subissent des "violences éducatives ordinaires", voire des "violences pédagogiques ordinaires", et sont "blessés par les apprentissages et les évaluations".

L'enseignant.e doit donc trouver, dans cette période "de risques nombreux", un équilibre, pédagogique, entre activités et apprentissages, entre activités sous consigne et activités choisies... , mais aussi une dynamique personnelle, professionnelle, à chercher dans la collégialité, d'où l'importance de cette association pour une part croissante de la profession. Sur les panneaux d'affichage, chacun.e a pu aller chercher des idées nouvelles pour l'année prochaine, flasher un QR code pour s'inscrire dans un réseau, trouver des ressources, notamment sur la petite enfance et la transition crèche - maternelle, un thème relativement nouveau pour l'AGEEM.

Des enseignant.e.s en recherche

Celle-ci développe d'ailleurs son conseil scientifique, qui accueille Grégoire Borst, Stéphanie Mazza et Julien Masson, et elle publie des guides pour "accompagner les collègues" et leur proposer, à partir d'une "capsule vidéo" et du propos d'un chercheur, des échanges entre pairs. Préparant ce congrès organisé à Roanne, 250 classes se sont engagées dans des "recherches-actions" sur le thème de l'année, "Je suis bien à l'école, nous sommes bien ensemble", décliné en trois verbes, "accueillir, dire, agir ensemble". Le ministre n'a-t-il pas reconnu que le congrès était "un temps de formation" ? Maryse Chrétien ajoute : "Nous avons besoin de formation, mais pour travailler ensemble." Interrogée par ToutEduc, elle ne s'oppose pas au "plan maternelle" du ministère (ici), mais à la condition du respect des enfants et de l'accompagnement des personnels.

L'année prochaine, année olympique, le congrès sera organisé à Saint-Brieux, sur le thème de "la place du corps".

Note : l'écriture inclusive fait l'objet de débats et peut gêner certains, certaines, de nos lecteurs, lectrices. Les enseignants de maternelle sont tellement plus souvent des femmes que le féminin devrait l'emporter, mais les quelques hommes qui ont choisi le 1er cycle méritent considération et ne doivent pas disparaître. L'écriture inclusive s'impose donc ici.

Extrait de touteduc.fr du

"Où va l'école maternelle", webinaire du n° 584 des Cahiers pédagogiques (1:09:59)

2023-02-20T09:43:38Z

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🟠 N°583 - Cahiers Pédagogiques - "Où va l'école maternelle ?" coordonné par Maëliss Rousseau et Jacques Crinon, Webinaire du 15 février 2023. En partenariat avec ForProf - Institut National de Formation des Professeurs. Présentation par Jean-Charles Léon et Ben Aïda. Synthèse du Tchat par Assa Gory.

Extrait de youtube.com du 16.02.23

EXTRAIT
▫️L'accord est unanime, chez les enseignants comme chez les décideurs, pour considérer l'école maternelle comme une école « de plein exercice », selon les termes des programmes de 2002, c'est-à-dire comme un lieu voué aux apprentissages. L'idée prévaut aussi très largement qu'elle doit contribuer à réduire les inégalités scolaires, en offrant très tôt la possibilité d'apprendre à tous les enfants1.
▫️Ces convictions ont peu à peu tiré l'école maternelle vers une préparation directe à l'acquisition des savoirs rois de l'école élémentaire : lire, écrire et compter. Effectivement, on constate un progrès dans les compétences des élèves dans ces domaines à l'entrée au cours préparatoire2. Mais cette réussite est inégalement partagée, et l'école maternelle française reste, comme le montrent les évaluations internationales, une de celles qui produisent les plus grands écarts de réussite entre élèves selon leur origine sociale.

"Une entrée dans la lecture ne peut se faire seulement par l'oralisation, elle a aussi une dimension spatiale et visuelle", intervention de Christophe Joigneaux, UDA du SNUIPP (ToutEduc)

2021-10-28T09:59:25Z

Une entrée dans la lecture ne peut se faire seulement par l'oralisation, elle a aussi une dimension spatiale et visuelle (Christophe Joigneaux, 20e UDA du SNUIPP)

Développer très précocement les pratiques de lecture et de l'écrit à l'École qui permettent ou révèlent le développement de la conscience phonologique, pratiques actuellement mises en avant par le ministère, sont-elles une garantie d'efficacité pour l'entrée dans la lecture ? Elles ne sont pas suffisantes, répond Christophe Joigneaux, professeur des universités à l'INSPE de Créteil et membre de l'équipe ESCOL (Éducation et scolarisation), également ancien professeur des écoles. Le chercheur, qui intervenait le vendredi 22 octobre 2021 à l'occasion de la 20e université d'automne du SNUIPP qui s'est déroulée à Port-Leucate du 22 au 23 octobre sur le thème "quelles pratiques enfantines de l'écrit pour commencer à apprendre à lire ?", appelle à aussi prendre en compte la dimension spatiale et visuelle de l'écrit.

Si l'accent mis ces dernières années sur le développement de la conscience phonologique porte pour finalité affichée la réduction des inégalités, Christophe Joigneaux évoque "ce que montre involontairement une étude de la DEPP" à ce sujet. Cette étude avait concerné 50 000 élèves qui avaient passé des tests similaires en CP en 1997 et 2011. Leurs auteurs livraient comme première conclusion, en 2011, que le niveau s'était largement amélioré, les ¾ des enfants en 2011 sachant reconnaître les pseudo-mots, amélioration qui s'était faite sans pour autant que s'observe une augmentation des inégalités socio-scolaires. En reprenant néanmoins les mêmes élèves deux ans plus tard, en 2013, les résultats s'avéraient "moins bons", démontrant ainsi que les compétences en conscience phonologique (connaissance de l'alphabet et du son des lettres, lecture de mots et de pseudo-mots) au début du CP n'étaient pas prédictives d'un apprentissage de la lecture réussi au début du CE2, ni du point de vue de la compréhension, ni du point de vue de l'orthographe. Les chercheurs avaient conclu alors que ces "compétences de stock étaient des "compétences nécessaires mais non suffisantes pour la réussite scolaire", commente le chercheur, et que cette corrélation statistique entre conscience phonologique et décodage "n'avait qu'une portée transitoire sur les apprentissages" en n'agissant "que durant les premières phases de l'apprentissage du décodage". Pour le chercheur, cette pratique ne peut donc se faire "à l'exclusion de toute autre".

L'absence problématique de matériel écrit

Or, regrette le chercheur, les programmes de 2015 et 2021 ont au contraire mis en avant l'idée que le code à la maternelle est suffisant pour réussir les apprentissages au CP et réduire les inégalités. En outre, le programme 2021 stipule que "pour développer la conscience phonologique, l'enseignant habitue les enfants à décomposer ce qu'ils entendent en syllabes orales (...) toujours sans support matériel, ni écrit, ni imagé". Une absence de dimension visuelle problématique, selon le chercheur, pour les enfants qui n'ont pas acquis un deuxième rapport au langage, celui qui consiste à réfléchir sur ce qu'est le langage en se détachant de sa fonction première qui sert à communiquer.

Christophe Joigneaux cite l'exemple d'un enfant de grande section d'une école très populaire, qui avait été invité à travailler sur les sons des voyelles A et I : il refusait alors la proposition de l'enseignante "Ali marche sur un tapis", au motif que "c'est sale". Un exemple qui montre, commente le chercheur, que sans matériel écrit, les apprentissages peuvent être plus difficiles pour des enfants qui n'ont pas ce rapport au langage.

Revenir aux fiches pour travailler la lecture circulante mais dans certaines conditions

Apprendre à circuler dans les espaces graphiques pourrait constituer une autre entrée possible dans la lecture. À ce titre, le chercheur invite à réutiliser les fiches qui ont été bannies des programmes dès 2015 à cause de leur complexité sémiotique (le terme de "fiche" n'apparaît qu'une fois dans les programmes de maternelle 2015 : "Dans tous les cas, les situations inscrites dans un vécu commun sont préférables aux exercices formels proposés sous forme de fiches"). Parce qu'elles invitent à circuler dans les espaces graphiques pour comparer, énumérer, etc., et à avoir des lectures "moins linéaires", ces fiches permettent d'appréhender la "lecture circulante", la même que les élèves devront utiliser au primaire pour se relire ou se corriger, revenir en arrière, sauter un passage, commencer par la fin...

Pour lui, il faudrait au contraire "continuer à les utiliser mais à certaines conditions". Parmi elles, celle de ne pas les utiliser en ateliers autonomes car certains élèves ne sont pas habitués à ce genre de support, ce qui peut créer "une différenciation" au détriment des élèves les plus en difficulté. Il évoque l'enquête qu'il a réalisée en 2015 avec Stéphane Bonnéry auprès de 80 familles. Les parents avaient été invités à lire à leurs enfants les mêmes albums. L'enquête avait montré les bénéfices des lectures partagées entrecoupées de questions, appuyant sur certains indices (texte et images), une "lecture indiciaire" qui favorisait chez l'enfant le développement de sa capacité à circuler dans les espaces graphiques.

Camille Pons

Extrait de touteduc.fr du 26.10.21