- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Journée OZP du 2 décembre 2023 : le compte rendu de l'Ecole de demain (Unsa)

2023-12-19T09:48:53Z

Conférence de l'OZP : « L'école est-elle un service public ou au service des publics ?
C'est à cette question que l'observatoire a tenté de répondre le samedi 2 décembre. Suite à la présentation de son président Marc Douaire, se sont succédé Louis Maurin, directeur de l'observatoire des inégalités, Choukri Ben Ayed, professeur sociologue spécialiste des inégalités scolaires, Marc Bablet, ancien inspecteur général et membre du conseil scientifique de l'OZP.

Dans son introduction, Marc Douaire a justement pointé l'angle mort de la politique gouvernementale dans lequel se trouve l'éducation prioritaire depuis 2017. Sa carte devait être revue en 2019 mais cela n'a pas été le cas et il semblerait qu'aucune révision d'ampleur ne soit prévue avant la rentrée 2025. En attendant, la révélation des Indices de positionnement sociale (IPS) l'an dernier a mis en lumière des situations plus que préoccupantes pour de nombreux établissements.

Observatoire des inégalités :

Afin de faire réfléchir les élèves du second degré sur les inégalités et les discriminations, l'observatoire propose une animation autour d'un jeu proche du Monopoly. Des interventions de deux heures sont envisageables pour faire découvrir ce jeu aux élèves.

D'après l'observatoire, les inégalités d'éducation en disent plus sur l'avenir des populations que les inégalités de revenus même si ces dernières sont importantes dans une société marchande. La peur de l'erreur semble pénaliser davantage les élèves français que les jeunes d'autres pays, c'est ce qui ressort des tests internationaux comme Pisa, ce qui leur donne aussi une limite quant à l'interprétation que l'on peut en faire sur le niveau réel des élèves.

Les inégalités scolaires ont un poids significatif sur la société française : importance des diplômes, chômage qui peut en découler, espérance de vie en fonction de sa position sociale, pratiques culturelles…

L'école se heurte à la réalité sociale des populations qu'elle accueille sans être « armée » pour les recevoir correctement. De plus, depuis le début des années 2000, les catégories populaires stagnent alors qu'auparavant, elles étaient de moins en moins pauvres. Actuellement, la mobilité sociale n'est plus aussi grande que dans les années 60-70. Louis Maurin ne considère pas que l'ascenseur social soit en panne mais il reconnaît qu'il est grippé.

Intervention de Choukri Ben Ayed

Le chercheur a pointé l'importance de regarder les indicateurs que l'on suit lorsque l'on parle d'inégalités. Pour lui, il n'y a pas de raison de produire des inégalités, d'autant plus que la quête de l'égalité fait partie des principes de notre République.

Lorsque l'on observe les disparités territoriales en matière d'éducation, on se rend compte que la carte des inégalités ne correspond à aucune organisation ou découpe institutionnelle. Dans les zones denses, la multiplication des choix scolaires entraîne le maximum de processus ségrégatifs. Il juge que les pouvoirs publics sont complices du manque de mixité dans les établissements en faisant référence au rapport de Jean-Claude Delahaye sur la grande pauvreté et la réussite scolaire paru en 2015. Il pointe également le manque d'ambition étatique concernant l'éducation prioritaire qui ne bénéficie pas d'une politique d'envergure et n'est gérée que par des circulaires. Cependant, pour lui, la ségrégation est scolaire avant d'être urbaine, il cite, entre autres, le mouvement des enseignants, l'implantation des options…

L'opacité des enveloppes rectorales en terme de distribution des moyens entretient la suspicion, on ne sait pas comment sont répartis les fonds dans les différents réseaux d'éducation prioritaire.

Il se montre assez lucide concernant certains établissements scolaires qu'il faut fermer à cause d'un environnement catastrophique ou de la situation des personnels qui sont en souffrance mais regrette que le ministère soit si mauvais en matière de ressources humaines lorsqu'il s'agit d'accompagner des équipes. Pour lui, l'éducation prioritaire n'est clairement pas la même partout.

Monsieur Ben Ayed dénonce l'hypocrisie du système qui entretient un certain séparatisme et une ségrégation en concentrant tous les « maux » au même endroit. Il pointe également les réussites, comme à Toulouse, où les moyens auparavant attribués à l'éducation prioritaire ont permis de créer des maîtres inter degrés dans les établissements qui ont accueilli les élèves déplacés. Ce qui a aussi permis de redéployer les savoir-faire de l'éducation prioritaire dans les établissements hors EP.

Le chercheur a enfin dénoncé la situation nantaise qui est contraire à la loi. En effet, 50% des élèves y sont scolarisés dans le privé, ce qui n'est pas normal si l'on se réfère à la loi de 1959 qui stipule que le privé peut s'implanter si l'Etat ne peut pas assurer un service public d'éducation. Pour lui, l'enseignement catholique, ça n'existe pas, ce qui existe, c'est l'enseignement privé sous-contrat. Il ne comprend pas que le secrétaire de l'enseignement catholique puisse avoir autant de poids.

Intervention de Marc Bablet

Il porte un regard critique sur les réformes mises en place depuis 2017 et, comme Roland Goigoux, il dénonce un détournement de la recherche scientifique pour justifier une politique peu efficace. Il se demande également pourquoi l'évaluation du dispositif « Plus de maîtres que de classes » faites par la DEPP n'a jamais été publiée. Enfin, selon lui, l'obligation d'instruction à 3 ans a bénéficié au privé en lésant la scolarisation des enfants de deux ans en éducation prioritaire.

Il pointe l'incohérence du fait que l'on demande aux enseignants de davantage travailler le code alors que les évaluations nationales montrent que ce qui pose le plus problème aux élèves est la compréhension orale.

La question de la mixité doit continuer à être travaillée mais elle doit être associée, pour certains territoires, à une politique forte de l'EP ainsi qu'à une formation à l'accueil de publics hétérogènes. L'OZP croit en la force du collectif tout comme le collectif Langevin-Wallon qui prône la coopération plutôt que la compétition.

Marc Bablet est septique sur l'évolution de la formation initiale mais souhaite que des leviers soient prévus afin d'aider les étudiants issus des milieux populaires à accéder au professorat.

Voir les autres comptes rendus de la Journée

Journée OZP 2023 : L'école service public ou au service des publics ? (Conclusion de Marc Douaire)

2023-12-13T09:10:03Z

Journée nationale de l'OZP du 19 novembre 2022
L'école est-elle un service public ou au service du public ?

Conclusion de la Journée par Marc Douaire

Notre Journée nationale se situe dix ans après la Loi de Refondation de l'Ecole et la Refondation de l'Education prioritaire
Rappelons-en ce qui concerne plus particulièrement l'Education prioritaire :
– La diffusion d'un outil majeur : le référentiel
– L'élaboration de projets de réseaux pour tous les Rep+ et Rep
– La nouvelle carte de l'éducation prioritaire
– L'engagement ministériel d'une évaluation des projets des réseaux et de la carte cinq ans plus tard, en 2019.

Dix ans plus tard, qu'observe-t-on ?
– Les engagements pris concernant ces évaluations n'ont pas été tenus par le ministère Blanquer ( malgré l'insistance de l'OZP) ce qui interroge sur la crédibilité de la parole ministérielle et la continuité possible de l'action de l'Etat.
– Une autre politique d'éducation prioritaire a été engagée en 2017, sans concertation et sans prise en compte du travail engagé depuis la Refondation. Cette politique s'est essentiellement traduite par les dédoublements de classes de CP, puis CE et récemment les classes de GS en école maternelle. Cette politique vient d'être confirmée par la Première ministre lors de la tenue du C.I.V du 27 octobre 2023.
– Cette politique a-t-elle produit des effets positifs ? Les éléments d'évaluation manquent (cf. intervention de responsables de la DEPP à la Journée nationale OZP de décembre 2022).
– Les projets des réseaux n'ont pas été évalués, les dispositifs de formation ont été remis en cause ou consacrés à la mise en œuvre des injonctions ministérielles.
– La carte de l'Education prioritaire n'a pas été évaluée, ni même fait l'objet d'un groupe de travail malgré les engagements répétés du ministre Ndiaye (cf. audience OZP en décembre 2022).
La politique de l'éducation prioritaire est dans un angle mort de l'action ministérielle. Rappelons que le rapport de la Cour des Comptes, publié en octobre 2018, présentait la politique d'éducation prioritaire comme la seule politique de lutte contre les inégalités scolaires.

Ce qui est nécessaire aujourd'hui pour l'Education prioritaire :
1- En clarifier les objectifs :
L'éducation prioritaire vise l'émancipation de tous les élèves ; elle figure une exigence de justice sociale. Cet objectif d'émancipation pour tous s'oppose à toute vision de l'école fondée sur l'orientation sélective, le tri social, la relégation scolaire puis sociale des élèves issus des classes populaires.
2- En clarifier les enjeux : cf. Enquête OZP 2019/2020 :
Mise en évidence de 6 enjeux principaux :
– La priorité donnée à une meilleure acquisition des savoirs au sein de la classe en particulier du « lire, écrire, parler » dans la perspective de l'ensemble des savoirs disciplinaires, la construction bienveillante et exigeante d'une culture scolaire indispensable à la réalisation d'apprentissages solides et qui ne délaisse aucun domaine disciplinaire.
– La prise en compte de l'évolution des pratiques enseignantes dans le cadre de collectifs professionnels construisant des articulations cohérentes entre le premier degré et le collège pour le bénéfice de tous les élèves
– L'accompagnement et la formation des équipes. Pour que l'action pédagogique puisse porter ses fruits, il faut des personnels qui durent c'est-à-dire qui soient reconnus, accompagnés et formés par l'institution à tous les niveaux.
– Le resserrement des liens entre l'école et les familles, ce qui passe souvent par un travail d'élucidation de ces liens.
– La construction de relations claires entre le réseau et ses partenaires dans lesquelles l'école se voit reconnaître l'importance de ses missions spécifiques mais ne s'exonère pas de ses responsabilités propres.
– La nécessité d'un vrai pilotage à tous les niveaux de l'institution scolaire, ce qui pose aussi la question des articulations à construire entre les objectifs et la conduite d'une politique définie nationalement et la nécessité, pour réussir cette politique de prendre en compte l'expérience des professionnels de terrain.

L'Education prioritaire dans le débat public
Le rapport de la mission parlementaire consacrée à l'histoire et aux enjeux de l'éducation prioritaire (Rapport Carel) a été publié le 12 juillet 2023.
L'OZP avait été auditionné le 11 décembre 2022.
Ce rapport comporte un certain nombre de points qui sont des reprises de positions de l'OZP :
– Pas de remise en cause du principe d'éducation prioritaire et nécessité de l'inscrire dans le temps long
– Procéder à une évaluation publique régulière de cette politique
– Réviser régulièrement la carte à partir de critères reconnus
– Organiser des Assises nationales de l'éducation prioritaire
– Nécessité de développer les réseaux d'éducation prioritaire
– Développer la préparation à l'exercice professionnel en éducation prioritaire dans le cadre de la formation
– Importance du référentiel de l'éducation prioritaire
– Nécessité d'engager une politique spécifique pour les enfants de moins de 3 ans
– Reconnaissance de « l'implication et du professionnalisme des acteurs de l'éducation prioritaire »
– Critique de la politique des dédoublements mise en place au détriment de « Plus de maîtres que de classes ».

La proposition de loi sur l'éducation prioritaire présentée à la commission des affaires culturelles et de l'éducation, le 27 novembre 2023, par Roger Chudeau et le groupe Rassemblement national.

Notre travail :
– Poursuivre la bataille des idées afin de faire prévaloir dans l'école et autour de l'école les idéaux de justice sociale et d'émancipation pour tous les enfants et les jeunes.

– Informer, intervenir, débattre des décisions concernant l'éducation prioritaire et la Politique de la Ville.

– Poursuivre le travail engagé par l'OZP sur les Réseaux :
o Organisation d'un séminaire consacré aux enjeux des premières années à l'école maternelle
o Poursuite du travail engagé avec les coordonnateurs de réseaux

– Construire une perspective d'Assises nationales de l'Education prioritaire.

Marc Douaire

Journée OZP 2023 : A quelles conditions l'éducation prioritaire peut-elle contribuer à la lutte contre les inégalités scolaires ? (intervention de Marc Bablet)

2023-12-11T09:50:22Z

Journée nationale de l'OZP du 19 novembre 2022
L'école est-elle un service public ou au service du public ?

Voir ci-dessous le texte en format html et en format Word (18 p.)

A quelles conditions l'éducation prioritaire peut-elle contribuer à la lutte contre les inégalités scolaires ?
Marc BABLET,
membre du bureau et du Conseil scientifique de l'OZP

Ceux qui me connaissent savent que j'affectionne la citation du journal de prison d'Antonio Gramsci quand il vient de rentrer pour huit ans dans les geôles de Mussolini : « Il me faut avoir le pessimisme de l'intelligence et l'optimisme de la volonté ». Aussi j'articulerai mon propos en deux temps. D'abord l'analyse de la situation historique contextuelle dans laquelle se trouve l'éducation prioritaire, ensuite ce qui est connu pour permettre une meilleure réussite des élèves de l'éducation prioritaire et que nous devons soutenir fortement pour convaincre du bien fondé de cette politique dès lors qu'elle est complètement réalisée dans la durée.

Retour sur soixante ans des ZEP
Pour comprendre à quoi nous faisons face aujourd'hui, il nous faut faire retour sur l'histoire de ces soixante dernières années. Toute situation qui fait crise nécessite le recul de l'histoire pour comprendre vraiment les enjeux et pour ne pas se laisser emporter uniquement par les discours, les idéologies voire les émotions du moment.
C'est dans les années soixante que le créateur de notre association Alain Bourgarel a milité, avec son épouse Brigitte, en appui sur le rapport Plowden de Grande Bretagne, à partir de son expérience de directeur d'école du Port à Gennevilliers et compte tenu de son engagement à gauche. A l'époque on connaît le plein emploi et une immigration de travail importante très nécessaire au développement économique de notre pays dans le contexte de la compétition internationale de plus en plus forte. Cette immigration est une immigration intérieure au pays avec des déplacements entre les campagnes et les villes et une immigration d'étrangers qui rejoignent la France décrite alors comme la patrie des droits de l'homme. Les familles rejoignent les hommes et sont regroupées
dans des bidonvilles puis dans des quartiers d'habitat social, souvent à l'est des villes là où les vents dominants entraînent les fumées des usines.
Imaginez que les banlieues des grandes villes connaissent alors la situation que vous avez pu voir dernièrement pour le département de Mayotte pour d'autres raisons.
L'école est alors confrontée dans ces quartiers à une augmentation considérable
des effectifs et à des populations nouvelles d'enfants de milieux populaires
toujours déplacés et parfois allophones. Or le développement économique et
technique exige des formations toujours plus poussées pour une bonne
intégration dans le marché du travail. On ne peut pas en rester au système
scolaire à l'ancienne avec des études qui s'arrêtent à l'issue de l'école primaire
comme cela fut valable dans la France rurale. En 1959 l'obligation scolaire
jusqu'à 16 ans puis en 1975 une évolution importante est réalisée avec la mise
en place du collège unique pour faire face à la massification nécessitée par le
besoin de personnel plus qualifié.
Mais on voit très vite deux choses : d'une part les premiers quartiers d'habitat
social rapidement construits se dégradent et d'autre part la massification ne
permet pas de résoudre les difficultés des enfants des milieux populaires dans
l'école telle quelle est à ce moment là. On peut même dire qu'elle en révèle les
difficultés en confrontant ces élèves à d'autres plus en connivence avec l'école
telle qu'elle est. La sociologie des années soixante mettra en évidence ce qui est toujours valable aujourd'hui.
Le SGEN, le parti socialiste et le ministre de l'éducation Alain Savary en 1981
entendront le message des Bourgarel du besoin d'une politique éducative nouvelle pour ces quartiers populaires.
Ce doit être pour nous une première leçon : quand on dévoile un problème social
d'importance et que l'on propose des perspectives de travail raisonnées,
argumentées, on peut espérer être entendu à un moment donné par des politiques
dès lors que le contexte est favorable. Il faut être consistant et ne cesser de
chercher à convaincre. Il y a bien sur des moments plus encourageants que
d'autres mais il ne faut jamais se décourager.
La première circulaire du premier juillet 1981 dit nettement ce qui est attendu de
la politique d'éducation prioritaire :
« La création par le Gouvernement des 11 625 nouveaux emplois dans l'Éducation nationale, création qui représente de la part des pouvoirs publics un effort considérable dans une conjoncture difficile, n'a de sens que si elle s'inscrit dans une politique de lutte contre l'inégalité sociale. Son but prioritaire est de contribuer à corriger cette inégalité par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé. La politique du Gouvernement consiste en effet à subordonner l'augmentation des moyens à leur rendement escompté en termes de démocratisation de la formation scolaire. C'est cet objectif qui doit être central pour tous ceux qui sont chargés de la mettre en œuvre. »
Tout au cours du temps qui suivra on assistera à un double mouvement :
 d'une part cette politique sera progressivement affinée, complétée, enrichie par des perspectives de travail de plus en plus solidement établies grâce aux travaux des inspections générales et de la recherche : 1992 rapport Best Henry, 1997 rapport Moisan Simon, 2006 rapport Armand Gille, 2014 rapport de la refondation et de nombreux travaux de recherche du CRESAS de l'INRP, de l'équipe ESCOL de Paris VIII et de l'équipe de sociologie de l'éducation de Paris V. Ce sera notamment le cas sous des gouvernements incarnant une politique sociale progressiste. Nous devons encourager toutes les équipes de chercheurs qui travaillent pour les élèves des milieux populaires. Nous devons nous appuyer sur ce qu'ils produisent et ne pas nous laisser impressionner par les généralités des neuro scientifiques qui ignorent la question sociale. Nous ne devons pas nous laisser impressionner par ceux qui se revendiquent de la science en
refusant certains résultats de la science quand ils les dérangent.
 d'autre part, elle sera utilisée par des orientations politiques qui l'ignoreront le plus souvent même si en 2008 elle a failli disparaître suite à la demande du candidat Sarkozy de déposer son bilan. D'autres chercheront à la distraire de son objectif fondamental d'égale réussite des enfants des milieux populaires : ce fut notamment le cas en 2010 et 2011 avec le dispositif CLAIR puis ECLAIR qui en fera une politique de prévention de la violence, c'est encore le cas aujourd'hui avec la proposition de loi du rassemblement national qui prétend en faire une politique d'assimilation des étrangers. Nous devons dénoncer régulièrement les oublis ou les dévoiements.
Une politique contrariée par des évolutions sociétales, par le choix du séparatisme social et par des évolutions idéologiques en éducation.
Mais plus fondamentalement on doit dire qu'elle a été aussi contrariée par plusieurs phénomènes liés au développement du néolibéralisme comme doctrine aux conséquences sociales d'importance. La recherche du profit personnel s'est développée, accroissant le séparatisme social et une conception méritocratique ignorante des différences sociales. Je m'appuie sur l'ouvrage de Daniel Bernabé « Le piège identitaire »1 pour signaler que la lutte pour la reconnaissance de toutes les diversités a contribué à l'effacement de la question sociale au profit de conceptions qui contribuent à éliminer l'analyse en classes sociales au profit de
1 Daniel Bernabé, Le piège identitaire, l'effacement de la question sociale, L'échappée, Paris, 2022
la démultiplication des sous groupes à défendre. Loin de moi l'idée qu'il ne faut pas entendre les difficultés de groupes stigmatisés pour se faire reconnaître mais il faut veiller à ce que celles-ci ne permettent pas au néolibéralisme de prétendre qu'elles seraient de même importance que les différences de classes qui clivent économiquement et culturellement la société. De même les évolutions de l'organisation du service public en service aux publics qui valorise la diversité des individus au lieu de rechercher ce qui les rassemble et qui survalorise les intérêts particuliers aux dépends de l'universel, du collectif et de l'intérêt général. Tout cela contrarie les idéaux de l'éducation prioritaire. En réalité malgré les discours rien n'est vraiment nettement fait pour lutter contre le séparatisme social et pour développer un service public pour tous. Il nous faut retrouver les valeurs universelles et les principes de la République.
Dernièrement le gouvernement a favorisé l'enseignement privé
 D'une part avec l'obligation scolaire à trois ans qui a été présentée comme une mesure symbolique alors que de fait tous les enfants de trois ans étaient déjà scolarisés et que cette mesure a eu pour conséquence l'arrêt de la progression et même une légère régression de l'accueil dès deux ans en maternelle en EP.
 D'autre part avec l'idée des contrats locaux d'accompagnement auquel le privé a été associé alors que rien ne le justifie puisque le privé n'est pas tenu au respect de la carte scolaire et peut choisir ses élèves.
Le privé est, en effet, la principale source de séparatisme social dans l'école.
Selon le sociologue Pierre Merle, « la ghettoïsation par le haut des collèges privés est plus forte que la ghettoïsation par le bas des collèges publics, puisque ce sont les collèges privés qui, de 2006 à 2010, contribuent davantage à la ségrégation sociale2 ». C'est même une tendance qui s'accroît depuis les années 2000, puisqu'en vingt ans comme l'indiquent les statistiques de la DEPP, ce
2. P. MERLE, La ségrégation scolaire, Paris, éditions La Découverte, collection « Repères », 2012.
secteur, qui scolarise autant de collégiens que l'éducation prioritaire, soit un élève sur cinq, passe de 47% d'élèves issus de milieux sociaux favorisés et/ou
très favorisés à 54%. C'est une première cause importante de séparatisme social.
Les plus favorisés évitent à leurs enfants la rencontre des plus défavorisés. Aux
uns la ségrégation choisie, aux autres la ségrégation subie et ce sont ceux là que
l'on accuse de séparatisme…
Une deuxième cause massive de séparatisme social se trouve dans le peuplement
des différents quartiers, les plus pauvres étant pour des raisons financières
assignés à résidence dans des quartiers d'habitat social ou dans des copropriétés
dégradées et on ne peut pas dire que la politique de la ville développée depuis
1976 et confortée en 1988 ait fait évoluer la situation tant par exemple la loi
SRU qui a vocation à faire créer de l'habitat social à hauteur de 20% des
logements dans les communes les plus riches qui en sont le plus souvent
dépourvues n'a pas permis de réussir comme l'indique clairement en conclusion
un rapport récent de la cour des comptes : « Mais si le nombre de logements
locatifs sociaux a progressé, il n'en va pas de même de leur taux, rapporté à
l'ensemble des résidences principales. En d'autres termes, l'article 55 n'aura
que faiblement contribué à développer la mixité sociale, et l'objectif n'est donc
que partiellement atteint.

3 ». Il nous faut lutter contre des visions très discutables de la ségrégation sociale comme celle qui apparaît dans le dernière note de l'IPP sur cette question, qui par ailleurs n'apporte rien de nouveau, mais où l'on trouve écrit cela : « La ségrégation scolaire est, pour partie, le reflet de la ségrégation résidentielle, conséquence de la propension qu'ont les individus à choisir un lieu d'habitation concentrant des foyers aux caractéristiques sociodémographiques proches des leurs. » Je ne peux croire qu'ils ne
connaissent pas le sens du mot « propension ». Quelle honte de dire que cela
relèverait de la liberté des individus alors que vous et moi savons bien que les
3 L'application de l'article 55 de la loi SRU - février 2021 Cour des comptes - www.ccomptes.fr
plus pauvres logent dans les logements les moins chers qui ne sont pas dans le seizième arrondissement et que ce n'est pas par communautarisme qu'ils choisissent les moins chers. Il n'est pas très étonnant que le principal responsable de cet article soit un économiste et non quelqu'un qui connaît la question sociale. En fait cela procède d'une vision à la fois très libérale selon laquelle chacun choisirait son destin et d'une représentation d'extrême droite du sens des communautarismes. En ce moment souvent les deux se rejoignent dans un méli-mélo idéologique inquiétant.

Une troisième cause bien connue de ce séparatisme est la possibilité du choix de l'école ou du collège donné aux familles par la politique des dérogations qui a été particulièrement encouragée par certains gouvernements pour satisfaire leur clientèle qui elle est capable d'aller jusqu'à proposer de fausses domiciliations
pour obtenir le supposé « bon collège ». Certains ont même fait un principe de la
séparation des élèves « méritants » pour ce qui est des internats dits d'excellence
où ce furent les meilleurs élèves des quartiers populaires qui y étaient attendus.
Ainsi privilégiait-on quelques réussites individuelles aux dépends des réussites
collectives. On encourage ainsi la logique de la débrouille individuelle aux
dépends d'un service rendu à tous par l'Etat. Cela correspond à un affaissement
de la morale. La conséquence de cette conception des choses est que ceux qui ne
réussissent pas ne doivent s'en prendre qu'à eux-mêmes. Ils sont considérés
comme seuls responsables de leur situation, de leur échec. Ils n'ont pas choisi
les bons quartiers ni les bons collèges…
Les travaux de Jean-Yves Rochex sur les trois âges des politiques d'éducation prioritaire éclairent le fait que les politiques prioritaires en éducation évoluent dans le temps en fonction d'idéologies qui travaillent les questions éducatives bien au-delà d'elles. Cela aussi contrarie la politique d'éducation prioritaire :
dans le premier âge le système hésite entre transformation et compensation pour
lutter contre les inégalités et fait finalement reposer sur les projets locaux la
possibilité de remédier. En fait on s'est affranchi de la question de la
démocratisation du système éducatif en disant : « on a des ZEP pour ça ! » Le
modèle compensatoire des politiques d'éducation prioritaire, qui consiste à
« donner plus à ceux qui ont moins » connaît dès lors ses limites.
Dans un second âge les tensions entre visée compensatrice et visée
transformatrice demeurent. La visée de compensation et de lutte contre les
inégalités s'efface devant celle de la lutte contre l'exclusion. Il s'agit de garantir
un minimum de compétences clés aux grands « vaincus » de la compétition
scolaire. Les objectifs culturels s'effacent alors complètement derrière les
objectifs et les dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire, l'exclusion, le
chômage, la violence, la petite délinquance…
Enfin la recherche dirigée par Jean Yves Rochex caractérise le troisième âge des
politiques d'éducation prioritaire par une évolution vers le repérage d'élèves
dans leur particularité individuelle : « élèves à risque », puis « élèves à besoin
particulier », mais aussi « élèves à potentiel » ou « méritants », pour lesquels
une réponse plus individualisée est recherchée. On voit bien là le retour de la
conception individualiste des politiques libérales qui privilégient
systématiquement la liberté aux dépends de l'égalité. Un modèle économique
s'impose à toute la société. Il risque de faire éclater le collectif au profit de la
recherche de solutions spécifiques à chaque individu.
Ces réorientations, désorientations permanentes du système éducatif, jusqu'aux
programmes que l'on prétend changer pour changer l'espérance de la réussite
comme si l'on savait avec certitude quels seraient les vrais bons programmes….
De fait les changements ont souvent été la conséquence de choix idéologiques et
en aucune manière de choix fondés sur des analyses sérieuses des besoins des
élèves, sur les comparaisons internationales, sur les sujets de fond des
didactiques et des manières d'apprendre. Ce n'a pas toujours été le cas et
certains programmes sont parvenus à faire consensus au moins dans la
profession. Aujourd'hui nous avons des collègues qui travaillent depuis trois ans
à penser les curriculums dans une association qu'ils ont appelée CICUR
(Collectif d'interpellation des curriculum).
Le plus caricatural s'agissant de ces changements de programmes, ce sont les
derniers changements en matière d'apprentissage de la lecture où l'on
recommande de mettre l'accent sur le code alors que les évaluations de la DEPP
elle-même indiquent combien ce qui pêche le plus pour les enfants des milieux
populaires c'est la compréhension et notamment la compréhension de phrases
lues par les enseignants. Récemment notre meilleur chercheur en matière
d'apprentissage de la lecture Roland Goigoux a été interrogé par les
parlementaires. Il a rappelé combien il est inacceptable que la science soit
instrumentalisée pour faire valoir des choix idéologiques. Il a rappelé qu'il n'y a
pas de baisse de niveau en lecture mais que les inégalités sociales restent
insupportables. On va encore voir avec la publication des résultats de PISA 2023
dans quelques jours comment le politique va faire comme si les six dernières
années n'y étaient pour rien et pour s'en emparer pour relancer les mêmes
vieilles solutions dont on sait qu'elles ne résolvent rien. Cela a déjà commencé
avec les résultats en classe de quatrième.
Rappelons nous le vieux dicton : « Quand on veut tuer son chien, on dit qu'il a
la rage. » Est-ce que le but ultime de tous ces discours négatifs ne serait pas la
destruction du service public ? Face à cela il nous faut tenir des discours
d'encouragement des équipes afin qu'elles s'appuient sur tout ce qui leur reste
de liberté pour construire ce qui est juste pour les élèves des milieux populaires.
Dans les nouvelles tentatives positives d'amélioration de la situation de notre
école, on note dernièrement à partir de 2015, déjà écrit dans la loi d'orientation
de 2013, la recherche de la mixité sociale scolaire comme réponse aux
difficultés liées au séparatisme social et aux inégalités scolaires qu'il contribue à
générer. Les projets en question ont tous porté sur l'offre scolaire et la
localisation des collèges. Aucun, et pour cause, n'a porté sur les principales
causes indiquées tout à l'heure : privé public, séparatisme géographique,
dérogations. En conséquence ces projets ont pu avoir de petits effets très
localisés mais n'ont rien changé au besoin d'une politique de compensation pour
les élèves des milieux populaires qui restent massivement regroupés dans les
quartiers d'habitat social. En outre, il devrait être clair dans tous les esprits qu'il
ne suffit pas de mixité sociale et scolaire dans la classe pour que les élèves des
milieux populaires réussissent mieux à l'école. C'est mieux que l'absence de
mixité mais cela ne suffit pas : Il leur faut aussi des conditions de vie favorables
et un enseignement de qualité en capacité de prendre en compte l'hétérogénéité
pour en tirer profit au lieu de la percevoir comme un obstacle. Or vous aurez
remarqué que les mesures relatives à la mixité sociale dans le dossier de presse
de rentrée sont encore bien limitées et que bien peu est envisagé pour améliorer
les conditions de vie des enfants qui ne sont évoquées rapidement que s'agissant
des cités éducatives. Les mots « pauvre et pauvreté » ne figurent même pas dans
le dossier de presse de rentrée et ce programme des cités éducatives est laissé à
la discrétion du ministère de la ville.

Nous devons défendre une vision positive de l'éducation prioritaire partout
où elle est nécessaire
Je vais maintenant basculer vers ce qui dans notre volonté commune doit nous
porter à l'optimisme dès lors que nous serons convaincus et consistants dans la
durée sur une ligne éducative solide travaillée sérieusement à partir de
l'expérience professionnelle et des données de la recherche. Rien n'empêche de
continuer à développer les grandes orientations fixées par le référentiel de
l'éducation prioritaire dans les pratiques de terrain. Celui-ci a été largement
reconnu comme référence pour l'élaboration des projets de réseaux, pour la
construction de formations. Il doit rester une boussole centrale.
La cour des comptes en 2018 reconnaît que la politique d'éducation prioritaire
est la seule politique publique de lutte contre les inégalités sociales en éducation
dans notre pays. Heureusement elle le reconnaît, mais malheureusement il n'y a
pas encore vraiment d'autre politique complémentaire de l'éducation prioritaire
pour les enfants des milieux populaires qui n'y sont pas scolarisés. La cour fait,
dans ce rapport, une proposition très intéressante et peu coûteuse qu'aucun
ministre n'a reprise à son compte : donner priorité au remplacement des
enseignants d'éducation prioritaire afin que les élèves qui ont le plus besoin de
l'école soient bien ceux qui en bénéficient le plus. Si vraiment l'éducation
prioritaire était prioritaire, elle devrait être prioritaire en tout. C'est un point fort
de nos positions faire que l'éducation prioritaire soit toujours vraiment
prioritaire. Or ce n'est toujours pas le cas dans le dossier de presse de rentrée sur
ce point du remplacement. Réclamons cela, à commencer par le fait que le
remplacement des 18 demi journées dans le premier degré soit vraiment assuré
partout en REP+ pour permettre le travail collectif, la formation et les rencontres
avec les parents.
Assurément il est nécessaire de consolider une politique d'éducation prioritaire
pour pouvoir espérer compenser les inégalités mais quelle politique d'éducation
prioritaire ? Certainement pas ce que l'on nous propose en ce moment via les
déclarations du ministre en charge : suppressions des cycles, classes de niveau,
choix de la remédiation plutôt que de la prévention, changement des
programmes, sélection à l'entrée en sixième, et dernièrement le redoublement …
Les discours incessants pour occuper les media avec de la pensée nostalgique
d'un autre âge et en contradiction avec ce que font les pays mieux placés que
nous dans PISA, le dossier de presse de rentrée de 108 pages égrenant des
mesures bien distinguées les unes des autres faisant fi du fait que le système est
un système et que tout doit s'y tenir si l'on veut espérer réussir. Face à cela
l'éducation prioritaire doit être défendue par tous ceux qui croient en la
démocratisation de l'école. Disons alors quelles articulations et mesures sont
souhaitables. Portons ensemble quelques idées essentielles. Elles peuvent porter
votre action sur le terrain dans les réseaux et c'est le plus souvent déjà le cas.
Par ailleurs soyons convaincus que sur le plan politique, le moment venu nous
serons entendus.

La première conviction de l'OZP est que rien ne se fera sans les acteurs de
l'éducation prioritaire qui ont l'expérience du métier et qui savent ce qui peut
être préférable dans l'exercice de leur métier. Mais ce ne peut être sans une
réflexion de fond partagée pour définir une politique nationale. Tout le contraire
de ce que le gouvernement actuel propose avec les projets innovants. La
confiance dans le terrain ce ne doit pas être de faire remonter les projets
souhaités par des enseignants isolés, cela c'est au mieux de la démagogie. Il
s'agit de faire croire aux enseignants que s'applique la vieille rengaine « aide toi
le ciel t'aidera ». Ainsi pourra-t-on faire croire que les enseignants qui ne
réussissent pas sont ceux qui n'ont pas osé innover comme préconisé. Pour nous,
face à cela la véritable confiance dans le terrain ce doit être de permettre aux
enseignants de co construire une politique nationale dans des assises et dans des
temps de travail partagés avec la recherche dans le souci de l'intérêt général.
Construire en commun au moins en réseau, en inter réseaux, au niveau
départemental voire académique et pas chacun isolément dans son école ou
collège. Nous croyons dans la force du collectif et l'exemple de la refondation
en 2013 a montré que c'est possible de travailler ainsi au niveau national. Mais
pour travailler ainsi, il ne faut pas que les décisions soient prises par avance dans
une commission restreinte. Dans certaines académies ou départements nous
savons qu'il y a encore du travail collectif bien animé. De ce point de vue
plusieurs orientations du référentiel peuvent être menées à bien dans les réseaux :
d'abord un enseignement plus explicite dans toutes les disciplines tant on sait
que les élèves des milieux populaires ont besoin de l'exigence soutenue par une
explicitation des attendus scolaire : non pas de l'activisme mais la
compréhension du sens des activités scolaires, de ce qu'elles permettent
d'apprendre. Rien n'empêche des équipes de demander aussi localement des
marges de manœuvre dans la mise en œuvre des dédoublements pour permettre
à certains moments de revenir à plus de maîtres que de classe, dispositif à
propos duquel nous attendons toujours le publication de l'évaluation de la DEPP,
comme l'a aussi rappelé Roland Goigoux. Rien n'empêche non plus les écoles
maternelles de développer le plus possible l'accueil dès deux ans comme cela
s'est très largement pratiqué dans le passé. J'ai connu l'époque où 50% des
enfants de deux ans étaient scolarisés en Seine Saint-Denis dans les quartiers les
plus en difficulté socialement. Cela suppose un travail de fond au sein des écoles
en relation avec les IEN maternelle et en relation avec les collectivités
teritoriales.

Une seconde conviction forte doit être manifestée comme l'a fait récemment le
SNUIPP dans une tribune à laquelle certains d'entre nous se sont associés : Ne
pas réduire l'école à des prétendus fondamentaux. Ce que nos élèves ont besoin
d'apprendre c'est le sens de l'école, le sens des savoirs scolaires dans toutes les
disciplines, les attendus scolaires au sein des disciplines pour pouvoir
véritablement s'approprier les savoirs. Il faut les aider à mieux comprendre la
différence entre l'activité proposée et le savoir visé par le travail proposé. En
outre nous savons tous que l'éducation ce n'est pas que l'entrée dans des savoirs
parcellaires mais bien plus largement l'entrée dans la culture au sens large.
C'est-à-dire dans la mise en relation des savoirs. On ne peut donc se contenter de
former les élèves à des fondamentaux qui sont le plus souvent ce que l'on
appelait autrefois des savoirs instrumentaux qui ne sont rien sans les occasions
de les utiliser en contexte. Enseigner les élèves c'est bien enseigner tous les
savoirs prévus par les programmes nationaux. Prétendre qu'il faut insister sur les
fondamentaux c'est réduire l'exigence alors qu'il faut conforter l'exigence pour
tous dès lors que l'on veut vraiment l'émancipation de tous. Gardons ensemble
la conviction que tous peuvent apprendre, que tous peuvent réussir, qu'il ne doit
pas y avoir de vaincus de la compétition scolaire car il ne doit pas y avoir de
compétition. Ainsi le proposait la loi d'orientation de 2013.

Une troisième conviction forte a été particulièrement portée dernièrement par le
collectif Langevin Wallon dans une tribune sur AOC qui évoque aussi d'autres
points repris ici. Ce collectif a choisi les noms de ces résistants qui ont su au
lendemain de la seconde guerre mondiale dessiner le système éducatif du futur
et ses exigences sociales. Leur volonté de la réussite de tous anime ce collectif
qui prendra à l'avenir encore part au débat public pour porter aussi nettement
que possible la volonté de démocratisation de l'école. Je cite une partie de ce
texte : La supposée « bataille du niveau » : existe-t-il un seul gouvernement qui n'a pas voulu l'amélioration des résultats scolaires ? Il ne suffit pas de dire des mots forts, il faut proposer des pistes de travail sérieuses. S'agissant des écarts liés à l'origine sociale, largement occultée par le brumeux concept de la baisse du niveau, la seule idée proposée, bien peu « innovante » tant elle est usée, est celle des groupes de niveaux ou des dispositifs de soutien extérieurs à la classe elle-même pour remédier à des manques. Les données de la recherche ne valident pas ces perspectives. Il faut en revanche aider les enseignants à développer la prévention des difficultés de leurs élèves plutôt que leur remédiation et faciliter la gestion positive de l'hétérogénéité des classes. Il faut en effet se souvenir que si les élèves apprennent des maîtres, ils apprennent aussi de leurs pairs. En clair, la mixité scolaire et sociale doit être privilégiée, et non bannie des classes et des établissements. Considérant que la question du temps consacré aux apprentissages et celle de leurs rythmes ne sont pas sans une influence importante pour les plus défavorisés, dans un pays qui n'a cessé de réduire le temps d'enseignement et qui est récemment revenu à la semaine de quatre jours à l'école, il faudrait pour le moins également remettre la question sur le métier. De même pour la formation des enseignants tant initiale que continue. Comme le dit ce collectif : Les inégalités scolaires ne sont pas une fatalité, notre Ecole est encore capable de porter la réussite des enfants des milieux populaires si la coopération de tous avec chacun triomphe sur la compétition de chacun contre tous, si le sens du collectif reprend l'ascendant sur l'individualisme, si l'intérêt général redevient l'alpha et l'oméga de notre
démocratie.

Quatrième conviction : La question de la solidité systémique de la politique d'éducation prioritaire. Nous devons continuer de nous battre pour faire reconnaître les complexités du métier d'enseignant en éducation prioritaire et le besoin d'accompagner cette politique par un pilotage ferme et bienveillant avec le souci de la formation d'enseignants souvent plus novices qu'ailleurs. Pour cela il faut concevoir une révision en profondeur de la formation initiale : le chantier est ouvert, il nous faudra peser pour que la question des inégalités soit au principe d'un recrutement qui permette au métier d'enseignant de redevenir une voie de promotion de jeunes de milieux populaires : il y faut des bourses et un présalaire. Mais il faut surtout que les contenus de formation soient bien adaptés aux besoins du métier dans toutes ses composantes didactiques et
pédagogiques. Il faut aussi développer une formation continue respectueuse des besoins des enseignants qui doivent confronter leurs besoins à l'avis de formateurs porteurs de conceptions pédagogiques pertinentes pour l'éducation prioritaire. Pour cela la refondation avait prévu un plan dans la durée de formation de formateurs. Ce plan a été stoppé en 2018. Il doit reprendre car on ne peut espérer faire de la formation d'enseignants si on ne dispose pas suffisamment de formateurs et il ne s'agit pas d'accroître la charge des équipes de circonscriptions ou des inspecteurs et des conseillers pédagogiques du second degré, elle est déjà bien lourde.
Cinquième conviction : Nous devons continuer de faire entendre que la scolarité
obligatoire de nos élèves est de douze ans minimum et que la continuité doit être
assurée particulièrement en éducation prioritaire. C'est tout le sens de la
continuité école maternelle-école élémentaire puis école-collège et de la logique
de travail en réseau. Rien ne justifie le type de gesticulation politique du
rassemblement national dont la proposition de loi veut supprimer les réseaux. Ni
celle du ministre qui prétend supprimer les cycles. La peur des collectifs professionnels vraiment ancrés dans les quartiers où ils exercent semble intense en ce moment. Face à ces logiques négatives, il faut regarder en face les vrais problèmes rencontrés par les enseignants.
Nous savons bien par exemple qu'une question qui préoccupe beaucoup nos
collègues du premier degré (comme l'ont encore montré les enquêtes de climat
scolaire d'Eric Debarbieux et de Benjamin Moignard) relatif aux élèves aux
comportements perturbants ne se résoudra pas par des ségrégations de ces élèves,
on ne peut à l'infini distinguer des dys ceci ou cela et vouloir séparer les élèves
en les enfermant dans des catégories bien peu scientifiques au demeurant. En
revanche il faut, autour de ces élèves, élaborer des équipes professionnelles
capables d'assurer un suivi dans la diversité des aspects de leurs difficultés. Pour
cela il faut retravailler sur les RASED qui doivent pouvoir exercer leur action d'accompagnement de l'enseignement ordinaire sans exclure.
Au niveau du second degré les élèves décrocheurs posent le même type de
problèmes. On ne peut multiplier les structures, il faut épauler les équipes par
des aides sociales, scolaires, thérapeutiques mais cesser de handicapiser toute
différence et de vouloir enfermer les élèves dans des diagnostics définitifs
stigmatisants avec l'idée sous jacente qu'il faudrait les séparer des autres. De ce point de vue nous devons être collectivement méfiants sur la stratégie de dépistage systématique des troubles neuro développementaux. En éducation
prioritaire nous ne voulons pas d'une école qui désigne, qui stigmatise et qui exclut. Cela n'empêche pas qu'il y a lieu de répondre à certains besoins spécifiques en proposant des réponses spécifiques adaptées notamment en ayant des dispositifs d'accueil comme par exemple des ITEP pour certains troubles comportementaux inquiétants ou des IME pour certains troubles cognitifs mais à n'utiliser que quand on a épuisé d'autres perspectives.

Sixième conviction : L'école peut beaucoup, elle doit être à elle-même son propre recours mais elle doit aussi être soutenue dans ce qu'elle a à faire, c'est le sens des cités éducatives dont on a pu voir par plusieurs rapports comment leur pilotage se met progressivement en place. Mais ce qu'il faut travailler, c'est surtout comment l'ensemble des partenaires réunis contribue à soutenir l'école dans ce qu'elle a à faire. Comment se réalisent les objectifs « conforter le rôle de l'école » et « organiser la continuité éducative » comme nous la pensons en réseau. Cette idée là est en place dans la réflexion depuis 2002 et en 2005 on a commencé à travailler avec la réussite éducative. Il faut approfondir ce travail en étant forts comme dans toute relation avec des partenaires : chacun sa compétence pleine et entière. L'école dans les quartiers doit porter fortement sa compétence didactique et pédagogique et ne pas se laisser imposer des solutions venant de l'extérieur. On ne résoudra pas les problèmes de nos élèves à coup d'associations extérieures aux quartiers qui ne promeuvent qu'elles-mêmes. Il
faut en revanche aussi s'appuyer sur les associations locales partenaires avec
lesquelles les relations sont claires et bien stabilisées pour l'aide aux enfants et à
leurs familles. Les enseignants doivent rester à la manœuvre et de ce point de
vue il est regrettable que le gouvernement commette la même erreur qu'en 1988
quand on a revu la carte en fonction de la politique de la ville et non en fonction d'une analyse propre à l'éducation nationale car les analyses de la ville reposent uniquement sur les revenus alors que l'on sait que les résultats scolaires sont davantage corrélés aux professions et catégories sociales des parents ainsi notamment qu'aux niveaux de diplômes des mères de famille, ce dont l'IPS rend compte. En 2015, on a constaté que beaucoup de réseaux entrés en 1988 ne relevaient pas de l'éducation prioritaire. Rien ne serait pire que de recommencer à mettre des moyens là où ils ne sont pas les plus indispensables. L'allocation progressive des moyens en fonction des situations sociales est possible sur tout le système à partir des IPS.
On pourrait égrener d'autres convictions fondatrices de l'action favorable aux
élèves des milieux populaires. Comme vous le voyez beaucoup de celles qui ont
été énoncées relèvent de ce que nous pouvons faire dans chaque réseau en appui
sur le référentiel de l'éducation prioritaire qu'il nous faut encore enrichir comme
c'était prévu sur le site de CANOPE qui a été supprimé. Aujourd'hui il n'y a
plus de site institutionnel pour porter la politique de l'éducation prioritaire. On
revient à une situation où seule l'OZP rend compte de travaux conduits dans les
réseaux. Comme vous le voyez sur le site, la vie des réseaux est riche. Nous
percevons que beaucoup des mises en œuvre pédagogiques vont dans le bon
sens. Cela doit nous donner la force d'espérer que ce que nous portons essaime
et permette enfin que nous soyons entendus sur les exigences de cohérence et de
continuité de cette politique publique dans toutes ses dimensions et dans la durée.

Journée OZP 2023 : intervention de Choukri Ben Ayed sur le thème Mixité sociale et éducation prioritaire (enregistrements vidéo et audio)

2023-12-08T11:17:30Z

Journée OZP 2023, 2 décembre 2023
L'école est-elle un service public ou est-elle au service des publics ?
Intervention de Choukri Ben Ayed, professeur à l'université de Limoges
Ci-dessous :
2 vidéos de l'intervention
(avec nos excuses pour l'enregistrement de la deuxième partie qui a été interrompu à la fin pour des raisons techniques)
4 enregistrements audio de questions et interventions de participants
les réponses de Choukri Ben Ayed (audio)

Journée OZP 2023 : intervention de Louis Maurin (vidéo, 29min37s) et enregistrements audio du débat

2023-12-07T08:45:59Z

Journée OZP 2023, 2 décembre 2023
L'école est-elle un service public ou est-elle au service des publics ?
Intervention de Louis Maurin, directeur de l'Observatoire des inégalités
Voir ci-dessous la vidéo
puis 5 questions posées par la salle (word)
et les enregistrements audio des réponses de Louis Maurin (erratum : la question 3 est placée après la question 5)

- Educ. prior. (Journées et Séminaires OZP)

Journée OZP 2023 : le compte rendu du Café pédagogique

2023-12-07T08:44:14Z

OZP : L'Ecole est-elle un service public ou est-elle au service des publics ?

Samedi 2 décembre dernier, l'OZP organisait la journée d'étude : « L'école est-elle un service public ou est est-elle au service des publics ? ». L'occasion pour l'observatoire des Zones Prioritaires, référence en matière de politique d'éducation prioritaire, de donner la parole à différents chercheurs. Le Café pédagogique vous propose un court compte-rendu de cette journée riches en échanges.

La publication des IPS des écoles et collèges a permis à chacun de constater la réalité des formes de séparatisme social développées entre l'enseignement public et l'enseignement privé sous contrat mais également au sein même de l'enseignement public. Cette publication a donné lieu à l'expression, largement relayée médiatiquement, de tous ceux qui souhaitent préserver leurs avantages de classe sociale en maintenant les formes actuelles de séparatisme voire en les développant au nom de la promotion de la réussite individuelle dans un contexte de marché scolaire. Et dans le même temps, l'éducation prioritaire continue d'être dans un angle mort de la politique ministérielle.

En introduction Marc Douaire, président de l'OZP, a rappelé que depuis de nombreuses années l'association demande un bilan de la réforme de l'éducation prioritaire. En vain. Il a aussi évoqué le contexte d'après-covid qui, selon l'association, a changé le rapport des familles à l'école. « La publication des IPS a révélé la réalité de la ségrégation sociale et scolaire organisée, prive /public. Les classe sociales veulent maintenir leur privilèges pour leurs enfants » a-t-il affirmé. « L'éducation prioritaire reste un angle mort de la politique ministérielle. Depuis 2017, rien n'est dit pour une politique d'émancipation malgré des annonces quotidiennes ».

« L'École augmente-t-elle les inégalités ? »

Louis Maurin, le directeur de l'observatoire des inégalités, a souligné l'élévation massive des qualifications, l'augmentation du temps de formation des enfants d'ouvriers diplômés. Il a dénoncé la critique de la politique sociale, « erreur de la gauche » et a rappelé le taux de décrochage de la France, plus bas que la moyenne. Pour Louis Maurin, l'élève français, qui a peur de se tromper, entre tôt dans les apprentissages de la lecture et écriture et doit faire face à beaucoup d'implicite et d'évaluation. « L'École est confrontée aux inégalités sociales, à l'absence de logement des élèves, à un niveau de vie des familles qui ne progresse plus avec l'inflation » explique-t-il. « Et ces inégalités sociales ont des effets, comme le rapport de Jean-Paul Delahaye sur la grande pauvreté le montre ». « L'école est percutée par l'élément social des habitus » ajoute-t-il tout en précisant qu'il faut aussi « se méfier de l'intériorisation des inégalités, notamment dans l'orientation à laquelle les enseignants doivent donc être vigilants ».

Égalité des chances et action publique

Le sociologue Choukri Ben Ayed a quant à lui parlé des disparités territoriales en matière d'éducation et du poids des origines sociales dans les résultats scolaires, qui posent la question de l'égalité des chances et de l'action publique. La question du déploiement des moyens est donc importante a-t-il affirmé. Tout en rappelant la crainte parfois formulée contre la politique de mixité sociale qui tuerait l'éducation prioritaire. « Faudrait-il choisir entre maintenir l'éducation prioritaire ou lutter contre la ségrégation ? » interroge-t-il. « L'éducation prioritaire est vouée à disparaître, elle n'a d'ailleurs connu aucune réforme structurelle mais uniquement des circulaires. L'éducation prioritaire est donc – depuis – toujours sur la sellette. Cette situation crée de l'insécurité chez les personnels dans un contexte de mutation complexe et contraint ».

Pour Choukri Ben Ayed, l'enseignement privé est un écueil à la politique de mixité sociale, sans en avoir la responsabilité exclusive. Il rappelle notamment que certains établissements publics sont aussi rétifs à changer la carte scolaire. « C'est une question idéologique, libérale, de mise en concurrence et de libre choix », conclut-il.

« À quelles conditions, l'éducation prioritaire peut-elle contribuer à la lutte contre les inégalités ? »

L'intervention de Marc Bablet, ancien chef du bureau de l'éducation prioritaire, a permis de contextualiser la place de l'éducation prioritaire et son objectif de démocratisation scolaire. « L'éducation prioritaire a créé des dynamiques positive avec une approche holistique » a-t-il argumenté en mettant l'accent sur la question sociale et la question de classe. « La mixité travaille à donner de l'importance à chacun ».

L'ancien IA-IPR a dressé un bilan de la politique du gouvernement en faveur du privé avec la loi Blanquer 2019 qui est venue financer la maternelle de l'enseignement privé. « Au cours du temps, l'attractivité du privé s'accroît pour les familles favorisées et crée de fait un séparatisme social. Les pauvres, eux, ne choisissent pas ! ». « L'OZP demande que l'éducation prioritaire soit vraiment prioritaire », a-t-il poursuivi. « Si l'Éducation prioritaire est vraiment prioritaire, alors elle devrait l'être pour tout et donc également pour les remplacements de professeurs ».

Pour l'OZP, rien n'est possible sans les acteurs de l'éducation prioritaire, ni sans une réflexion de fond partagée pour définir une politique nationale. « Nous croyons au collectif » a déclaré Marc Bablet en rappelant l'objectif d'émancipation pour tous, de la réussite de tous, de la mixité tout comme l'importance de la formation et à des contenus adaptés aux métiers. « Nous ne voulons pas d'une école qui sépare, qui stigmatise ».

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 07.12.23

Journée OZP 2023 : le compte rendu du Snuipp

2023-12-06T10:14:05Z

OZP : lutter contre les inégalités

L'Observatoire des Zones d'éducation Prioritaire (OZP) a tenu sa 24 ème journée avec pour thématique “L'école est-elle un service public ou est-elle au service des publics ?”. Inégalités, mixité et politique de l'éducation prioritaire étaient au programme aux travers des interventions de Louis Maurin, directeur de l'observatoire des inégalités, Choukri Ben Ayed, sociologue, et Marc Bablet, membre de l'OZP.

Ne pas saborder l'école
Pour Louis Maurin, directeur de l'observatoire des inégalités, « l'école est confrontée aux inégalités et à la fracture sociale ». Malgré tout, elle conserve son rôle émancipateur avec une évolution massive de l'obtention de diplômes (la part des enfants d'ouvriers ayant obtenu un diplôme est passé de 37% dans les années 60 à 58% dans les années 90). La mobilité sociale perdure même si celle-ci n'est plus aux niveaux connus des années 50, 60 et 70. La France est aussi le pays où le décrochage scolaire est le plus faible.

Si le système éducatif français reste inégalitaire - orientation des élèves (85% des élèves de Segpa sont issus de catégories socio-professionnelles ouvrière contre 5% de cadre), apprentissage précoce de la lecture, grande place faite aux savoirs académiques, à la mémorisation, à l'évaluation pénalisant les élèves des milieux populaires- le directeur de l'observatoire alerte sur des discours fatalistes sur l'école. « Le système éducatif français est loin d'être le plus mauvais du monde mais à force de le décrier, on alimente la désespérance et on justifie des discours du type “A quoi bon financer l'école si cela ne sert à rien ?” ».

La mixité, un levier pour lutter contre les inégalités
Choukri Ben Ayed, sociologue, précise que texte « la France est l'un des pays les plus puissants au monde s'agissant de l'accès à l'école mais compte tenu que l'école est un service public, elle pourrait avoir de meilleurs résultats et participer davantage à la réduction des inégalités ». La publication des IPS* n'a fait que confirmer une situation connue depuis 30 ans : une ségrégation scolaire avec de fortes disparités territoriales en matière d'éducation. Il pointe que l'enseignement privé financé par l'Etat entretient la concurrence avec l'école publique et renforce la ségrégation scolaire, phénomène qui augmente avec le temps. En 2000, les CSP favorisées représentaient 47 % des parents dans le privé, elles sont passées à 54 % en 2020.

Pour ce sociologue, la mixité est un levier pour lutter contre les inégalités mais elle rencontre de nombreuses oppositions. « Quand on laisse la ségrégation s'aggraver cela occasionne peu de malaise, en revanche, quand on touche à la mixité, on porte atteinte à un ordre établi et on observe des réticences de la part des familles, d'une partie de la recherche, des enseignantes et enseignants, des décideurs politiques... ». Le débat sur la mixité scolaire a au moins le mérite de donner à voir les problématiques et lève l'omerta sur l'institution scolaire.

*Indices de position sociale

Une politique d'éducation prioritaire contrariée
Pour Marc Bablet, membre de l'OZP, « la politique d'éducation prioritaire a été fortement contrariée par l'évolution du service public en service au public où les intérêts particuliers sont valorisés au détriment de l'intérêt général ». Depuis 1981, l'EP a connu une succession de politiques différentes : des périodes où les gouvernements ont voulu la rendre plus solide, crédible, efficace et d'autres qui l'ont critiquée et détournée de son objectif premier. Dernièrement le RN prétend en faire une politique d'assimilation des étrangers. Pour l'OZP, rien ne se fera sans les acteurs et actrices de l'EP, sans une réflexion de fond aux travers d'assises académiques et départementales comme cela a eu lieu en 2013.

Une véritable politique d'éducation prioritaire doit aussi, selon lui, être nationale. Mais la ligne du gouvernement est tout autre. Elle prône une « innovation » nécessaire du terrain se fondant sur des projets isolés, loin du côté collectif indispensable. De plus, la nouvelle carte de l'EP devrait être calquée sur celle des quartiers politique de la ville sans analyse ni bilan de l'EP. Une véritable erreur selon Marc Bablet.

Extrait de snuipp.fr du 05.12.23

Journée OZP 2023 : L'école est-elle un service public ou est-elle au service des publics ? (Introduction de Marc Douaire)

2023-12-04T10:53:28Z

Le site de l'OZP va mettre en ligne les enregistrements vidéos et/ou les textes des interventions de la Journée nationale de l'OZP du 2 décembre 2023.
Ci-dessous, la vidéo de l'ouverture de la Journée par Marc Douaire (5min38s)
- Educ. prior. (Journées et Séminaires OZP) / OZP. Positions [Gén.] (gr 3)/ , OZP. Actes Journées et Séminaires (gr 3), **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/

Journée OZP du 2 décembre 2023 : « L'école est-elle un service public ou est-elle au service des publics ? » Le programme

2023-11-08T09:42:59Z

Samedi 2 décembre 2023
Journée nationale OZP

« L'école est-elle un service public ou est-elle au service des publics ? »

Lieu : L'Ecole Duperré (école supérieure des arts appliqués)
11 rue Petit-Thouars
Paris 3e (métro Temple ou République)

La publication des IPS des écoles et collèges a permis à chacun de constater la réalité des formes de séparatisme social développées entre l'enseignement public et l'enseignement privé sous contrat mais également au sein même de l'enseignement public. Cette publication a donné lieu à l'expression, largement relayée médiatiquement, de tous ceux qui souhaitent préserver leurs avantages de classe sociale en maintenant les formes actuelles de séparatisme voire en les développant au nom de la promotion de la réussite individuelle dans un contexte de marché scolaire.
Et dans le même temps, l'éducation prioritaire continue d'être dans un angle mort de la politique ministérielle.
Dans le contexte actuel, une politique éducative fondée sur la justice sociale et l'émancipation s'impose.

Programme :

9h15 : accueil

9h45 :Ouverture de la Journée par Marc Douaire

10h : Intervention de Louis Maurin, directeur de l'Observatoire des inégalités

11h15 : Intervention de Choukri Ben Ayed, professeur à l'université de Limoges

12h30 : Pause déjeuner

14h : Intervention de Marc Bablet, membre du conseil scientifique de l'OZP :
« A quelles conditions l'éducation prioritaire peut-elle contribuer à la lutte contre les inégalités scolaires ? »

15h.15 : Intervention d'Alexis Lebert, délégué du préfet à la politique de la ville :
Le point sur la politique de la ville et sur les Cités éducatives

16h30-16h45 : conclusion de la Journée par Marc Douaire

Journée OZP 2022. Table ronde : travail collectif, formation, inter-degrés

2022-12-09T13:49:44Z

Journée nationale de l'Ozp du 19 novembre 2022

Compte-rendu de la table ronde « Réseaux, travail collectif, pratiques professionnelles : quelles évolutions ? »

Intervenants :
Sophie Fournier, IA-IPR académie de Versailles ;
Stéphane Kus, directeur d'école élémentaire à Saint Priest ;
Audrey Prévost, proviseure de lycée à Clichy-la-Garenne.
Animatrice : Michèle Coulon

de gauche à droite : Michèle Coulon, Stéphane Kus, Sophie Fournier, Audrey Prévost

Note : ce compte-rendu propose une synthèse des apports des trois intervenants sur chacun des thèmes abordés. L'enregistrement de cette journée ne permettant pas de reproduire avec un degré de fiabilité suffisant les interventions de la salle, celles-ci ne sont pas reproduites ici.

INTRODUCTION
Les orientations et mesures mises en place à partir de 2014 lors de la refondation de la politique d'éducation prioritaire ont cherché à encourager et à accompagner le développement professionnel des enseignants et des équipes par le travail collectif et la formation (temps libéré pour le travail collectif et la formation, PDMQC, référentiel, constitution d'un corpus de formateurs académiques éducation prioritaire (FAEP)...). Depuis 2017, d'autres orientations ont été prises en éducation prioritaire : le dispositif PDMQC a été remplacé par le dédoublement des classes de cycle 2 et, en EP comme hors EP, la formation a été fortement orientée par les plans maths et français. Par ailleurs, la faiblesse du pilotage national sur la politique EP (évaluation et réécriture des projets de réseaux délaissées, silence sur les FAEP, sur le suivi de la pondération, mise en place des CLA (contrat locaux d'accompagnement) au détriment de l'actualisation périodique de la carte de l'EP initialement prévue par la refondation, etc.)
La table ronde se donne pour objectif de croiser les regards des trois intervenants sur l'impact de ces évolutions concernant le travail collectif, la formation et le travail en réseau (l'inter-degré). Chacun-e des intervenants apportera des éléments d'analyse à partir de la place qui est la sienne, qu'il s'agisse du pilotage académique et départemental, du pilotage du réseau avec un focus sur l'établissement ou l'école...

I. LE TRAVAIL COLLECTIF, temps de concertation
Tout d'abord il faut rappeler qu'avec la refondation, pour la première fois, les enseignants ont été libérés d'une partie de leur temps devant élèves, en établissement, en école, pour disposer d'un temps de travail collectif et en réseau, pour pouvoir échanger sur les problématiques liées à l'exercice de leur métier, sur les questions pédagogiques ou éducatives, et construire des solutions communes. Les assises académiques et inter-académiques de 2013 avaient largement relayé cette demande des équipes. De plus, pour engager le travail, un cadre, le référentiel, a été proposé. Une grande satisfaction donc, mais dans le même temps, pour les différents acteurs, de nouvelles problématiques de travail et de gouvernance pour que ces temps collectifs donnent naissance à des collectifs de travail, ce qui est tout l'enjeu.

Des obstacles identifiés :
• Pour les enseignants, en particulier du second degré, une difficulté à se saisir de ces temps parfois difficiles à organiser dans les Emplois Du Temps (EDT) et, en inter-degré, un manque d'habitude de formalisation car les échanges et les réflexions collectives existaient mais le plus souvent de manière informelle et selon les affinités de chacun.
• La nécessité d'articuler, de relier, de traduire les questions pédagogiques transversales développées dans ces temps de travail ou de formation d'équipes dans l'enseignement des disciplines.
• Pour le premier degré, la difficulté parfois à sortir du format « animations pédagogiques ».
• Pour les pilotes, une réflexion nécessaire sur la gouvernance de ces temps : thèmes de travail à définir, place dans l'EDT, gestion des groupes, etc.
• Une circulaire qui est restée floue et donne libre cours à des interprétations sur la manière d'investir ces temps « libérés ».

Des éléments de contexte qui ont perturbé l'appropriation de ces temps :
• La mise en œuvre du travail collectif des enseignants a été percutée par celle de la réforme du collège qui a accaparé, du fait de son ampleur, les chefs d'établissement et les équipes. Très vite la réforme du collège a poussé les principaux à récupérer les heures de concertation pour la mettre en œuvre.
• De la même manière les plans maths et français ont, dans le premier degré, accaparé ces temps collectifs.
• La crise sanitaire a compliqué les choses : les réunions n'étaient plus possibles, il a été compliqué de véritablement fonctionner en visioconférence. Les équipes se sont épuisées et un repli sur la classe et la pratique de chacun a été observé. Il faut maintenant réintroduire la collaboration. L'inter-degré en particulier a été mis particulièrement à mal par la pandémie.
Les dispositions prises par la refondation pour favoriser le travail collectif n'étaient pas encore stabilisées quand elles ont été bousculées par ces éléments de contexte.

Ces temps nouveaux interrogent le pilotage. Des freins et des leviers sont identifiés par les intervenants de la table ronde :
• Il est facile pour un principal d'aménager l'emploi du temps mais l'animation de ces temps est une tâche plus difficile : ni rigidifier, en donnant trop de cadres et de consignes descendantes, ni laisser aller, sans véritablement programmer, piloter.
• Pour que cela fonctionne, un équilibre doit être trouvé dans le degré de cadrage, dans la manière de co-construire en fonction des besoins des équipes. Une analyse de besoins est indispensable, mais complexe à mener, pour transformer les besoins en "objets de travail" efficients… Sur ce point les FAEP ont été et restent très utiles.
• Une plage d'1heure 30 pour le travail d'équipe par semaine, c'est beaucoup, mais la mettre en place est compliqué pour les formateurs. C'est un format difficile à s'approprier mais on y parvient.
• Il est utile de penser la « pluri-annualité » de ces temps, c'est nécessaire pour créer une culture d'établissement (malgré le turnover qui peut être de 20 à 30% pour les titulaires, sans parler de celui des contractuels).
• En REP, pas de temps de concertation tels qu'en REP+ mais on peut avancer quand même à condition d'identifier des objets précis de travail liés aux difficultés centrales des élèves. Se pose la question de la formation des directeurs pour ce pilotage pédagogique, et plus largement de l'articulation avec le pilotage de l'école, du réseau, de la circonscription.
• Dans le premier degré, l'habitude du travail collectif était déjà bien installée. Le temps libéré remplacé est pour le directeur d'école parfois difficile à assumer car il doit s'occuper des remplaçants pendant les temps de concertation des titulaires, ce qui ne lui permet pas toujours d'y participer autant qu'il le souhaiterait.
• Les classes dédoublées ont fait grossir les équipes. Plus elles sont nombreuses, plus le travail d'équipe et sa régulation sont complexes. Les classes à effectifs réduits ont également créé des tensions : les enseignants chevronnés ont souvent basculé sur les CP / CE1 quand les plus jeunes prenaient en charge des classes de cycle 3 plus chargées. Cette situation crée un sentiment d'iniquité qu'il faut gérer. Il est nécessaire de trouver des leviers pour que tous les enseignants se sentent appartenir à une même équipe, avec une charge de travail équivalente. On peut s'inspirer de ce qu'avait permis le dispositif « Plus de maîtres que de classes » et utiliser de manière collective une partie des moyens humains accordée aux dédoublements. Mais les prescriptions transmises aux CP et CE1 ne vont pas dans ce sens ! C'est pourtant un élément qui sert la cohésion d'équipe…

Des leviers, des ressources :
 Quand on a pu éviter de se disperser, en se concentrant sur des objets de travail clairement identifiés, précis et suivis.
 Quand les équipes ont été associées à l'émergence des thèmes de travail.
 Quand les pilotes, en particulier les chefs d'établissement, ne se sont pas centrés sur l'organisation de ces temps collectifs mais bien sur la construction du sens à leur donner et plus généralement sur le sens de la réforme.
 En ne pensant pas ces temps « isolement » mais en les reliant aux instances existantes comme un système cohérent à construire.
 Quand les Faep (formateurs académiques éducation prioritaire) ont été sollicités pour accompagner.

Sont évoquées :
• Des ressources : très rapidement une réflexion a été menée par l'Ifé et le centre Alain Savary, des ressources ont été construites et les apports de la recherche mis à disposition… (Voir les travaux de Françoise Lantheaume, par exemple)
• De belles réussites : un réseau de la maternelle à la 3ème travaillant autour d'ateliers de haut niveau sur la compréhension, qui ont permis un travail sur les gestes professionnels des enseignants

Une question :
Les directeurs d'école, comme les chefs d'établissement sont-ils outillés, armés, dans leur formation pour ce pilotage pédagogique et cette posture d'accompagnement des équipes ?

II. LA FORMATION, où en est-on ?

Quelques remarques…
 Le temps court de la refondation de l'éducation prioritaire a fait apparaitre les difficultés auxquelles s'est heurtée sa mise en place (évoquées plus haut) mais le temps long montre l'influence de ses avancées sur l'ensemble du système éducatif.
 On voit en effet comment l'esprit de la refondation de l'éducation prioritaire concernant la manière de penser la formation a influencé les évolutions actuelles : dans la création des Ecoles Académiques Formation Continue (EAFC) avec le concept de parcours et la notion de collectif de travail qui peut en émerger, avec la meilleure prise en compte des besoins des enseignants. La formation s'inscrit ainsi dans la durée pour abandonner le « one shot »… Plus récemment, les plans math et français dans le premier degré ont été déclinés en tenant compte des travaux de recherche que l'EP avait diffusés.
 Dans l'académie de Versailles, le recteur avait créé 12 « territoires apprenants » sur le modèle des travaux de Luc Ria et sur des modalités de travail très inspirées de celles des réseaux. Les notions de « collectif de travail », d'« organisation apprenante », de « formation dans la durée », d'« accompagnement d'équipes », d'« inter-catégorialité » sont mieux intégrées. L'EP a accéléré cette évolution.
 Peut-être ne s'est-on pas suffisamment saisi de la notion de projet (ici entendu dans le sens de projet pédagogique réunissant quelques enseignants comme pouvaient en porter les EPI - enseignements pratiques interdisciplinaires - lors de la réforme du collège), qui avaient été « plus ou moins proscrits » au moment de la refondation. La pédagogie de projet avait en effet pu se traduire par un empilement d'actions pas toujours suffisamment en lien avec les apprentissages et la réussite des élèves… Peut-être aurait-on pu davantage s'appuyer sur cette habitude de travail pour faire en sorte que les équipes fonctionnent en « mode projet » mais en se focalisant davantage sur des objets plus délimités abordant des thématiques du référentiel... Une gymnastique que l'on a pas su mettre en pratique ?
 Les formateurs EP ont permis l'analyse des besoins précis, ont créé des identités d'établissement en s'appuyant sur les besoins locaux des équipes et en les traduisant en objets de travail, un atout dans la réussite des formations. Ce sont des facilitateurs et non des prescripteurs, en ingénierie de formation, en conseils donnés aux pilotes.
 Il n'est pas facile de garder une logique de formation « in situ » quand celle-ci est percutée par celle des PAF et PDF (plan académique de formation et plan départemental de formation) définis des mois à l'avance. L'EP a un modèle à défendre où la main est davantage laissée aux équipes pour définir ce sur quoi elles vont travailler.
 On a pu se saisir dans le premier degré du travail en constellations (1) pour, à partir des thèmes disciplinaires, décliner des thématiques de travail très en lien avec les besoins des élèves de l'EP et fonctionner en collectif, en reprenant le modèle des co-observations par exemple : favoriser l'observation de ce qui se passe en classe par les enseignants eux-mêmes, partir des situations réelles de travail, utiliser les conseils de cycle... Les formateurs sont indispensables et « prendre » ponctuellement la classe des collègues pour les libérer et leur permettre d'observer est une modalité porteuse. Cette organisation redonne également du pouvoir pédagogique d'agir aux directeurs.
 Dans le second degré, la dimension disciplinaire prend le dessus sur des questions pédagogiques transversales. Les temps de formation doivent articuler le pédagogique et le didactique et travailler le transfert de l'un à l'autre. Ce travail reste insuffisamment pris en compte et reste un point d'achoppement. Faut-il envisager des binômes de formateurs ? Par exemple, sur le travail personnel des élèves, il est nécessaire de traiter sa spécificité selon les différentes disciplines si on veut "accrocher" les enseignants et creuser les problématiques didactiques.
 La formation doit « marcher sur ses deux pieds » en prenant en compte deux dimensions : les obstacles rencontrés par les élèves pour apprendre et par les enseignants pour enseigner.

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III. L'INTER-DEGRE
 Le cycle 3 est un impensé. il faut comprendre pourquoi la continuité n'existe pas ou peu, malgré le cycle 3 qui enjambe école et collège. Il vient en effet percuter ces deux structures sans que leur aménagement ne soit vraiment pensé : on laisse cette tâche au local et sa mise en œuvre concrète est très variable selon les personnes en place et les possibilités du contexte.
 La continuité école /collège reste toujours un objectif à atteindre. Les ressources disponibles sont rares, comme par exemple sur la pertinence des objets de travail en ce domaine. La réflexion inter-degré doit être nourrie… (voir l'intéressant rapport de Marie Hélène Leloup IGEN et Pierre Lussiana IGAENR de juillet 2016 (2))
 La notion de réseau n'est pas suffisamment réfléchie dans une vision systémique, elle reste « à côté », sans véritablement être intégrée dans le fonctionnement ordinaire.
 Des collaborations personnelles, ponctuelles, locales ont pu être mises à mal par ce nouveau cadrage institué.
 La force de l'exemplarité des pilotes sur le travail collectif et en réseau est relevée quand IEN et chefs d'établissement travaillent en inter-degré, rendent ce fonctionnement visible et deviennent légitimes à l'incarner.
 Il est essentiel de garder la mémoire de l'histoire des réseaux, et plus encore en raison du turnover. Les pilotes sont de passage, un nouvel IEN, un nouveau chef d'établissement risquent d'engager des projets sans tenir suffisamment compte de l'antériorité, comme s'ils arrivaient sur une page blanche.

Remarque de l'OZP à ce propos :
• Le site de l'OZP sauvegarde la mémoire des réseaux avec plusieurs milliers d'articles de descriptions d'actions locales. Saisir dans la case "Rechercher" le nom d'une ville (sauf si c'est le siège d'un rectorat) permet de déboucher instantanément sur la liste chronologique, souvent longue, des actions innovantes qui y ont été menées.
• La fermeture récente du site national EP/Canopé entraîne la perte du contenu de plusieurs rubriques, par exemple la rubrique « Agir », organisée autour des items du référentiel, et la rubrique « Mutualiser », qui rendait compte d'un mode d'accompagnement d'équipes dans une collaboration originale entre la Dgesco/Canopé et les académies de Nancy Metz et Reims.
• L'OZP annonce que son site va prochainement mettre en ligne le contenu des toutes les rubriques du site national qui n'ont pas été récupérées par le nouveau site EP d'Eduscol.

En forme de conclusion :
« Il vaut mieux soutenir l'existant que de prescrire l'idéal".
Au-delà de la prescription du "travail collectif", comment soutenir et aménager les conditions de celui-ci ? (cf. l'intervention de Françoise Lantheaume lors de la formation "Le travail collectif en REP+" en octobre 2014 au centre Alain Savary

Notes
1) Constellations : une équipe organisée en constellations travaille avec un formateur pendant trente heures sur l'année, à partir d'un sujet descendant chaque équipe peut construire sa problématique adaptée à son public.
2) https://www.education.gouv.fr/expertise-sur-la-continuite-pedagogique-entre-l-ecole-et-le-college-3752

Compte rendu rédigé par Michèle Coulon