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Thèse. Les effets [plus positifs en REP+] d'un enseignement de lecture littéraire sur la théorie de l'esprit et l'empathie de l'élève, par Sara Pariser, Paris 8, 2023

2025-02-27T08:38:24Z

Les effets d'un enseignement de lecture littéraire sur la théorie de l'esprit et l'empathie de l'élève
Auteur(s) : PARISER Sarah
Date de soutenance : 2023
Thèse délivrée par : Université Paris 8

"La lecture en contexte scolaire peut-elle renforcer les compétences psychosociales des élèves ? Nous avons tenté de répondre à cette question en mettant en place un enseignement de lecture littéraire au collège afin d'évaluer son effet sur l'empathie, la théorie de l'esprit et la compréhension de l'écrit des élèves. Notre expérimentation principale s'est déroulée sous la forme pré-test / intervention / post-test avec des élèves de classe de 4e (N = 982) répartis de façon aléatoire dans un groupe expérimental et un groupe contrôle volontaire, tandis qu'un second groupe contrôle non volontaire était apparié avec le groupe expérimental. Les séquences de lecture littéraire de l'intervention ont été co-conçues avec les enseignants du groupe expérimental. Notre intervention a eu des effets positifs significatifs sur la théorie de l'esprit et la compréhension de l'écrit, tant sur le niveau moyen des élèves que sur la réduction des inégalités liées à des déterminismes sociaux. Des entretiens semi-directifs menés avec les enseignants du groupe expérimental apportent un éclairage sur leur expérience vécue de co-conception et l'évolution de leurs gestes professionnels. Ces résultats adossent la didactique de la lecture à des pratiques validées par des données probantes et ouvrent des perspectives sur le développement conjoint de compétences primaires et secondaires à l'école ainsi que sur la formation par la co-conception pour déplacer les pratiques enseignantes."

[...]
En effet, au pré-test, dans chacune des conditions expérimentales, nous retrouvons la mêmes tructure avec des résultats fortement plus faibles pour les classes issues de REP+. Une Anovaà deux facteurs indique qu'au pré-test, il n'y a pas d'effet interaction condition
expérimentale*type d'établissement [F(4,837) = 0,20 ; p = 0,938]. En revanche, la conduite
d'une Anova à deux facteurs indique qu'au post-test il y a un effet d'interaction significatif
statistiquement condition expérimentale*type d'établissement [F(4,793) = 2,70 ; p = 0,03].
L'effet-type d'établissement est donc distinct selon la condition expérimentale au post-test.
Dans les deux groupes contrôles, au post-test, les écarts de résultat demeurent bien marqués entre les trois types d'établissement tandis que la situation est tout à fait différente et unique pour les post-tests du groupe expérimental : dans ce groupe, ce sont les classes issues d'établissements REP+ qui obtiennent les meilleurs résultats au post-test. Par ailleurs, les tests post-hoc de Tukey indique qu'au post-test, les élèves issus des établissements REP+ du groupe expérimental ont des résultats significativement meilleurs que ceux issus d'établissements REP+ appartenant au groupe contrôle volontaire (p = 0,047) ainsi que ceux issus d'établissements REP appartenant au groupe contrôle non volontaire (p = 0,050). Le protocole expérimental a eu des effets positifs significatifs sur les élèves issus d'établissements REP+.

Extrait de theses.fr (667 pages)

Syntaxe et orthographe approximatives : le nouveau langage des Français (Jérôme Fourquet dans "Voyage dans la France hydroponique", Fondation Jean-Jaurès, nov. 2024)

2024-11-25T09:02:50Z

Voyage dans la France hydroponique
Jérôme Fourquet

Peut-on considérer que la France serait en voie d'hydroponisation ? Par cet emprunt au registre lexical de l'agronomie, Jérôme Fourquet saisit l'installation de pratiques nouvelles ou hybridées dans les paysages et les modes de vie en France. Tissu commercial américanisé, consommation de cannabis au détriment du vin, fêtes d'Halloween… : les exemples de ce changement de référentiel culturel sont nombreux.

Durant la soirée du 31 octobre au 1er novembre derniers, deux faits divers se sont produits à Poitiers (86) et à Saint-Péray (07) quand, parallèlement, l'expression de plusieurs phénomènes culturels se manifestaient à l'occasion de la Toussaint et de la fin de la campagne électorale américaine. Le télescopage de ces événements de nature différente a fait office de révélateur, au sens photographique du terme, de l'existence d'une France hydroponique. En agronomie, on appelle culture hydroponique le fait de faire pousser des fruits ou légumes en dehors des champs, dans des serres sur un substrat inerte (terreau, billes d'argile, laine de roche, fibres de coco…) parcouru par des solutions liquides enrichies en nutriments.

EXTRAIT
[...] Syntaxe et orthographe approximatives : le nouveau langage
Dans le quartier des Couronneries à Poitiers, la place de Coimbra où se situe le kebab qui fut le lieu du drame, présente, elle, une diversité de commerces et de services (boulangerie, boucherie, restaurant le Pac-Miam4, bureau de poste…)5. Ce restaurant s'appelle L'Otentik. Une rapide recherche sur Internet montre que ce nom – ou sa variante L'Otantik – est également celui d'autres restaurants kebabs ou snacks à Niort (79), Brest (29), Saint-Martin-de-Crau (13), Saint-Priest (69), Bondy (93), Clermont-Ferrand (63) ou bien encore à Uckange (57). Le choix de ce nom pour un restaurant de kebab renvoie sans doute au terme « otantik », traduction turque du terme français « authentique ». Mais cette variante orthographique n'est pas sans rappeler l'essor dans toute une partie de la population, via la pratique des textos et les réseaux sociaux, d'une nouvelle syntaxe basée sur une phonétique des plus rudimentaires. Ce sabir6, très éloigné de l'orthographe officielle, constitue sur le plan linguistique une des manifestations de cette culture hydroponique en cours de métabolisation.

Plusieurs études statistiques ont objectivé la baisse significative de la maîtrise du français parmi les élèves. D'après les données du ministère de l'Éducation nationale, la proportion d'élèves de CM2 faisant 15 fautes ou plus à la même dictée de 67 mots a littéralement explosé depuis la fin des années 1980 (7). Alors qu'en 1987, seul un tiers des élèves effectuait 15 fautes ou plus, ce très faible niveau de maîtrise de l'orthographe est devenu quasiment généralisé en 2021 (90% des élèves se trouvant dans cette situation).

1987-2021 : Évolution de la proportion d'élèves de CM2 faisant 15 fautes ou plus à la même dictée de 67 mots [tableau]

Ce constat est partagé par de nombreux enseignants comme, par exemple, cette professeure dans un collège privé de Pau ayant commencé à enseigner en 1992 : « Ce que je faisais il y a vingt ans pour un niveau de 6e ou 5e serait compliqué à faire aujourd'hui dans les mêmes classes8 ». Ces lacunes, observées initialement chez les enfants et adolescents, se retrouvent dorénavant mécaniquement, au gré de l'avancée en âge des cohortes générationnelles, progressivement dans l'ensemble de la société. Le vocabulaire employé est moins fourni et la langue relâchée. Des études l'ont mesuré, mais on le constate empiriquement quand on compare par exemple des micro-trottoirs réalisés auprès de Français ordinaires dans les années 1960 et ceux tournés aujourd'hui.

Norbert Elias insistait sur l'importance de l'écrit dans les processus de civilisation. On peut dès lors se demander si l'écriture numérique a les mêmes vertus civilisatrices que l'écriture manuscrite sur papier. L'écriture cursive participe en effet de la structuration de la pensée et l'apprentissage de l'écriture passe par l'inculcation de règles formelles qui sont beaucoup moins respectées avec l'écriture numérique, sans même parler des textos ou des commentaires sur les réseaux sociaux.

(7) Voir Les performances en orthographe des élèves de CM2 toujours en baisse, mais de manière moins marquée en 2021, DEPP, note d'information n°22.37, décembre 2022.
Sur le site OZP : Orthographe et origine sociale : une note de la Depp
[...]

Extrait de jean-jaurès.org du 22.11.24

École, langage, inégalités. Mélanges offerts à Élisabeth Bautier, sous la dir. de Catherine Delarue-Breton et Jacques Crinon, Éditions Lambert-Lucas, juillet 2024

2024-10-09T08:28:30Z

[Ajout du 23.05.26]

Revue Française de Pédagogie, 2025/3 n°228
Delarue-Breton Catherine et Crinon Jacques (dir.). École, langage, inégalités. Mélanges offerts à Élisabeth Bautier
Paris : Lambert-Lucas, 2024, 248 p.
Par Patricia Lambert
Pages 174 à 176

Extrait de cairn.info

École, langage, inégalités. Mélanges offerts à Élisabeth Bautier
Auteur(s) : DELARUE-BRETON Catherine, CRINON Jacques (dir.)

Editeur(s) : Éditions Lambert-Lucas
248 pages, 30€

Année d'édition : 2024 (paru en Juillet 2024)

Ce recueil de textes offerts à Élisabeth Bautier est le reflet des très nombreux partages, collaborations et autres échanges scientifiques auxquels elle a contribué, qu'elle a rendu possibles et qu'elle inspire aujourd'hui. Dix textes sont proposés, qui s'intéressent tous, qu'il s'agisse d'enseignement primaire, secondaire ou supérieur, d'oral ou d'écrit, de lecture ou d'écriture, et cela quel que soit le contexte (dans les familles, à l'école, en milieu carcéral ou à l'université), à la part décisive du langage dans les apprentissages. Les pratiques langagières y sont considérées comme des pratiques sociales, ce qui permet de penser les inégalités comme le produit de facteurs multiples impliquant conjointement les dispositions des apprenants et les pratiques pédagogiques.

Contributeurs : Stéphane Bonnéry, Patrice Bourdon, Sonia Branca-Rosoff, Denis Butlen, Aurélie Chesnais, Lalina Coulange, Maíra Mamede, Thierry Pagnier, Patrick Rayou, Aline Robert, Jean-Yves Rochex, Caroline Scheepers, Élise Vinel.

Extrait de lambert-lucas.com de juillet 2024

Site OZP : Rechercher plein texte sur le mot bautier (140 articles depuis 1994, dont beaucoup concernent explicitement ou implicitement l'éducation prioritaire)

La religion scolaire de la lecture à dimension littéraire et les inégalités (entretien du Café avec Cécile Barth–Rabot)

2024-06-11T09:35:08Z

Lecture : En finir avec la religion scolaire

L'Ecole aurait-elle tort de célébrer la Lecture à la façon qui est si souvent la sienne ? C'est une des questions fortes que soulève un passionnant ouvrage de Cécile Barth-Rabot, sociologue de la littérature : « La lecture – Valeur et déterminants d'une pratique ». L'étude, qui analyse les discours plus encore que les usages, intéressera celles et ceux qui exercent un difficile et essentiel travail de médiation, en particulier les enseignant·es. Car le constat est dur : en matière de lecture, l'Ecole veut produire de la croyance et elle fabrique des non-pratiquants. Du moins si on donne à la Lecture le sens unique que lui attribue l'institution : la lecture de livres imprimés à dimension littéraire. Une impasse dont il faut sortir pour explorer enfin d'autres chemins ?

« A genoux ! à genoux ! devant le divin Racine !

« Ce qui caractérise le bien culturel, c'est qu'il est un produit comme les autres, avec en plus une croyance qui elle-même doit être produite » (Pierre Bourdieu). Institutions, écrivain·es, médias, libraires, enseignant.es … : notre travail consiste bien souvent à produire cette croyance en la nature sacrée du livre. Et à répandre la bonne parole, la doxa culturelle : « Le livre, parce qu'il est livre, contient une vérité qui échappe aux hommes » (Jean-Claude Carrière, Umberto Eco). Dès lors, l'Ecole définit un Panthéon littéraire, construit la posture d'admiration, ordonne dans ses bibliothèques le silence et le recueillement, impose ses manuels « livres des saints » (bientôt labellisés avec imprimatur ?), déploie ses rituels (tout récemment la messe du « quart d'heure de lecture »), développe dans ses cours de français une pratique de la glose qui va permettre aux initiés d'accéder à la révélation du sens caché et de la beauté de l'œuvre. Et l'enseignant·e de lettres, en classe comme en chaire, se fait le prédicateur d'une religion de la littérature, tel que Jules Vallès la portraiturait de façon moqueuse en 1884 : « Il est long, maigre et rouge, a une redingote de prêtre, des lunettes de carnaval, une voix cassée, flûtée, sifflante. De cette voix-là, il lit des tirades d'Iphigénie ou Esther, et quand c'est fini, il joint les mains, regarde le plafond plein d'araignées et crie : « A genoux ! à genoux ! devant le divin Racine ! »

La « pastorale de la lecture » ne se réduit bien sûr pas à l'Ecole : toutes les instances de médiation portent cette belle parole, depuis les libraires qui cachent leurs autodafés-pilonnages de livres invendus, jusqu'aux institutions officielles qui en font une « grande cause nationale ». Mais le constat est désespérant : la clergie culturelle à laquelle nous appartenons peine à convertir de nombreux élèves tant son discours est désormais hors sol, tant l'imaginaire du livre s'éloigne des pratiques culturelles réelles. La sacralisation de la Littérature produit chez les élèves indifférence, ennui ou résistance, et chez les enseignantes une réelle souffrance tant échoue souvent le travail d'évangélisation, tant s'étire l'écart entre l'idéal et le réel. Il suffit de demander à des étudiant·es de réaliser leur autobiographie de lecteur·ice pour mesurer l'ampleur du désastre : beaucoup disent combien les programmes, les œuvres, les cours de français au lycée, autrement dit une certaine relation scolaire à l'écrit, les ont détourné·es de la lecture, combien tout leur reste à reconstruire et à réinventer, si cela est encore possible. La glorification du livre, de la littérature, de la lecture, écrase et exclut : elle fabrique des mécréant·es (« Je n'aime pas lire ») et pousse au blasphème (« Je préfère la dark romance à Molière »), et ce désormais, souligne l'ouvrage, dans toutes les classes sociales.

On objectera que l'Ecole valorise, de plus en plus, le plaisir de lire. Mais celui-ci relève davantage du « capital culturel », qu'on acquiert par exemple en famille par les lectures à voix haute de la petite enfance : on sait combien les choix d'ouvrages et les possibles interactions y déterminent avec le langage tantôt un rapport uniquement pragmatique, tantôt une relation distanciée, réflexive, sensible à la beauté des mots et des images. D'ailleurs, « l'injonction à aimer lire a quelque chose d'oxymorique » tant « une obligation à la jouissance est à l'évidence une absurdité » (Emmanuel Kant). De surcroît la « rhétorique du plaisir escamote tout ce que l'expérience de lecture peut avoir de parfois pénible ou douloureux », en particulier pour les élèves qui éprouvent des difficultés de déchiffrement ou de compréhension. Et l'approche technique ou culturelle de la littérature telle que la déploie l'Ecole « peut faire passer à l'arrière-plan la question du sens et surtout de l'expérience sensible ». Mission impossible ?

Des mécanismes de discrimination

Le pouvoir symbolique de la Lecture (de livres imprimés et littéraires) augmente à mesure que sa pratique diminue. Le discours que l'on porte sur elle vient nous classifier : c'est une façon de se positionner, d'affirmer une appartenance sociale, culturelle ou genrée, « de se situer par rapport aux institutions ou par rapport aux normes ». D'un côté celles et ceux qui revendiquent leur attachement à la Lecture, perçoivent leur bibliothèque comme un « capital culturel objectivé » et un « miroir de soi », marquent jusque sur internet leur affiliation à un groupe partageant connivences et valeurs. De l'autre, celles et ceux qui s'affirment non-lecteurices, rejettent « des manières de lire » que l'Ecole a construites « comme légitimes et même comme les seules légitimes », forgent leur identité de groupe par réaction à l'Ecole et au symbole de la culture scolaire que constitue le livre. « Une forme d'anti-intellectualisme peut s'observer en réponse au mépris de classe. »

Et notre « mépris de classe » porte des biais d'appréhension de la lecture réelle. La réduire à ses normes scolaires, c'est invisibiliser et rejeter des pratiques variées. On catégorise les ouvrages pour survaloriser les « classiques » (qui souvent découragent) et stigmatiser certains « sous-genres » (qui d'ailleurs changent au fil du temps). On ignore les plateformes d'écriture amateur en ligne, si riches de possibles pour les pratiques scolaires. On occulte la lecture intensive et discontinue telle qu'elle s'opère par exemple massivement sur les smartphones. On déconsidère le « braconnage » pour ne retenir qu'une « discipline de lecture » qui amène « à lire précisément et intégralement en s'en remettant à l'autorité de l'écrit et de l'auteur ». La hiérarchie des représentations qu'établit l'Ecole s'avère prégnante et disqualifiante : « dire « moi je ne lis pas » revient à dire « la lecture, ce n'est pas pour moi » plutôt que « les livres et la lecture ne servent à rien et la société pourrait s'en passer. » La Lecture (telle que l'Ecole en définit le champ) est reconnue comme valeur même par celles et ceux qui en sont exclu·es : l'Ecole produit alors mésestime de soi, sentiment d'exclusion, déclassement.

Changer : méthode ?

L'injonction à lire et l'injonction au plaisir de lire sont donc inefficaces et dangereuses. L'enjeu est bel et bien de retrouver le sens de la mesure, de la nuance, de la complexité, et ainsi du pouvoir d'agir. Car l'Ecole peut gagner en lucidité, changer de regard, déployer une autre relation à l'écrit.

Il s'agit par exemple de comprendre que nos représentations sont à relativiser, à situer dans un espace-temps particulier. Jusqu'au milieu du 20ème siècle, « la lecture était considérée avec plus de circonspection : instrument essentiel de formation pour les élites, elle pouvait être perçue comme dangereuse pour le lectorat nouvellement alphabétisé ou moins aguerri, réputé plus fragile, moins doté en capital culturel, moins capable de distance critique et plus influençable. C'est dans cette catégorie que se trouvaient rangés les jeunes, les membres des classes populaires, mais aussi les femmes ». Nouveau bovarysme, la survalorisation de la lecture (littéraire, du livre, imprimé) est à la mesure de sa crise actuelle : elle exprime un conservatisme aux abois, le sentiment d'une menace qui pèserait sur les supports traditionnels de la culture, le refus ou l'incapacité d'accompagner les transformations en cours. Le défi, c'est de ne pas céder à la tentation de l'alarmisme ou du déclinisme.

Par exemple encore, la sacralisation du livre va de pair avec l'excommunication du numérique, diabolisé, considéré comme « l'Adversaire ». Or, rappelle l'ouvrage, « l'activité sur internet est en grande partie constituée de lecture » ; d'ailleurs « la lecture de livres est au cœur d'une partie du web et des réseaux sociaux » ; surtout « l'idée de concurrence » est infondée « parce que certaines pratiques qui semblent concurrentielles ne remplissent en réalité pas les mêmes fonctions ou ne requièrent pas les mêmes conditions de possibilités (ce qui fait qu'elles ne sont pas interchangeables) ». Le travail de l'Ecole, et des instances qui la gouvernent, n'est donc pas d'organiser un match qui n'existe pas, de souffler sur les braises d'un conflit fictif, mais au contraire de faire vivre des complémentarités et des articulations, celles du « régime intermédiatique » (Jeanneret) qui est désormais notre rapport au savoir, celles de nombreux projets pédagogiques autour de la littérature qui plutôt que de chercher à répandre la croyance en favorisent la pratique, jusque par le numérique.

Car le « principe de division qui oppose auctor et lector », qui réserve aux un·es la création et aux autres le commentaire, est dépassable et souvent dépassé. Comme l'a montré le rapport 2023 de Christine Mongenot et Anne Cordier sur les pratiques adolescentes de l'écriture, notre environnement numérique nous autorise tous et toutes, et au premier chef nos élèves, à déployer simultanément lecture-écriture-publication. Et déjà dans l'Ecole, la didactique du français se fait potentiellement moyen de résistance aux habitudes et aux programmes pour sortir du modèle canonique de « l'explication de texte » moqué par Vallès, faire advenir sous des formes variées le « texte du lecteur », favoriser les interactions dans des cercles ou blogs de lecture, passer de la « lecture esthète » à la lecture empathique ou éthique, exploiter les possibilités créatives et interprétatives de la textualité multimodale, faire de la lecture une expérience, authentique, partagée, vivante, du langage et du monde.

Entendons-nous bien : il s'agit de renoncer non pas à la lecture, mais à sa religion. De libérer la lecture de l'Ecole : des corpus, des hiérarchies, des pratiques qu'elle régente. De libérer la lecture de la Littérature, divinisée au point de devenir esthétisante, écrasante, excluante. De libérer la lecture du Livre, pour explorer, en production et en réception, de nouveaux supports et formats de création et de partage. Dé-scolariser, dé-littérariser, dé-livrer la lecture, c'est le beau travail d'émancipation qui nous attend.

Jean-Michel Le Baut (apostat)

La lecture – Valeur et déterminants d'une pratique, Cécile Barth–Rabot, Armand Colin, ISBN 9782200635190

Dans le Café : rapport sur les pratiques adolescentes de l'écriture

Dans le Café : ouvrage de Bénédicte Shawky-Milcent : « La lecture, ça ne sert à rien ! »

Dans le Café : la conférence CNESCO sur la lecture

The Conversation : la construction des inégalités de langage

Extrait de cafepedagogique.net du 10.06.24

Les inégalités sociales dans l'acquisition du langage chez les jeunes enfants (la recherche de Bernard Lahire présentée dans The Conversation)

2024-04-12T08:49:14Z

Enfance : comment les inégalités de langage se construisent

auteur
Marianne Woollven
Maîtresse de conférences en sociologie, Université Clermont Auvergne (UCA)

Selon les livres qu'on leur lit et la manière dont on pratique l'humour en famille, les enfants apprennent plus ou moins bien à jouer avec les mots. Décryptage de ces inégalités de langage précoces.

Le vocabulaire des jeunes enfants varie en fonction des caractéristiques économiques et culturelles de leurs familles. Dans la mesure où le langage est une ressource socialement valorisée par les institutions, à commencer par l'école et les administrations publiques, ces variations sociales dans la maitrise du langage constituent des inégalités.

Comment expliquer leur reproduction ?

Une enquête sociologique collective sous la direction de Bernard Lahire, menée auprès d'enfants âgés de 5-6 ans issus de différents milieux sociaux et publiée dans l'ouvrage Enfances de classe. De l'inégalité parmi les enfants apporte des éléments de réponse.

L'acquisition du langage est un objet d'étude classique de la psychologie et de la linguistique, ces disciplines ayant contribué notamment à mettre en évidence des normes de développement dans ce domaine. Dans une perspective sociologique, elle est envisagée comme un processus se déroulant au cours de la prime enfance, essentiellement dans le contexte familial, mais les normes que l'on considère sont de nature culturelle.

L'objet de la recherche était d'étudier la socialisation des enfants (c'est-à-dire l'ensemble des processus par lesquels ils acquièrent des façons de faire, de penser et d'être qui sont situées socialement) afin de rendre compte de la construction précoce des inégalités dans différents domaines : le logement, la scolarité, le corps, les loisirs, etc.

Des rapports au langage socialement différenciés
Concernant le langage, l'étude des inégalités dans la petite enfance suppose non seulement d'évaluer la « qualité » linguistique des discours selon des critères comme la richesse du vocabulaire ou le degré de correction grammaticale et syntaxique mais aussi d'envisager le rapport au langage, c'est-à-dire la manière d'utiliser le langage.

Or deux rapports au langage inégalement légitimes s'opposent. Le premier consiste à traiter le langage en lui-même, comme un objet autonome qui peut être manipulé indépendamment du contexte d'énonciation. Ce rapport au langage qualifié de réflexif est fortement valorisé dans l'ensemble des institutions de la société et tout particulièrement dans le cadre scolaire. Le deuxième rapport au langage, qualifié de pragmatique, revient à utiliser le langage de manière pratique, pour faire des choses, dans des contextes spécifiques.

À lire aussi : Apprendre à raconter à l'école maternelle

L'enquête montre qu'à travers tout un ensemble de pratiques familiales quotidiennes les enfants apprennent progressivement à considérer le langage plutôt d'une manière ou de l'autre, selon les groupes sociaux auxquels ils appartiennent. Cela les prépare inégalement à la vie sociale et plus particulièrement aux situations scolaires.

Parmi l'ensemble des pratiques étudiées dans l'enquête, penchons-nous plus particulièrement sur les choix de livres lus aux enfants d'une part et les usages de l'humour d'autre part.

Choix de lectures : des critères utilitaires ou esthétiques [...]

Extrait de theconversation.com du 10.04.24

Dans le dossier du Français aujourd'hui sur "les nouvelles pratiques en orthographe " ; le compte rendu d'un travail sur les formes verbales dans une classe de 4e en REP+

2024-01-10T10:06:26Z

Vigilance orthographique et réflexion sémantique au collège. Pour une relecture ciblée des verbes en révision de texte

Résumé

Le dispositif didactique présenté a pour objectif d'habituer les élèves à porter leur attention sur les verbes à l'intérieur de la phrase, lors de la phase de relecture d'un texte. Mené avec des élèves de classe de Quatrième (3ème du collégial) en Réseau d'éducation prioritaire (plus), il comprend un axe portant sur l'activité d'écriture, un axe grammatical sur le métalangage et un axe sur le lexique. L'article montre des traces des réflexions portées par les élèves sur l'orthographe des formes verbales dans leurs textes, que ces formes soient normées ou non, et les types de correction effectués aux niveaux orthographique et lexical.

Extrait de revues.armand-colin.com de décembre 2023

LE FRANÇAIS AUJOURD'HUI Nº223 (4/2023)
Nouvelles pratiques en orthographe
144 pages

Sommaire du numéro
Pages : 5-9 L'orthographe au XXIe siècle : pratiques d'enseignement et de formation Belinda Lavieu-Gwozdz
Thierry Pagnier Lire le résumé
Pages : 13-23 Raisonnement orthographique et dispositifs réflexifs : exemple de progression et de programmation en fin de primaire Florence Mauroux
Marie Durand Lire le résumé
Pages : 25-35 Étayer la collaboration dans un dispositif d'enseignement de l'orthographe au cycle 3 de l'école et du collège Prisca Fenoglio Lire le résumé
Pages : 37-48 Vigilance orthographique et réflexion sémantique au collège. Pour une relecture ciblée des verbes en révision de texte Agnès Furman Lire le résumé
Pages : 49-59 Le discours métagraphique : un outil de formation des futurs enseignants pour mieux réussir en orthographe Belinda Lavieu-Gwozdz Lire le résumé
Pages : 61-70 Regard sur les compétences linguistiques et métalinguistiques d'étudiants futurs enseignants : étude d'une séance de « correction négociée » Émilie Ailhaud Lire le résumé
Pages : 73-88 Outils numériques et participe passé : quels types de tâches pour quels apprentissages morphosyntaxiques ? Rosianne Arseneau
Thierry Geoffre Lire le résumé
Pages : 89-97 Analyse critique de dispositifs d'enseignement de l'orthographe et propositions didactiques Roxane Joannidès Lire le résumé
Pages : 99-108 Le projet voltaire est-il à la hauteur de ses promesses ? Christophe Benzitoun Lire le résumé
Pages : 109-117 Quelles spécificités pour un dispositif à destination des étudiants ? Sarah de Vogüé Lire le résumé
Pages : 121-129 Conception et apprentissage de l'orthographe du français : au-delà des discours de lamentation... Jacques David Lire le résumé
Pages : 133-137 Un métier sérieux ou un sacerdoce ? Stéphane Bonnet Lire le résumé
Pages : 141-143 Opposer l'humain au terrorisme Viviane Youx Lire le résumé
Pages : 145-147 Résumés Lire le résumé

https://www.revues.armand-colin.com/lettres-langues/francais-aujourdhui/francais-aujourdhui-no223-42023

Voir la présentation de l'ensemble du numéro dans Le Café pédagogique du 09.01.24

Thèse. Le sujet lecteur dramaturge : lecteur expert, lecteur élève. Un nouveau modèle pour la lecture du théâtre et son enseignement, par Corinne Frassetti, 2023 (expérimentation dans 3 collèges de Grenoble, dont un collège REP)

2024-01-08T10:16:47Z

Le sujet lecteur dramaturge : lecteur expert, lecteur élève. Un nouveau modèle pour la lecture du théâtre et son enseignement
Auteur(s) : FRASSETTI Corinne
Date de soutenance : 2023
Thèse délivrée par : Université Grenoble Alpes

Résumé

"Ce travail de recherche vise à reconsidérer et mieux appréhender la lecture du texte de théâtre en articulant trois champs théoriques : celui de la littérature, celui du théâtre et celui de la didactique. En effet, les liens entre littérature et théâtre ont été trop distendus, l'approche du théâtre essentiellement héritée des sémiologues accordant très souvent une prépondérance mécaniste à la scène. Or, dans le sillage des esthétiques de la réception, le paradigme du sujet lecteur permet aujourd'hui de questionner la lecture du texte dramatique. Aussi, je propose d'analyser plus précisément les mécanismes de la réception du texte de théâtre par le sujet lecteur. Confrontant et revisitant les modèles de lecture existants - la lecture littéraire, la lecture subjective, la lecture dramaturgique - je présente une nouvelle modélisation des postures de lecture du texte dramatique. Elle interroge le rapport à la fiction, à la scène et à la réalité dans l'imaginaire déployé. Elle fait également apparaître les répercussions sur le corps lors de la lecture. Une phase exploratoire a permis de recueillir de nombreuses traces de lecture, issues de lecteurs élèves ordinaires, de lecteurs élèves suivant un enseignement du théâtre plus poussé et de lecteurs experts. La modélisation a été mise à l'épreuve de ces données. Non seulement cette confrontation confirme la validité du modèle proposé et déconstruit certains a priori, mais elle amène également à reconsidérer l'efficacité des dispositifs didactiques mis en œuvre et l'incidence de l'expertise du lecteur. Une séquence expérimentale a été ensuite menée dans deux classes de collège afin de mieux prendre en compte dans le scénario didactique les résultats de la phase exploratoire. Le bilan permet de mettre en évidence l'intérêt, pour développer l'acquisition de ces postures de lecteur du théâtre chez l'élève, de différents facteurs : une meilleure articulation des différentes postures dans les activités, une centration sur la lecture, un enseignement explicite de ces postures, le tout en lien avec des pratiques créatives de réception et au sein d'un projet engageant réellement l'élève dans la lecture."

p. 175-176
"Le second collège où ont eu lieu les tests, le collège Gérard Philipe, se situe sur Fontaine et est classé R.E.P. (réseau d'éducation prioritaire). La population, à la fois d'origine populaire et issue de l'immigration, est majoritairement défavorisée. Une certaine désaffection des familles plus aisées, qui se tournent vers le privé ou ont recours aux dérogations, fait qu'il est parfois difficile d'assurer une réelle hétérogénéité des classes, difficulté plus ou moins accentuée selon les années.[...]"

Extrait de theses.hal.science (525 pages)

Thèse. Développement des processus inférentiels chez l'enfant de 8 à 11 ans lors d'une activité de compréhension en situation de lecture, par Hélène Guinet, 2023 (en partie dans des écoles REP de Trappes)

2023-12-14T10:13:10Z

PRETA Développement des processus inférentiels chez l'enfant de 8 à 11 ans lors d'une activité de compréhension en situation de lecture

Auteur(s) : GUINET Hélène

Date de soutenance : 2023

Thèse délivrée par : Université Paris 8

Section(s) CNU : section 16 : Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale

Sous la direction de : Carine ROYER & Sabine GUÉRAUD

Jury de thèse : Emmanuel SANDER ; Florence BARA ; Nathalie BLANC ; Hélène LABAT

"Comprendre un texte, c'est être capable de construire une représentation cohérente de la situation évoquée par le texte, qui repose essentiellement sur l'habileté à produire des inférences. Les études réalisées chez les enfants rapportent une augmentation quantitative et qualitative de cette compétence au cours du développement (i.e. Ackerman, 1986 ; Casteel, 1993 ; Paris & Lindauer, 1976). Cependant, les chercheurs se sont longtemps intéressés au produit de la compréhension et à l'influence de facteurs spécifiques sur cette représentation mentale une fois construite, si bien qu'ils n'ont permis d'apporter que des explications partielles. De ce fait, plusieurs hypothèses explicatives co-existent sans qu'aucune soit consensuellement partagée et considère le fonctionnement au moment où les processus opèrent. Ce travail de thèse se propose ainsi d'approfondir les connaissances sur le fonctionnement des processus inférentiels au cours du développement. Pour répondre à cet objectif, nous avons choisi d'aborder la production d'inférences sous l'angle des processus et d'examiner dans quelle mesure les facteurs qui impactent ce fonctionnement peuvent expliquer les différences de performances avec l'avancée en âge. Nous avons ancré notre réflexion au sein du modèle RI-Val (Cook & O'Brien, 2014, 2015 ; O'Brien & Cook, 2016a, 2016b) qui présente l'avantage de décrire l'ensemble des processus menant à l'instanciation d'une inférence au sein du modèle de situation (i.e. activation, intégration, validation). Le déroulement de ces processus automatiques et continus est conditionné par l'intervention de deux facteurs : la rapidité d'accès aux informations sémantiques et la position du lecteur au sein du déroulement des trois processus au moment où il se déplace dans sa lecture (i.e. seuil de cohérence). Notre travail porte sur le développement des processus inférentiels chez l'enfant âgé de 8 à 11 ans, lors d'une situation de lecture, et cherche à examiner dans quelle mesure ces deux facteurs permettent d'expliquer le développement des performances inférentielles. Nous suggérons un rôle différent des facteurs au cours du développement : la vitesse d'accès aurait un rôle plus important dans l'explication des performances chez les plus jeunes, tandis que la capacité à déplacer le seuil de cohérence aurait un rôle plus important dans l'explication des performances chez les plus âgés. Deux études ont été menées pour étudier d'une part le processus d'activation et le rôle de la rapidité d'accès aux informations, et d'autre part le processus de validation et le rôle de la capacité à déplacer le seuil de cohérence sur la manière dont une inférence peut être instanciée au sein du modèle de situation. Chaque étude comporte trois types d'analyses : longitudinale, transversale et par clusters selon les compétences langagières de l'enfant. Les résultats obtenus mettent en évidence un effet de la vitesse d'accès significatif chez les enfants de CM1 et chez les enfants présentant un bon niveau de vocabulaire, ce qui souligne l'étroite relation entre la construction du réseau sémantique et la rapidité d'accès à ces informations. Le rôle de la capacité à déplacer le seuil de cohérence sur les performances inférentielles serait plus tardif dans le développement et dépendrait à la fois des caractéristiques du texte et de la tâche (i.e. indices contextuels et objectif de compréhension). Dans l'ensemble, ces résultats corroborent un fonctionnement inférentiel chez l'enfant en trois processus tels que décrits par le modèle RI-Val et permettent également d'apporter des pistes d'explication concernant l'augmentation des performances au cours du développement, selon la rapidité à rendre les informations disponibles et la capacité à prendre en compte une inférence activée au sein du modèle de situation. Ils interrogent néanmoins sur la manière dont le modèle peut rendre compte du développement des capacités inférentielles et apportent des pistes de réflexion dans une perspective pédagogique."

Je tiens également à remercier les différents partenaires du projet ANR, les inspectrices
et inspecteurs de l'Éducation Nationale, ainsi que l'ensemble des écoles qui ont accepté de
participer et sans lesquelles notre recherche n'aurait pas pu aboutir : les écoles [REP] de Trappes (Jean
Cocteau, Irène Joliot-Curie, Louis Pergaud, George Sand, Stendhal), de Levallois (Buffon,
Anatole France, Saint-Exupéry, George Sand, Françoise Dolto), de Domont (Pierre Brossolette,
Gabriel Péri), de Bouffémont (Les Hauts-Champs), d'Ivry (Jacques Solomon) et de Paris 11e
(Godefroy Cavaignac). Je tiens à saluer l'accueil qui m'a été réservé par les chefs de ces
établissements et l'ensemble du personnel enseignant et leur sais gré de leur flexibilité
d'organisation et surtout de leur intérêt pour notre recherche de

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Lecture : J. Deauvieau et P. Gioia s'efforcent de démontrer la supériorité de la syllabique, notamment pour les élèves de milieux défavorisés (ToutEduc)

2023-06-01T07:44:35Z

Lecture : J. Deauvieau et P. Gioia s'efforcent de démontrer la supériorité de la syllabique, notamment pour les élèves de milieux défavorisés (Collège de France)

"Tout le monde s'accorde sur le fait qu'il faut réaliser une activité de décodage" lorsqu'il s'agit d'apprendre à lire aux élèves de CP et "la méthode idéo-visuelle au sens strict n'existe pas ou plus en France", même si "une petite minorité d'enseignant.e.s" a "des pratiques qui s'en rapprochent". Pour leur permettre "d'exercer au mieux leur liberté pédagogique", il faut qu'ils bénéficient "de formations homogènes qui prônent les mêmes méthodes basées sur les acquis de la recherche scientifique" (donc la syllabique la plus stricte), en s'appuyant notamment sur les ressources du CSEN (Conseil scientifique de l'Education nationale) et sur le "guide orange" (publié par Jean-Michel Blanquer, ndlr). C'est ainsi que peut être résumée la conférence donnée le 24 mai par Jérôme Deauvieau (ENS) et Paul Gioia (INED) au Collège de France, sur le thème "Pratiques enseignantes et inégalités scolaires à l'entrée dans l'écrit", à l'invitation de Stanislas Dehaene.

Les deux chercheurs présentent les résultats d'une enquête, Formalect, menée en 2021 auprès de quelque 16 000 enseignants de cours préparatoire dans le cadre du CSEN. Ils ont mis en rapport ce que leur ont dit de leurs pratiques pédagogiques les 9 342 qui leur ont répondu et les résultats de leurs élèves aux évaluations nationales. Ils rappellent d'abord les enjeux, qui sont lourds, puisque au CE1, 47 % des élèves n'atteignent pas le seuil des 50 mots / minute, une proportion qui monte à 60 % "pour les élèves qui étudient dans des écoles à recrutement social populaire".

Ils indiquent que la recherche anglo-saxonne (USA, Australie, Angleterre) a démontré la supériorités des méthodes syllabiques (phonics) sur les méthodes globales (whole language), mais que les principes d'une approche idéo-visuelle "perdurent dans la culture professionnelle enseignante" et que la ville de New-York a décidé d'imposer à ses enseignant.e.s un choix limité à 4 manuels "phonics".

L'enquête montre qu'en France, seuls 6 % des enseignant.e.s n'ont donné à lire, entre la rentrée et Noël, que des textes dont tous les mots étaient déchiffrables, c'est-à-dire des mots pour lesquels toutes les correspondances graphèmes-phonèmes avaient été préalablement apprises. A l'autre extrémité du spectre, 10 % des enseignant.e.s leur ont donné des textes contenant au total plus de 40 mots qu'ils avaient dû apprendre à reconnaître globalement. 60 % des enseignants déclarent entre 10 et 30 "mots outils", une pratique que les deux chercheurs condamnent parce qu'elle est gourmande en temps et parce qu'elle donnerait aux élèves une idée fausse de ce qu'est la lecture, qui s'apparenterait à un jeu de devinette.

Ils se fondent aussi sur les résultats aux évaluations nationales de mi-CP et début de CE1, et systématiquement, les élèves des enseignant.e.s leur demandant d'apprendre globalement un certain nombre de mots ont des résultats plus faibles que ceux des enseignant.e.s adeptes de la syllabique pure : l'écart, pour ce qui est de la vitesse de lecture ou de la compréhension, varie de 0.10 à 0.17 écarts-types à la mi-CP (0.10 à 0.25 pour les élèves "les plus fragiles à l'entrée au CP") . Mesurées au début du CE1, les performances des élèves qui ont appris à lire avec quelques "mots-outils" sont toujours plus faibles, mais les écarts-types se réduisent (0.8 à 0.11 en moyenne générale), en particulier pour les élèves les plus faibles (0.9 à 0.15).

A noter que les auteurs n'expliquent pas cette réduction des écarts entre mi-CP et entrée au CE1 et qu'ils n'envisagent pas de prolonger les courbes, qui pourraient inverser, à terme, ce résultat. Ils n'expliquent pas non plus pourquoi ces écarts-types, au demeurant assez minimes, ne s'accroissent pas avec le nombre de mots appris "globalement".

La conférence ici

Extrait de touteduc.fr du 30.05.23

Voir aussi sur le site OZP Le Csen dans une "Note d'alerte" (2 p.) dénonce l'usage en CP de méthodes de lecture "totalement inacceptables" et publie une "synthèse de la recherche et des recommandations" (20 p., présentation ToutEduc)

Méthodes de lecture : une enquête inédite assoit la « syllabique » et pointe les errances pédagogiques

C'est à partir des années 1970 que la méthode dite « globale » s'est diffusée en France. dechevm / stock.adobe.com
ANALYSE - Menée par le sociologue Jérôme Deauvieau, cette vaste étude a croisé les méthodes utilisées par les enseignants avec les performances des élèves de CP.

Ce sont de solides résultats scientifiques, qui viennent confirmer l'efficacité, pour tous les élèves - notamment les milieux défavorisés -, des méthodes de lecture strictement « syllabiques » (le décodage, par l'association des lettres aux sons). Des résultats montrant aussi que l'approche « globale » (la reconnaissance idéo-visuelle des mots) imprègne encore largement la culture enseignante. Et que le vieux débat remontant aux années 70 n'est pas clos.

C'est au Collège de France, dans le cadre d'un cycle de conférences sur l'apprentissage de la lecture, que le sociologue de l'ENS Jérôme Deauvieau, membre du conseil scientifique de l'éducation nationale (Csen), a présenté le 24 mai les résultats d'une vaste enquête menée en 2021 auprès de 9342 enseignants de CP - soit 20% d'entre eux. Elle a croisé leurs pratiques en matière d'apprentissage de la lecture avec les résultats de leurs 130 310 élèves lors des évaluations nationales. « Des données massives, uniques au monde », insiste le neuroscientifique…

Extrait de lefigaro.fr du 26.05.23

Thèse. Apprentissage et enseignement de la lecture : le rôle de la syllabe pour construire les relations ortho-phonologiques, par Maria Wazeux, Strasbourg, 2021 [31% des écoliers observées étaient en EP]

2023-05-02T08:48:23Z

Apprentissage et enseignement de la lecture : le rôle de la syllabe pour construire les relations ortho-phonologiques
Auteur(s) : VAZEUX Maria
Date de soutenance : 2021
Thèse délivrée par : Université de Strasbourg

Résumé

"L'objectif de cette thèse était de comprendre le rôle de la syllabe pour la mise en relation des premières relations ortho-phonologiques. La question de la taille de l'unité psycholinguistique (Ziegler & Goswami, 2005) à prendre en compte lors de la création des premières connexions entre le langage oral et le langage écrit a amené Doignon-Camus et Zagar (2009, 2014) à proposer un modèle (Developmental Interactive Activation Model with Syllables, DIAMS) qui s'appuie sur la disponibilité phonologique précoce de la syllabe chez les pré-lecteurs (Liberman et al., 1974) et la fonctionnalité de celle-ci pour le traitement du langage écrit (i.e., les enfants perçoivent visuellement la syllabe au cours de l'apprentissage de lecture, Doignon-Camus & Zagar, 2014). Ce modèle suppose que les premières relations entre le langage écrit et le langage oral s'établiraient grâce à la construction d'un pont syllabique, c'est-à-dire entre les lettres et les syllabes correspondantes. Pour tester l'hypothèse du pont syllabique, comme moyen de construction des relations ortho- phonologiques, nous avons mis en place une expérimentation comportementale auprès de plus de 400 enfants pré- lecteurs scolarisés en dernière année d'école maternelle (Grande Section). Les résultats ont mis en évidence le rôle de la syllabe pour acquérir les relations ortho-phonologiques, grâce notamment au développement significatif des compétences en conscience phonémique après un enseignement des relations lettres-syllabe, par rapport à un enseignement des relations lettre-phonème. D'autres études complémentaires nous ont permis de mettre en évidence la facilité et la rapidité avec laquelle le pont syllabique peut être construit pour développer l'acquisition du code alphabétique. A partir des résultats obtenus chez une population d'enfants tout-venant, nous avons également testé l'hypothèse du pont syllabique auprès d'enfants à risque et en difficulté de lecture plus avancés en âge et dans leur parcours scolaire, à travers une méthodologie de cas unique. Les résultats de ces études ont mis en exergue l'efficacité de l'intervention basée sur la syllabe sur les compétences en conscience phonémique et en lecture (i.e., précision et automatisation) chez un public à risque et en difficulté de lecture. Cette thèse tentait donc de répondre à la question de la taille de l'unité lors de l'acquisition des relations ortho-phonologiques, et a amené de nouvelles perspectives de recherche. D'un point de vue pédagogique, les résultats ont consolidé les pratiques enseignantes en se basant sur des preuves issues de la recherche expérimentale, et ont également apporté des propositions de remédiation pédagogique et de rééducation orthophonique."

p. 103-104
Caractéristiques des participants, étude 2
Les 407 enfants étaient issus de 15 écoles différents, parmi lesquelles des enfants étaient issus d'écoles situées dans l'Académie de Grenoble, 7% de Lille, 3% de Nancy et 80% d'écoles situées dans l'Académie de Strasbourg. Sur ces 15 écoles, 4 écoles étaient situées dans des Réseaux d'Education Prioritaire(REP) voire renforcés (REP+), et 11 écoles étaient situées hors REP(+). Soit 31% de la population était scolarisée en écoles REP (+), et 69% hors REP (+).
Sur l'ensemble, 15,48% des enfants ne parlaient pas le français à la maison, 14,50% des enfants parlaient le français et en plus une ou plusieurs autres langues, et 70,02% d'entre eux parlaient exclusivement le français à la maison. Les variables REP (+) et langue maternelle pouvant être confondues, nous avons vérifié la proportion d'enfants dans des écoles REP (+) et hors-REP, par rapport à la langue qui était parlée à la maison dans le tableau 8.

Voir aussi p. 281

Extrait de theses.hal.science