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Méritocratie scolaire et désengagement collectif : une conférence de Cécile Darmon (Le Café)

2022-09-16T09:15:18Z

Céline Darnon : Méritocratie scolaire et désengagement collectif
« Croire en la méritocratie scolaire, c'est penser que le seul déterminant de la réussite à l'école est le mérite des élèves, c'est-à-dire leur niveau d'engagement dans le travail scolaire. Cette croyance est relativement répandue, transmise et valorisée au sein du système éducatif » explique Céline Darnon, professeure de psychologie sociale à l'Université Clermont Auvergne. Lors de la Semaine Internationale de l'Éducation et de la Formation à Lausanne, elle a présenté un ensemble de recherches qui montrent que si, à un niveau individuel, la croyance dans la méritocratie est plutôt rassurante et permet aux élèves de maintenir un niveau d'implication élevé dans les tâches scolaires, celle-ci peut représenter un frein important au changement, en particulier, à la promotion de l'égalité à l'école.

Quelles conséquences de la croyance en la méritocratie ? Dans la croyance du « quand on veut, on peut ». Croire en la méritocratie, c'est croire que ce qui déterminerait la réussite serait la quantité d'efforts, la persévérance. C'est croire que les résultats de chacun sont l'aboutissement du mérite individuel en termes de capacité d'effort et de travail. C'est une croyance relativement répandue, en France et ailleurs. « Cette Croyance est particulièrement vive à l'école. Plus on étudie, plus on va loin dans les études, plus on croit en la méritocratie. Par exemple, les enseignants et enseignantes acceptent plus facilement les explications d'échecs quand les élèves ou étudiants mobilisent le registre de l'effort : je n'ai pas assez travaillé, je n'ai pas trop fait d'efforts… » explique Céline Darnon qui interroge donc l'impact du discours méritocratique sur les élèves, les enseignants mais aussi le système éducatif. Selon elle, cette croyance est à double tranchant.

Du côté des points bénéfiques, la chercheuse explique que croire en la méritocratie scolaire apporte un certain confort psychologique. Cette croyance permet de développer un sentiment de contrôle chez l'élève, sentiment qui permet la persévérance dans la tâche scolaire, le maintien des efforts. Croire en la méritocratie, c'est aussi croire en la mobilité sociale, en la possibilité pour les étudiants de première génération – ceux dont les parents n'ont pas décroché de diplôme supplémentaire, de réussir scolairement.

La méritocratie, un frein au changement

Pourtant, croire en la méritocratie est un frein au changement selon Céline Darnon. « La littérature scientifique est riche quant au rôle prépondérant du système éducatif dans la reproduction des inégalités. Théoriquement, tout le monde peut accéder à n'importe quelle position. C'est ce qu'on nomme l'égalité des chances. Pourtant, c'est à l'école que s'opère une sélection très importante » explique-t-elle. « Croire en la méritocratie, c'est considérer que cette sélection est exclusivement fondée sur le mérite ».

Céline Darnon appuie son propos sur les résultats de plusieurs recherches – françaises et américaines. Ces recherches valident les effets positifs de la croyance en la méritocratie scolaire chez les étudiants : plus d'engagement, meilleure estime de soi, croyance de la mobilité sociale… Mais, malgré un effet globalement plutôt positif, la croyance dans la méritocratie augmente l'impact de la performance sur le désengagement. C'est à dire que si l'élève réussit, il s'engage, en revanche, s'il est en situation d'échec, il se désengage des apprentissages plus rapidement.

Faire porter la responsabilité aux élèves pour mieux se désengager

Au niveau collectif, la croyance en la méritocratie engendre un désengagement collectif, fait porter beaucoup de responsabilité à l'élève. « Chaque individu serait responsable de ses réussites et de ses échecs » développe la chercheuse, « cela produit une surestimation du déterminisme individuel et une sous-estimation du déterminisme social et des barrières structurelles des systèmes éducatifs. C'est un mythe légitimateur qui contribue à justifier et à maintenir les inégalités entre les groupes ».

Autre résultat de ses recherches, la croyance en la méritocratie freinent l'utilisation de pratiques pédagogiques performantes – telles que la coopération, la différenciation… Pour les enseignants et enseignantes, l'explication échec ou réussite résiderait dans les efforts fournis, dans les capacités « innées » des élèves, dans la « qualité de l'enseignement » et dans l'environnement familial. « Cette croyance impacte le climat dans classe et la fréquence de l'utilisation des pratiques compétitives et/ou coopératives » ajoute Céline Darnon. « La croyance en la méritocratie scolaire est associée à l'usage de pratiques pédagogiques compétitives et au faible usage de pratiques coopératives. Plus on croit en la méritocratie, plus on accentue les écarts de performance entre les élèves selon le milieu social ».

La chercheuse conclut sa conférence en expliquant qu'un système méritocratique est un système idéal, voire utopique, car on ne peut jamais l'atteindre. « Le mérite est loin d'être le seul facteur de réussite ou d'échec scolaire ». Pourtant, « il faut continuer à promouvoir la méritocratie scolaire car c'est indispensable pour le maintien d'un sentiment de contrôle, de la persévérance, pour permettre aux élèves de base condition sociale de ne pas se résigner… Il faut cependant reconnaître que l'existence de la méritocratie ne signifie pas que seule la méritocratie détermine la réussite. Il s'agit de reconnaître le poids d'autres facteurs afin de limiter le risque de sur-attribution à des dispositions internes et les effets délétères qui y sont associés - sous-estimation de l'impact du milieu social, des enseignants, désengagement, faible soutien à l'innovation pédagogique, à la coopération et à la réduction des inégalités… »

Un discours bien différent de celui tenu par l'ancien occupant de la rue de Grenelle…

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 16.09.22

Voir :
la sous-rubrique : Mérite, Excellence, Compétition (Rapports officiels, Etudes)
le mot-clé Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/

Colloque Grenelle : Élise Huillery (économie) critique le rapport coût/efficacité des dispositifs contre les inégalités (internats, dédoublements, PRE, ZEP et RAR). Céline Darnon (psychologie sociale) estime que la compétition pénalise d'abord les élèves défavorisés (Le Café, ToutEduc)

2020-12-02T11:21:00Z

Additif du 03.12.20
Colloque scientifique
Quels professeurs au XXIe siècle ?
L'enregistrement vidéo intégral (9:18:09)

Grenelle : Un colloque pour modifier la carrière des enseignants
A quoi reconnait-on le "professeur du 21ème siècle" ? A sa rémunération personnalisée et sa soumission à un référentiel pointilleux et hiérarchisé, si l'on en croit les présentations du colloque organisé le 1er décembre par le Conseil scientifique de l'éducation nationale. En écartant les sciences de l'éducation et les sociologues de l'éducation, le colloque, piloté par Yann Algan et Stanislas Dehaene, mélange économie, psychologie positive et neurosciences pour proposer un modèle de carrière qui rappelle Singapour.

"En intervenant sur les élèves les professeurs peuvent modifier le sentiment de confiance des élèves et améliorer leur santé", explique S. Dehaene, président du CSEN en ouvrant le colloque. "Le professeur de musique peut modifier le cerveau de l'élève". En fait tout le colloque va tourner autour de deux thèmes : la promotion des compétences socio comportementales et le pilotage du système et de la carrière des enseignants par la formation.

Il n'a pas évité les surprises. La première est arrivée très vite quand Elise Huillery, professeure d'économie à Dauphine, montre que les dispositifs mis en place par JM BLanquer, les dédoublements de Cp Ce1, les internats d'excellence sont très couteux et ont une efficacité faible. On le savait mais c'est intéressant qu'un colloque ministériel l'entende. Pour E Huillery les élèves accordent une importance démesurée à l'importance de l'origine sociale dans la réussite scolaire. Une bonne action de soutien type coaching peut faire aussi bien que les dédoublements mais pour beaucoup moins cher. Céline Darnon suit le même raisonnement. "C'est très difficile d'agir sur les inégalités sociales " mais on peut réduire les écarts en agissant par des interventions psychosociales" : en agissant sur "l'intégrité du soi" par exemple.

La seconde table ronde est le point d'orgue de la journée. Elle traite de la formation. Le sujet a été traité longuement récemment par le Cnesco qui a montré comment le thème du développement professionnel des enseignants peut être utilisé pour installer un controle étroit des enseignants. C'est le modèle que Franck Ramus va proposer. Pour lui le référentiel de compétences des enseignants doit retrouver "toute sa place", c'est à dire diriger les formations et la carrière.

Sous prétexte que le référentiel français est mal présenté et peu clair, il propose un autre référentiel , inspiré de celui d'Australie. 7 compétences seulement mais déclinées en 4 niveaux.

Plus que l'Australie, c'est le modèle singapourien qui vient à l'esprit. Des enseignants qui sont classés selon les formation suivies et qui surveillent et évaluent les collègues ne dessous d'eux. Pour F Ramus, "la France est un pays où les enseignants se sentent seuls. Dans les autres pays, les chefs d'établissement passent dans les classes... Dans la plupart des pays ils sont le principal maître à bord. Ils sont responsables du recrutement et de l'évaluation des enseignants".

Une des idées de F Ramus, sera validée par le ministre en fin de journée. JM Blanquer estime que lier l'enseignement en CP à une certification avec un effet sur le salaire est une bonne chose.

F Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 02.12.20

"Quels professeurs au xxième siècle ?" : Pour E. Huillery et C. Darnon, développer les compétences psycho-sociales passe par la pédagogie

Élise Huillery, professeure d'économie (Paris-Dauphine) qui intervenait, ce 1er décembre, dans le cadre du colloque "quels professeurs au xxième siècle ?", est revenue sur l'importance des compétences sociales et comportementales sur la motivation et la persévérance des élèves. Elle a fait le lien avec le déterminisme social dont le test PISA a montré l'importance en France et elle a comparé les divers dispositifs mis en oeuvre pour y remédier.

Les internats d'excellence ont un effet sur la réussite qui est de l'ordre de 0,2 écart type pour un coût par élève de 10 000€. Les dédoublements de CP et de CE1 ont un effet évalué (par la DEPP) à 0,08 et 0,13 écart-type selon les disciplines, pour un coût/élève de 4 000€, et tous les autres dispositifs n'ont aucun effet, affirme-t-elle, qu'il s'agisse des Coups de pouce Cle (1200€/élève), de la réussite éducative (1000€), de Talens (un programme de coaching par des étudiants, 920€), des ZEP ou des RAR (l'éducation prioritaire avant sa refondation avec les REP et REP+, ndlr) (800€).
En revanche, le programme "Energie jeunes" qui travaille sur les compétences psycho-comportementales a une effet de 0,07 écart type, donc un peu moins que les dédoublements, mais pour un coût très faible (65€/élève) (les évaluations de l'efficacité de divers dispositfs sont d'origines diverses, plusieurs fois l'école d'économie de Paris dont la méthodologie a été contestée, ndlr).

Pour Céline Darnon, professeure de psychologie sociale (université de Clermont Auvergne), ces compétences, le sentiment d'efficacité, l'auto-régulation, l'estime de soi, le sentiment d'appartenance à l'établissement scolaire, la crainte d'échouer, sont des facteurs de réussite ou d'échec, et elles dépendent de la position sociale de l'élève, de son statut socio-économique, mais également d'un contexte qui peut accentuer ce lien. C'est notamment le cas de la compétition "qui génère à la fois des motivations à réussir et la peur d'échouer" et ce sont les élèves des catégories défavorisées qui sont le plus pénalisés. Ce n'est pas le fait des enseignants mais du système scolaire qui est sélectif.

Pour lutter contre, on peut travailler, dès l'école maternelle, sur la familiarité des enfants avec la culture scolaire ; on peut aussi agir sur leur sentiment d'un déterminisme, non, on n'est pas "bon" ou "mauvais" en maths, ça peut changer, le cerveau est un muscle dont les performances évoluent. Au lieu d'amener les élèves à se comparer entre eux, on peut les inviter à comparer ce qu'ils savent à ce qu'ils savaient trois mois plus tôt. Mais c'est surtout l'apprentissage coopératif qui semble bénéficier le plus aux élèves défavorisés (Céline Darnon ne cite pas à cette occasion les travaux de C. Freinet, de F. Oury ou de P. Meirieu, ni la longue tradition française, souvent contrariée par l'institution, dans ce domaine, ndlr).

Le site du colloque ici

Extrait de touteduc.fr du 01.12.20

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En remplacement de son université d'été, l'Afev publie une (visio-)conférence avec la sociologue Marie Duru-Bellat sur le thème "Idéologie méritocratique, inégalités et tensions démocratiques"

2020-07-31T09:47:54Z

Afev : (visio-)conférence avec la sociologue Marie Duru-Bellat

En remplacement de ses Universités d'été, qui devaient se tenir au début de l'été à Amiens, annulées en raison du Covid, l'Afev tenait à proposer à ses “troupes” des temps-forts en vidéo en compagnie de certains intervenants prévus au programme. Séance de clôture, le jeudi 2 juillet, avec la sociologue Marie Duru-Bellat, spécialiste notamment des inégalités éducatives, environnementales et sexuelles, ainsi que de l'enseignement supérieur. Maître de conférences à l'IEP Paris, elle fut l'autrice en 2017 de La Tyrannie du genre (Presses de Sciences Po), en 2015 avec François Dubet de 10 propositions pour changer l'école (Le Seuil), et prochainement, toujours avec ce dernier, d'un ouvrage intitulé L'école peut-elle sauver la démocratie ? L'occasion de revenir, en virtuel mais en nombre, sur les dernières évolutions de la sociologie scolaire et politique.

Qualifiée de « compagne de longue date de l'Afev » par Eunice Mangado-Lunetta, Directrice déléguée de l'Afev et modératrice des échanges, Marie Duru-Bellat a apporté son regard de sociologue sur la période récemment traversée, aussi bien en matière d'inégalités “générales” qu'au sein des sphères à proprement parler éducatives, en présence des « 240 salariés de l'Afev » réunis pour l'occasion.

Idéologie méritocratique, inégalités et tensions démocratiques
Son intervention était divisée en trois temps : d'abord, elle a porté sur les « effets probables de cette société sans école(s) sur les inégalités d'apprentissage » ; ensuite sur « la hiérarchie des professions, et le rôle que joue l'éducation pour répartir les familles d'emploi » ; enfin, sur les « effets des inégalités scolaires et sociales sur la démocratie. » Sur le premier point, Marie Duru-Bellat s'attend « comme tout le monde à une accentuation des inégalités d'apprentissage entre les enfants », notamment en raison des capacités très variables des familles à aider les enfants, dès l'école primaire, alors précisément qu'elles ont été très sollicitées pour le faire. « Si les parents sont tous plus ou moins désireux d'épauler leurs enfants, ils sont inégalement compétents pour le faire. » En temps normal, déjà, « les vacances accentuent les inégalités, parce que pour les familles instruites, tous les moments vont être conçus comme une occasion d'apprendre » – ce qui ne sera pas forcément le cas pour les autres. Or l'école « n'arrive pas bien à compenser ces inégalités ; il faut donc imaginer d'autres manières de rattraper – par exemple, justement, à l'occasion des vacances », et sans se focaliser uniquement sur l'outil informatique.

Extrait de lab-afev.org du 15.07.20

Voir le mot-clé : Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/

Catherine Moisan, ex-directrice de la DEPP : l'unification du collège a produit encore plus d'idéologie méritocratique" (colloque AFAE sur la laïcité)

2016-03-24T09:39:56Z

L'AFAE avait choisi pour thème de son colloque, après les attentats de l'an dernier à Paris, "Laïcité, intégration, éducation : la République et son école". L'Association française des acteurs de l'éducation a donc débattu, selon les mots de son président Daniel Auverlot d'une "ambition collective", sans "nostalgie défensive". Voici des échos des prises de parole à Nîmes, du 18 au 20 mars.

[...] De l'aggravation de la ségrégation sociale et scolaire

Catherine Moisan, ancienne directrice de la DEPP (le service statistique de l'Education nationale) considère la ségrégation scolaire comme une séparation illégitime. Elle évoque "la longue marche vers le collège unique" : la fin réelle des classes de fin d'étude décrétée en 1960 mais réelle en 1972, la fin réelle des filières en 6è-5è en 1978, des CPPN en 1993, des 4è-3è techno en 2005… L'enquête PISA nous apprend que "nous sommes le pays du grand écart entre élèves", et "le plus inéquitable de l'OCDE". Sur 7075 collèges, 700 accueillent 62% de collégiens d'origine sociale défavorisée tandis que 700 scolarisent 42% de collégiens d'origine très favorisée.
Pour elle, "le problème de fond est la notion de mérite républicain. L'unification du collège a produit encore plus d'idéologie méritocratique". Et d'interroger : "Que voulons-nous construire et trier : une élite étroite qui se reproduit ?"
[...]

Extrait de touteduc.fr du 23.03.16 : La laïcité en débat lors du colloque de l'AFAE

L'excellence en ZEP et en REP, avec Gérard Chauveau (Rencontre OZP, mars 2000)

2000-02-29T23:00:00Z

Sommaire

-----LES RENCONTRES DE L'OZP-----

(Observatoire des zones prioritaires www.ozp.fr)

n° 19 - mars 2000

L'excellence en ZEP et en REP

Compte rendu de la réunion publique du 29 mars 2000

En introduction, Francine Best rappelle le contexte, le principe fondateur des ZEP : retrouver l'égalité pour des enfants, des élèves qui se trouvent en situation inégalitaire par rapport aux autres, en situation de quasi-exclusion par rapport à la société. Appliquer le principe d'égalité a toujours consisté à viser un rééquilibrage des chances d'accès au savoir, d'appropriation du savoir.Comment situer le souci d'excellence dans ce contexte ?
Gérard Chauveau, chercheur à l'INRP, membre du CRESAS,
est celui qui, il y a plus de dix ans, a lancé la notion d'excellence dans les ZEP, en disant que “plus” pour les ZEP ça ne suffisait pas, il fallait parler d'excellence.
F. Best propose donc d'approfondir d'abord, avec G. Chauveau, les notions d'excellence, et de “pôles d'excellence”, avant de revenir, au cours du débat, aux questions d'égalité et d'équité.
Parler d'excellence c'est aussi en effet rencontrer un certain nombre d'obstacles idéologiques et pédagogiques : excellence et compétition, est-ce que celà va ensemble ? la compétition, la concurrence entre les élèves n'est-elle pas un danger ? le rapport entre excellence et élitisme, cela est-il compatible avec l'esprit des ZEP ?... l'excellence est une notion qui pose de véritables questions de fond.

Intervention de Gérard Chauveau

G. Chauveau rappelle que, en tant que chercheurs, lui même et son équipe se sont intéressés aux ZEP depuis leur création, il y a dix-huit ans, et ont particulièrement étudié les différentes politiques ZEP qui ont été mises en œuvre et, surtout, leurs effets sur le terrain, sur un certain nombre de terrains.
L'idée d'excellence est apparue à la fin des années 80, chez plusieurs chercheurs, mais aussi chez certains pilotes, sur certains terrains.

Pour l'équipe de recherche de G.Chauveau, le souci d'excellence est né du refus de trois constats.

• Constat d'une tendance, particulièrement "lourde" dans certaines ZEP, conduisant l'école ZEP à être "l'école de la zone", avec tous les phénomènes de relégation, de ségrégation, de ghettoïsation entraînant la mise en place d'un véritable "apartheid scolaire".<br>
Introduire la notion d'excellence semblait faire barrage à cette tendance.

• Constat que l'idée première de la politique ZEP - la discrimination positive - se réduisait dans la majorité des cas à l'attribution de quelques compensations ("saupoudrage" de quelques moyens) qui ne changeait pas grand chose.
Il semblait nécessaire de relancer cette notion de discrimination positive, de lui faire "passer la vitesse supérieure" : ne plus se contenter de "donner plus à ceux qui ont moins" mais introduire aussi un changement qualitatif. C'est ce que vise l'excellence.

• Constat de la "monopolisation" de l'excellence par certains, à savoir, dans l'école, par une partie des élèves et leur famille, mais aussi par une partie des enseignants, ceux qui se retrouvaient dans les filières dites "d'excellence" et ceux qui s'autoproclamaient "les enseignants de l'excellence".
Le souci de l'équipe était d'affirmer le droit à l'excellence pour tous ainsi que l'existence d'autres formes d'excellence, y compris chez des enseignants de ZEP (on peut dire par exemple de certains maîtres de CP dans les banlieues de la région parisienne, dont 90% des élèves savent lire en fin de CP, que ce sont des maîtres d'excellence).

L'excellence, seule solution pour les ZEP

Deux idées-forces donc, depuis dix ans : l'excellence seule solution pour les ZEP, le droit à l'excellence pour tous.
Cette idée d'excellence est aujourd'hui reprise, y compris par le Ministère (cf. circulaire du 24/02/2000), mais la problématique sous-jacente est complexe, si l'on examine les objectifs poursuivis.

La notion d'excellence peut, en effet, recouvrir trois logiques différentes :
1 - Démocratisation du recrutement de "l'élite scolaire", en implantant des classes prépa et des filières d'excellence dans les lycées et collèges ZEP.
2 - Mise en place de "pôles d'excellence", comme moyen d'assurer la mixité sociale dans des établissements scolaires ZEP, d'éviter les phénomènes d'évitement (assez dramatiques dans certains lieux), en les rendant attractifs.
3 - Démocratisation de l'ensemble du système scolaire dans les quartiers populaires en assurant un réel "plus" pour l'accès au savoir pour tous.

Même si chacune a sa légitimité, il est important de bien distinguer ces 3 logiques, pour éviter la confusion de certains discours autour de l'idée d'excellence.
C'est dans la troisième perspective que se situe, pour sa part, G. Chauveau. C'est donc de démocratisation des savoirs et des conditions de la réussite scolaire pour tous qu'il va essentiellement traiter dans la suite de son intervention.

Définir l'excellence...

Voici quelques éléments de la manière dont il définit l'excellence : d'abord une série de refus, comme il l'a expliqué précédemment (cf. ci-dessus), ensuite l'excellence prise, non pas dans le sens institutionnel et élitiste ("prix d'excellence"), mais dans son sens "premier" : essayer de viser la qualité supérieure pour tous.
Pour celà, créer des pôles d'excellence ne suffit pas ; il faudrait plutôt s'orienter vers la création de "zones d'excellence pédagogique", affirmer que tous les élèves scolarisés en ZEP ont droit à certaines formes d'excellence pédagogique.

Deuxième point important de la définition : l'idée de l'excellence est indissociable de l'idée d'intelligence.
La préoccupation première doit être la centration sur les apprentissages scolaires, la centration sur les apprenants ou, plus exactement, sur "l'apprendre", c'est à dire sur la mise en activité intellectuelle des élèves (ce qui n'est pas la même chose que la centration sur les programmes...), la centration sur les prestations que l'on va offrir aux élèves (excellence didactique).
Il faut privilégier les prestations pédagogiques susceptibles de susciter l'activité intellectuelle, dans la lecture, les activités scientifiques, les activités réflexives, etc. Pourquoi pas des clubs d'astronomie, des ateliers scientifiques, des ateliers de philosophie...?
L'excellence associée à l'idée de la qualité pour tous, c'est là le coeur du problème. La mise en place de pôles d'excellence présente en effet le même risque que la formule de 1985 "80% d'une classe d'âge au bac", car si l'on ne va pas au delà de ce genre de formule, on peut développer un système scolaire qui vise la réussite de 80% en laissant complètement tomber les 20% restant qui seront les illettrés de demain.
Avec les pôles d'excellence, on court de la même façon le risque qu'existent des îlots d'excellence dans des ZEP où domine par ailleurs une médiocrité pédagogique.
Excellence ou pôles d'excellence doivent donc nécessairement aller de pair avec l'exigence d'une certaine qualité, d'un certain seuil de qualité pour tous, sinon on va recréer à l'intérieur des ZEP l'école à deux vitesses, l'école inégalitaire, etc.

Une politique d'excellence pédagogique

Une politique d'excellence pédagogique, didactique, pour les ZEP, implique de définir un certain nombre d'objectifs minimaux obligatoires, une sorte de "savoir minimum garanti" pour tous, ce qui suppose trois conditions incontournables, sortes de "pré-requis" d'une véritable politique de l'excellence :

• Qualité des personnels pédagogiques (ce qui renvoie aux problèmes souvent évoqués : stabilité, solidité, formation, mobilisation, engagement des enseignants de ZEP...)

• Qualité des contenus (recentrage sur les apprentissages)

• Qualité des conditions de vie et de travail (collèges à taille humaine par exemple)
Si ces trois points ne sont pas visés et obtenus, il y a peu d'intérêt à parler de pôles d'excellence.

Quand ces bases sont acquises, une fois que l'on a assuré la "qualité minimale obligatoire", un pôle d'excellence c'est la recherche de la qualité maximale.

Cette recherche peut porter sur toutes sortes de domaines :

• Qualité des bâtiments : l'excellence n'est pas possible sans la beauté

• Qualité des équipements pédagogiques : implanter dans les établissements ZEP le plus possible de BCD, de CDI de qualité (ce qui inclut la qualité du personnel encadrant), de laboratoires informatiques, de laboratoires de langues, de salles scientifiques...

• Reconnaissance - attribution - d'un statut d'excellence à certains enseignants (multiplication des écoles d'application en ZEP, reconnaissance de la qualité du travail opéré par certaines équipes pédagogiques en attribuant aux enseignants le statut de maîtres formateurs, par exemple).

• Excellence dans les structures : implantation de structures dites d'excellence dans les établissements ZEP (sections sport-études, classes européennes... dans les collèges, classes prépa dans les lycées...).

• Recherche d'excellence dans les actions "extraordinaires" (en veillant à ce qu'il ne s'agisse pas pour autant d'actions "paillettes") : stages intensifs en langues étrangères, en sciences, en lecture (cf. en primaire les classes de découverte lecture ou sciences, les classes patrimoine...) ; multiplication de ce genre d'actions, à condition qu'il y ait un contenu didactique solide.

• Recherche de partenariats intellectuels de haut niveau, de grande qualité, avec les musées par exemple ; mais, là encore, il ne doit pas s'agir d'actions marketing, spectaculaires, mais d'un vrai travail entre les professionnels de l'école et les professionnels pédagogiques de ces équipements culturels, d'un vrai travail de partenariat intellectuel avec des structures et des équipements de haut niveau .
On pourrait citer aussi les partenariats scientifiques du type "main à la pâte" etc.

La recherche de l'excellence peut aussi être faite dans d'autres domaines, "hors l'école" proprement dite :

• Dans le péri-scolaire : les clubs "coup de pouce" mis en place à Colombes et à St Denis font par exemple partie de l'excellence,

• En direction des adultes : implantation d'antennes des CRDP dans les ZEP...

L'existence de pôles d'excellence en direction des professionnels, par la requalification du quartier, a aussi un effet sur ses habitants.
On peut aussi réfléchir à l'existence de centres de ressources, de lieux de formation pour les parents eux-mêmes, proposer des conférences, des colloques...
La liste n'est pas exhaustive !

Intervention de Didier Bargas (IGEN)

Dans le cadre de ses missions, D.Bargas a pu observer l'existence d'un pôle de réussite, dans un collège de la ZEP de Brest.
La réussite a été essentiellement appréciée selon deux critères.

• Les résultats scolaires : ce collège accueillait des élèves qui, aux évaluations de 6e, se situaient en moyenne 10 points au dessous de la moyenne nationale, en français et en maths. Or cette cohorte était amenée en 4 ans, avec un très faible taux de redoublement, à un niveau de réussite au brevet supérieur aux moyennes départementales et académiques.
Il y avait donc un effet de "rattrapage", particulièrement réussi, par ce collège, et qui se confirmait. Ces élèves, en effet, réussissaient en seconde au moins aussi bien que ceux d'autres collèges.

• La vie scolaire : violence "contenue", existence d'instances de dialogue, de débat, avec les collégiens, sur ce point aussi, situation relativement satisfaisante.

Quelques facteurs, entre autres, peuvent expliquer cette situation très positive par rapport à d'autres collèges ZEP de Bretagne :
– la forte "présence" du chef d'établissement, dans tous les domaines, dans le collège, mais aussi dans le quartier (il n'hésitait pas à sortir du collège pour aller à la rencontre des parents, pour aller discuter le soir avec les associations de quartier),
– un dynamisme pédagogique, un projet cohérent qui fédérait l'ensemble des enseignants,
– une grande stabilité des enseignants qui, de plus, habitaient à proximité du collège,
– l'ouverture sur l'extérieur : sur les écoles, mais aussi sur les autres collèges (nombreux échanges sur les pratiques),
– l'efficacité de la coordonnatrice (une COP).

Débat

Une partie importante du débat a porté, à partir d'exemples rapportés par divers participants, sur la pertinence, les avantages et les inconvénients de la mise en place de classes et/ou de filières d'excellence dans des établissements ZEP (CHAM, classes européennes, classes bilingues, classes prépa etc.).

• Classes "d'appel" : elles garantissent le maintien de la mixité sociale, réduisent sensiblement les phénomènes d'évitement (exemple d'un collège de Rennes) et sont pour certains la seule solution permettant d'éviter la "ghettoïsation" des établissements ZEP. G. Chauveau pointe ce côté positif : la création de filières d'excellence dans les lycées ZEP permet, selon lui, la démocratisation du recrutement de "l'élite", rend les grandes écoles accessibles aux élèves de ZEP (point de vue sur lequel F. Best émet quelques réserves... ces filières dites d'excellence le sont-elles vraiment ? Est-ce un idéal vers lequel on doit tendre ?...).
Ce type de classes qui, le plus souvent, ne font que "cohabiter" avec les autres classes "banales", sans que l'on observe de répercussions sur les résultats scolaires (implantation d'options dites "prestigieuses" - type chinois - dans des collèges du 94), peuvent aussi, parfois, dynamiser l'ensemble de l'établissement : dans un collège de Montreuil les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans une CHAM "diffusent" sur l'ensemble de l'équipe, et les élèves de toutes les classes bénéficient de l'efficacité de ces pratiques.

• Classes "réservées" à une certaine élite scolaire et sociale. Elles introduisent au contraire, pour d'autres, la ségrégation au sein même du collège, provoquant chez les élèves qui ne sont pas dans "la bonne classe" (la classe "chouchoutée" où enseignent les "meilleurs" profs, qui est citée en exemple... ) un vif sentiment d'injustice, ressenti dès le début de la 6e.
Plusieurs illustrations de telles "dérives" sont évoquées : ainsi, par exemple, un collège où coexistent une CHAM, plusieurs 6e avec "dominante" (classes pour lesquelles les élèves sont "triés")...et trois 6e qui n'ont "rien", qui tendent à être considérées comme des "classes poubelles", selon la formule utilisée par l'intervenante...
Ces situations sont, soulignent certains, fort éloignées de l'idée d'excellence au sens de "réussite pour tous". Une expérience menée depuis un an dans un collège de Marseille semble davantage aller dans ce sens : "faire plus pour tous". Les douze classes de 6e sont toutes des classes à thème, sans que soit opérée une sélection des élèves ; tous les élèves de CM2 du secteur ont le libre choix d'une activité.

S'est également posée la question du rapport entre l'existence de "pôles d'excellence" (du type "partenaires prestigieux") avec le "quotidien", avec la réussite scolaire des élèves.
Divers exemples de jumelages sont évoqués : à Grigny, les effets du jumelage avec le Museum d'Histoire Naturelle sont très différents selon l'implication des équipes enseignantes , de la simple "consommation", sans modification des pratiques à la mise en œuvre, dans les maternelles notamment, à des activités de haut niveau visant réellement la production d'activités intellectuelles chez les élèves.
À Paris, les partenariats établis entre des écoles et le CELSA ou une école d'architecture (intervention d'étudiants dans les classes) semblent très bénéfiques pour les élèves.
Les pôles d'excellence offrent des moyens, des possibilités mais n'ont que peu d'intérêt sans implication des équipes enseignantes et sans modification des pratiques pédagogiques.

A ce propos, plusieurs interventions concernent les conditions de la mise en œuvre d'une véritable politique d'excellence.
L'excellence, souligne D. Bargas, doit nécessairement s'appuyer sur l'ambition que les équipes en place ont pour leurs élèves.
Mais un tel travail nécessite beaucoup d'énergie, de réflexion, de concertation, de capacité à s'interroger, à établir (comme cela s'est fait à Brest) un diagnostic partagé... et les équipes n'ont pas toujours l'impression d'être suffisamment aidées dans de telles démarches (pilotage local, formation continuée... ).

G. Chauveau insiste une nouvelle fois sur le caractère politique et idéologique qui sous-tend ce débat sur l'excellence (le rapport de l'Institution scolaire aux classes populaires) et dénonce, dans la politique ZEP, la coexistence de deux courants tout à fait antinomiques : à côté du courant dont il a été question au cours de cette soirée (ambition, exigence, excellence), se développe, à tous les niveaux de l'institution scolaire (et dans les médias) l'idée selon laquelle "ces enfants là ne peuvent pas apprendre", le but visé n'étant pas, de ce point de vue, les résultats scolaires mais, en premier lieu, la réduction de la violence et de la délinquance.

Le débat, fort animé, était loin d'être clos à la fin de la soirée. F. Best a conclut en évoquant les termes du paragraphe 5 de la circulaire "accompagner, valoriser les ZEP" : c'est ce que fait l'OZP, notamment dans ces réunions publiques... peut-être faudrait-il aussi que certains "politiques" assurent leurs responsabilités en ce domaine.

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