- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Colloque national de l'OZP du 5 décembre. Questions en débats : - Enseignement explicite - Projet et pratiques de classe - Evaluation des élèves, du réseau (Jean-Yves Rochex)

2020-12-19T11:44:56Z

Colloque national de l'OZP du 5 décembre 2020
Questions en débat

Jean-Yves Rochex
Université Paris 8 Saint-Denis
Laboratoire ESCOL-CIRCEFT

1. Enseignement explicite

Tout d'abord, il convient de rappeler que la formulation du référentiel est « enseigner plus explicitement… »

Cette thématique est peu abordée par les répondants à l'enquête, en particulier concernant l'axe 1, sauf peut-être pour faire état de certaines formations. Il serait utile de voir si cette thématique est plus évoquée par les FEP, pour la formation desquels elle constituait un axe majeur.

Certaines évocations de cette orientation du Ministère oscillent entre l'idée que cela relève de l'évidence, qu'on l'a toujours fait, que le référentiel enfonce des portes ouvertes, etc. (cf. l'enquête récente EPODE qui affirme que « très largement plébiscité par les professeurs, l'enseignement explicite fait partie des modalités d'enseignement les plus fréquemment mises en œuvre et partagées » [NI 20.23 – juin 2020]), et celle que cela relève au contraire de principes impossibles à mettre en œuvre). On voit le risque de réduire la préconisation du référentiel soit à ce qu'on sait ou s'efforce de faire déjà (expliciter les consignes notamment), soit à une exigence impossible à réaliser. Et l'on sait par ailleurs que les propositions ou prescriptions de « bonnes pratiques » sur ce thème, qui revendiquent parfois l'exclusivité du label enseignement explicite, existent et opèrent un lobbying puissant dans différents pays (Québec, Belgique, France…) D'où sans doute la nécessité de faire le point sur cette question.
Cette préconisation du référentiel s'appuie explicitement, à la fois sur des travaux de recherche, essentiellement ceux menés dans la suite de l'hypothèse de Bourdieu ou Bernstein sur les pédagogies implicite ou invisible , et sur des enquêtes de l'IGEN (« Au collège comme à l'école primaire, les élèves de l'éducation prioritaire souffrent plus que tout autre de la pédagogie “invisible“ », laquelle crée « le désarroi chez les élèves et l'incompréhension de leur famille », peut-on lire dans le Rapport Armand-Gille, 2006).
Un document publié en 2018 par l'IEN de Montélimar sous le titre « Que signifie enseigner plus explicitement ? » distingue deux approches ou deux « cadres théoriques différents » de cette question, qu'il résume sous les vocables Instruction directe ou Processus outillants. Citons-le : « Depuis quelques années, le vocable “pédagogie explicite“ est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus. Il existe deux grands courants pour l'enseignement explicite. Une première acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'“instruction directe“. Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élève, rendre explicites les connaissances antérieures dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'Université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations de travail explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissant. Pour Jean-Yves Rochex, c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves qu'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires ».
Liée à cette idée de malentendus socio-cognitifs, chez les élèves, voire chez les enseignants, c'est donc cette question de la place et du statut des contenus et enjeux de savoir qui doit être au cœur du souci d'enseigner plus explicitement ou de traquer les pédagogies implicites ou invisibles. Mais cette exigence ne me paraît pas devoir être posée d'abord en termes de « bonnes pratiques », que les uns (décideurs, experts, voire chercheurs) seraient en mesure de prescrire aux autres, ce qui ne signifie pas, évidemment, que toutes les pratiques se valent – les recherches et rapports évoqués précédemment montrent que tel n'est pas le cas. Elle me paraît devoir l'être d'abord en termes de vigilance partagée, politique et professionnelle, individuelle et collective, portant donc sur la place et la nature des enjeux de savoir et des pratiques d'études dans les situations, les projets, les supports de travail, dans l'enchaînement des tâches et des activités, dans la conception, l'organisation et la régulation des activités, des séquences et des progressions curriculaires que les enseignants et les concepteurs de ressources pédagogiques proposent aux élèves, et dans ce qu'en font ou pensent devoir en faire les élèves. Cette vigilance doit de plus être double et se situer sur deux registres distincts : sur un premier registre, elle doit être épistémologique, didactique et infra-didactique, et porter sur la conception des savoirs à enseigner, leurs modes de traitement didactique et les rapports au langage ou à la littératie (la culture écrite) qu'ils requièrent ; sur un second registre, elle doit être sociale et porter sur les modes d'échange entre l'enseignant et les différents élèves et types d'élèves, et sur les modes de division sociale et sexuée des tâches et du travail qui s'instaurent entre les élèves et qui peuvent conduire les uns à être confinés ou se confiner eux-mêmes dans des tâches peu productrices d'apprentissages quand les autres seront sollicités et se mobiliseront sur les tâches qui le sont bien plus.
De ce point de vue, il convient de dire que – contrairement à ce qu'affirment les tenants de « l'instruction directe » – l'objectif d'un enseignement (plus) explicite et le souci de traquer les implicites et les malentendus socio-cognitifs, ne sont pas nécessairement contradictoires avec ce qu'il est convenu d'appeler une approche constructiviste ou socio-constructiviste, pour peu que l'on sache précisément ce que l'on met derrière ce vocable, mais nécessitent justement de pouvoir préciser, sur les plans conceptuel et empirique, ce dont on parle, et de ne pas réduire de telles approches à une focalisation sur les interactions ou les relations interpersonnelles, ou sur les questions de motivation ou d'estime de soi, mais de les définir comme devant penser et organiser les rapports entre ce registre et celui des savoirs et techniques intellectuelles. D'autre part, ce souci de traquer implicites et malentendus ne peut se limiter ou se mettre en œuvre seulement dans le discours ou au travers de la seule explicitation des consignes ou des tâches à laquelle on le réduit bien souvent, ni se situer seulement au début ou en fin de séquence, de démarche ou d'activité. S'il relève, comme on l'a dit, des rapports entre, d'une part, le registre cognitif ou conceptuel (réussir et comprendre) attendu des élèves et mis en œuvre effectivement par eux, et, de l'autre, les situations, tâches et supports qu'on leur propose et les modes de division sociale du travail qui s'instaurent entre les différents protagonistes de la classe (élèves et maître ou adultes intervenants), il se joue et se rejoue dans chacun des différents moments et des différentes phases, dans lesquelles ces rapports se nouent, se développent ou se nécrosent, dans chaque situation de travail, mais aussi en amont et en aval de celle-ci.
Cela ne saurait certes se faire sans un travail collectif portant non seulement sur les pratiques de classe au sens étroit, mais aussi sur les conceptions des savoirs, des élèves, des tâches et des supports que l'on peut leur proposer. Cela ne saurait non plus n'être qu'une question d'enseignants, mais relève d'un chantier tout à la fois politique et professionnel d'ampleur, auquel peuvent contribuer des outils et dispositifs tels que le référentiel de l'éducation prioritaire et son accompagnement dans des dispositifs de formation, des dispositifs du type Plus de maîtres que de classes quand ils permettent d'exercer cette double vigilance, et bien sûr les modalités de formation initiale et continue, l'expérience collective des enseignants et les initiatives des mouvements pédagogiques.

2. Projet et pratiques de classe
Dans les réponses à l'enquête de l'OZP, le mot projet est très fréquemment utilisé (685 occurrences pour 268 réponses) mais assez peu spécifié quant à ses contenus, et souvent référé (même implicitement) au niveau du réseau et aux thématiques du pilotage, du référentiel, du travail collectif. Le mot pratiques est moins fréquent (313 occurrences) et le plus souvent référé aux axes 1 et 2.
D'une manière générale, et ce n'est pas surprenant au vu des enquêtes et des recherches antérieures, il n'est pas toujours facile de démêler ce qui relève des différents niveaux (le réseau, l'école ou l'établissement, la classe ou des classes, les pratiques ordinaires), ni surtout comment se pensent, autour de cette question des relations entre projet et pratiques de classe, les rapports entre ces différents niveaux.
On peut noter de manière signifiante et non anecdotique, quand le mot projets est utilisé au pluriel, une certaine confusion entre projets et actions. Celles-ci sont souvent (ce qui est sans doute un effet du questionnaire, mais pas seulement, au vu des enquêtes antérieures) présentées en termes d'objectifs ou d'orientations très générales (« donner du sens aux apprentissages », « explicitation des apprentissages », « pédagogie différenciée », « pédagogie de projet ») ou encore de thématiques, sans que l'on sache très bien décrire précisément à quels modes de travail pédagogique cela correspond. Les projets tels qu'évoqués ressemblent souvent à des catalogues d'actions plus ou moins extra-ordinaires, au risque d'apparaître comme des vitrines chronophages du volontarisme en EP, dont la pérennité peut-être étroitement liée à la présence ou à l'absence, à l'investissement ou au désinvestissement de personnes qui en sont à l'initiative ou en sont les personnes ressources. Le lien entre ces actions, les éventuelles pédagogies du détour sur lesquelles elles reposent, leur argumentaire en termes de « sens » des apprentissages, d'« estime de soi » des élèves, etc., et l'amélioration des apprentissages est peu souvent argumenté ou documenté. On retrouve ici des travaux antérieurs tels ceux d'Anne-Marie Chartier, de Dominique Glasman ou de l'équipe ESCOL, sur cette question problématique et sur l'hypothèse selon laquelle, bien souvent l'action que l'on pense utile ou nécessaire précède l'analyse spécifiée des acquisitions et des difficultés des élèves, selon laquelle donc la réponse supposée pertinente précède bien souvent la question, voire la justifie. Il en est peut-être de même dans le fait que le mot utilement ne semble jamais pris en compte ou thématisé de manière explicite dans les réponses concernant l'axe 3 (« une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire »). Va également dans ce sens le constat – là encore récurrent depuis les études et enquêtes antérieures – selon lequel si le « lire, écrire, parler » est une dimension très présente dans la très grande majorité des projets et actions évoquées, il n'en est pas de même, et de loin, pour les mathématiques et les sciences, domaines dans lesquels les difficultés et inégalités entre élèves sont pourtant tout aussi grandes, voire plus au regard des évaluations nationales ou internationales (cf. la récente enquête TIMSS sur les mathématiques).
La question se pose donc, encore et encore, de mieux savoir quel sont le lien, la dialectique, entre l'ordinaire des pratiques de classe et l'extra-ordinaire des projets et actions. L'efficacité, ni la démocratisation de l'accès aux savoirs ne sauraient être dans le seul extra-ordinaire. Si la socialisation-scolarisation vise à des effets durables, alors l'efficacité requiert la cohérence, la continuité et la récurrence, registres qui dépasse la succession d'actions ou de projets visant à rompre avec une supposée routine de l'ordinaire des classes.
Les questions des apprentissages fondamentaux et de leurs rapports avec ceux qui ne le seraient pas, ou qui participeraient de l'éducation physique, sensible, etc. restent à travailler de manière plus systématique, entre le double écueil des prescriptions actuelles de « retour aux fondamentaux » envisagés de manière étroitement instrumentale (plutôt que culturelle, au sens large qui incluse et dépasse l'instrumental), et l'appel aux activités artistiques, culturelles, physiques… pensées comme déconnectées des autres apprentissages dits disciplinaires, voire comme essentiellement récréatives contre l'ennui que susciterait nécessairement le travail systématique sur ces apprentissages disciplinaires (cf. la manière dont est trop souvent posé le débat sur les rythmes – ou plutôt les temps scolaires –, modèle allemand à l'appui, alors même que ce modèle est en crise depuis de nombreuses années).
Le travail sur ces différentes questions nécessite de savoir dépasser l'opposition entre, d'un côté, liberté pédagogique et spontanéité du terrain et, de l'autre, prescription et contrôle descendants, par la mise en œuvre d'une dialectique entre outillage de la réflexion et du travail collectifs et responsabilité professionnelle (au sens de répondre de).

3. Évaluation des élèves, du réseau
Le mot évaluation peut être utilisé, dans les réponses à l'enquête OZP, au singulier ou au pluriel. Au pluriel, il réfère le plus souvent aux évaluations nationales des acquisitions des élèves, élaborées et mises en œuvre par la DEPP et/ou la DGESCO. Au singulier, il peut référer à l'évaluation du projet du réseau, de l'école ou de l'établissement ou à celle des actions dont ils se composent dont on cherche à apprécier les « effets », avec toute la difficulté liée à cette visée.

Les évaluations nationales, quand elles obéissent à des règles scientifiques plutôt qu'à des objectifs politiques et de communication, ont, pour les acteurs des réseaux, l'intérêt de positionner leurs élèves, leurs classes, voire leurs établissements, à la fois au regard des connaissances et compétences évaluées, et au regard des connaissances et compétences moyennes des élèves comparables aux niveaux national, académique, départemental. Elles sont évidemment indispensables pour évaluer l'évolution de la situation en EP, dans chaque REP ou REP+, dans chaque classe, école, ou établissement. Évolution interne, mais aussi évolution comparative, des écarts aux moyennes ou aux résultats observés dans les réseaux, écoles ou établissements comparables. Mais prudence et rigueur s'imposent : sur la qualité des enquêtes (qui ne dépend en général pas des acteurs des réseaux) ; et sur les comparaisons intra- ou inter (les comparaisons d'une année sur l'autre ne sont guère fiables, parce que soumises à des effets de cohortes ou de conjoncture ; il convient donc d'adopter des périodes de comparaison plus larges, 2 à 3 ans rend l'appréciation des évolutions plus fiable).
Les évaluations peuvent, doivent avoir une fonction régulatrice. Au regard des indicateurs communs (mais aussi des indicateurs « locaux » ou « spécifiques »), comment interroger, analyser, réguler, repenser le projet et les actions, leur pertinence, leur cohérence, leurs « effets » sur les acquisitions des élèves, voire leurs attitudes et rapports à l'école et à l'étude ? Pour cela, le seul enregistrement, laudatif ou déploratif, des résultats, ne suffit évidemment pas et il est nécessaire de retravailler le rapport entre diagnostic et projets et actions, au-delà des priorités et initiatives spontanées (lesquelles font encore des mathématiques et des sciences les parents pauvres des projets depuis qu'existe l'EP). Il convient d'insister à propos de cette dimension sur la nécessité et l'importance de tableaux de bord et d'une mémoire objectivée du réseau (comptes-rendus, enquêtes, archives, etc.), dont la continuité doit être préservée au-delà du changement – plus ou moins fréquent – des personnes, coordonnateurs et responsables-pilotes.

L'évaluation des élèves doit aussi avoir une visée et une fonction régulatrices, tant pour le travail des professionnels que pour celui des élèves. Il s'agit de passer du constat des résultats, pensés souvent en termes de notes ou de sommation de notes déconnectées de la spécificité des tâches et connaissances (c'est la fonction d'équivalent général de la note comme celle de la monnaie) et/ou d'écarts aux résultats attendus, à l'analyse des difficultés des élèves (et les répondants nous disent que c'est la dimension privilégiée du travail collectif, ce à quoi il sert en premier). Il est alors nécessaire de travailler à la fois à l'analyse de la tâche proposée et de ses liens avec les apprentissages attendus, mais aussi avec leurs présupposés potentiellement transparents pour les anciens bons élèves que sont souvent les enseignants, et à l'observation fine du travail des élèves, voire de solliciter ceux-ci pour expliciter (et s'expliciter à eux-mêmes) comment ils procèdent pour faire, qu'ils parviennent ou non au résultat attendu. C'est le lien entre le faire et réussir, et le comprendre et apprendre qui doit être au cœur de ce travail de reconnaissance (dans les deux sens du terme, identifier et conférer une valeur, attribuer un sens) des difficultés et des erreurs des élèves, et de la vigilance nécessaire en vue d'expliciter les procédures et compétences en jeu, que ce soit pour les élèves, les enseignants ou les concepteurs d'outils et supports pédagogiques. Où l'on rejoint la question « enseigner plus explicitement ».

On peut penser que ce travail sur la reconnaissance des procédures et des erreurs, sur la construction du lien entre faire et réussir, et comprendre et apprendre peut donner du corps aux invocations rituelles, qui paraissent souvent incantatoires, de la diversité des élèves et de leurs « talents », « rythmes » ou « motivations » – diversité d'autant plus invoquée que rarement définie et spécifiée – ou de la pédagogie différenciée, dont on ne sait souvent pas bien en fonction de quelles différences pertinentes entre élèves elle devrait se différencier et comment.

Jean-Yves-Rochex,
membre du Conseil scientifique de l'OZP

En bas à gauche les mots-clés de l'article
et ci-dessous les 10 derniers articles de la rubrique Enquête OZP. Le colloque national du 5 décembre 2020 (chemin en haut de la page 🏠)

Colloque national de l'OZP du 5 décembre : présentation des axes 1, 2 et 5 du référentiel (Anne Armand)

2020-12-14T09:45:59Z

PRÉSENTATION DES AXES 1, 2, ET 5 ET QUESTION EN DÉBAT« AUTONOMIE ET PRESCRIPTION PÉDAGOGIQUE »

– AXE 1 - « LIRE, ÉCRIRE, PARLER » ET ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT

La lecture des réponses aux questions de l'axe 1 fait émerger cinq constats.

Premier constat : Les termes qui reviennent en plus grand nombre dans les réponses ne sont pas ceux de l'intitulé de l'axe 1, mais ceux qui se réfèrent au travail collectif.

Sur les 80% de réponses notant une évolution positive, 51 % le font par des termes relevant du collectif :
– Les termes qui désignent les acteurs : tous / tout – l'emploi du pronom « nous », des adjectifs « commun », « collectif »
– Ceux qui disent la continuité : du cycle 1 au cycle 3 – du CP au collège – du cycle 1 au cycle 4, les mentions du « réseau »
– Ceux qui évoquent directement le travail collectif : aller voir les collègues – observations croisées – échanges – partage –– mutualisation –co-intervention, etc.).

On les trouve aussi pour les obstacles. Les réponses pointent le manque de collectif :
o le manque de temps pour travailler ensemble (deuxième obstacle mentionné après les moyens humains)
o la disparition du maître supplémentaire qui permettait la co-intervention,
o le manque de culture commune entre premier et second degrés,

On les trouve également pour les leviers, pour ceux qui dépendent de l'initiative des acteurs, sont évoqués dans les mêmes termes : se doter d'outils communs et de méthodes communes, travailler ensemble, se former entre pairs. C'est le deuxième levier envisagé, après les moyens humains.

La dynamique collective est donc centrale pour favoriser la mise en œuvre du « lire, écrire, parler et enseigner plus explicitement ».

Deuxième constat : le relevé des termes de l'intitulé de l'axe 1

1) La question du lire – écrire – parler (début du libellé) est désormais bien partagée entre tous les acteurs, que ce soit déjà un acquis, ou un obstacle identifié.

On en retient particulièrement :

a) Une double avancée didactique :
– l'émergence forte et nouvelle du travail sur l'oral,
– et la préoccupation largement exprimée, aussi bien dans les évolutions positives que dans les obstacles rencontrés, concernant l'acquisition du lexique.

b) Une deuxième avancée didactique et pédagogique : la prise en compte plus collective des apprentissages langagiers

D'autres champs de réflexion et d'action que le cadre strict du lire – écrire – parler sont listés dans les évolutions positives :
o le travail de différenciation et l'organisation d'ateliers de besoin, d'ateliers individuels, la mise en place de tutorat,
o la mise en place de tâches complexes au cycle 3,
o la mise en œuvre d'une évaluation positive,
o la prise en compte de la grande difficulté scolaire…

Les difficultés dans les apprentissages linguistiques et langagiers cessent d'être traitées uniquement dans le cadre de l'enseignement technique du lire – écrire, mais en variant les méthodes pédagogiques, et en prenant en compte l'élève « globalement ».

c) Une appréhension cohérente du référentiel : l'association entre les priorités

Quand on leur demande ce qui est le plus important pour la réussite des élèves, les répondants privilégient largement la priorité 1 du référentiel, ce qui est attendu puisqu'on est dans l'axe 1,
– mais en rappelant aussi que les priorités sont toutes importantes
– et en parlant plus particulièrement de la priorité 2, l'exigence et de la bienveillance nécessaires pour bien répondre à la priorité « écrire, lire, parler » (46 % des réponses).

2) Par contre, pour la fin du libellé, la référence à un enseignement plus explicite dont les chercheurs font une des clés de la progression dans les apprentissages pour les élèves de l'éducation prioritaire, est beaucoup moins présente, et l'éparpillement des réponses selon les académies retient l'attention :
– dans six académies les répondants ne citent jamais un de ces termes,
– dans onze autres ils ne le citent qu'une seule fois ;
– seules les réponses venant de trois académies permettraient de penser que la notion se diffuse.

Troisième constat : la référence constante aux moyens humains (ce qui aurait pu ne pas émerger)

– 26 % des réponses citent comme évolution positive le dédoublement des CP et CE1, 30 % la présence de personnels supplémentaires. Dans les deux cas, ce sont des moyens humains qui permettent la mise en œuvre de l'axe 1.
– Ces réponses croisent celles qui sont apportées à propos des obstacles (manque de moyens humains) et à propos des leviers (souhait de personnels supplémentaires).

Quatrième constat : la place de la formation dans les réponses

– Les répondants évoquent peu la formation comme moteur des évolutions positives (12 % des réponses exprimées),
– et ils ne sont pas plus nombreux à voir dans l'absence de formation un obstacle à la mise en œuvre de l'axe 1 (13 % des réponses exprimées).
– Heureusement, ils sont 30% à citer la formation comme un levier. Ils l'évoquent sous le signe du collectif, de la formation vécue en commun, de la formation par les pairs, des échanges et des analyses partagées. Nous y reviendrons.

Cinquième constat : la place accordée aux conditions socioculturelles et socioéconomiques dans lesquelles vivent les élèves

Elles auraient pu être mises en avant parmi les obstacles à la mise en œuvre de l'axe 1, ce qui n'est pas le cas. Les obstacles sont clairement identifiés par les acteurs :
– ils sont d'ordre structurel (manque de personnels supplémentaires, spécialisés ou non ; manque de temps de travail collectif, turnover des pilotes et des enseignants)
– ils sont également imputés aux acteurs eux-mêmes (absence de culture commune inter cycles donc absence de continuité dans les méthodes et de cohérence dans les progressions, résistance au changement didactique et/ou pédagogique, non adhésion au collectif de travail).

Mais les réponses qui chercheraient à dédouaner les acteurs de leurs difficultés à mettre en œuvre l'axe 1 au prétexte que ce « type d'élève » (venant d'une famille qui ne parle pas le français, qui ne le motive pas, lui-même ayant des difficultés de concentration, voire étant non motivé et perturbateur…) sont quasi inexistantes.

Pour conclure : on retiendra l'intérêt évident des acteurs pour la question sur les leviers pouvant améliorer la situation. Précisément, dans leurs réponses, on note un équilibre entre
– les leviers qui dépendent d'une décision politique, nationale ou académique, nécessitant des moyens humains (40 %),
– les leviers qui dépendent de l'initiative du terrain (35 %),
– et les leviers qui dépendent de l'une et de l'autre (32 %).

Ainsi, les acteurs espèrent des aides venues de l'extérieur, mais comptent aussi sur leur propre dynamique, ce qui est particulièrement positif.

En contrepoint, quelques réponses, pour peu nombreuses qu'elles soient, font entendre que tous les acteurs ne sont pas également impliqués, ne partagent pas l'esprit de l'éducation prioritaire, ni même peut-être n'en partagent la lettre. Nous ouvrons là vers deux des questions en débat, celle des ressources humaines (recrutement – nominations) et celle des rapports entre autonomie et prescription pédagogique.

– AXE 2 – BIENVAILLANCE ET EXXIGENCE

Le dépouillement des réponses concernant cet axe a été difficile, car les réponses semblaient partir dans de multiples directions. Nous verrons deux explications possibles à ce constat. Mais d'abord, voici ce qu'on dit les répondants, de façon globale puis autour des trois catégories acquis / obstacles / leviers.

I- Ce que disent les répondants

De façon globale, les acteurs de l'éducation prioritaire adhèrent manifestement aux recommandations de bienveillance et d'exigence, le fort taux de réponse en atteste (82%). Parmi eux, 91% expriment une évolution positive. Les deux concepts sont très largement partagés ; les équipes disent souvent qu'elles les portaient déjà dans leur exercice professionnel avant la refondation. La moitié des réponses qui dressent un constat négatif expriment plus une difficulté dans la mise en œuvre de l'axe 2 que sa non prise en compte.

Dernière remarque générale : on compte 40 occurrences du terme « bienveillance » et 35 du terme « exigence » ou termes de même racine. Mais c'est l'une ou l'autre de ces deux notions qui est évoquée, et non leur association, « bienveillance ET exigence ».

1) Les acquis

Les réponses touchent trois domaines :

– les relations avec les familles : La première caractérisation d'une école bienveillante et exigeante est d'avoir une attention particulière aux familles des élèves. En témoigne le nombre d'occurrences des termes « famille » (15 occurrences) et « parents » (17 occurrences), soit 32 occurrences au total, presque autant que le terme « exigence ». On note des remarques proches de celles qui apparaissent pour l'axe 3.

– les pratiques d'évaluation : 27 % des réponses citent des formes d'évaluation, des outils d'évaluation, des réflexions sur l'évaluation (avec en particulier la remise en question de la notation chiffrée au profit de l'évaluation des compétences selon d'autres modalités considérées comme « plus positives »).

– le climat scolaire avec deux sous-ensembles, le bien-être des élèves et la gestion comportements. Dans les réponses venant des collèges, on évoque particulièrement
o des outils concernant le vivre ensemble : outils individuels comme les échelles de comportement, le permis citoyen, et outils collectifs, comme les conseils des élèves…
o des réflexions et dispositifs pour lutter contre les sanctions et les exclusions.

Comme pour l'axe 1, cette avancée trouve sa source et se traduit dans l'apparition de fortes dynamiques collectives. Ces nouvelles postures professionnelles garantissent
– un suivi plus fin du parcours des élèves,
– des décisions communes d'explicitation des attendus de l'école ;
– une harmonisation chez tous les acteurs de la relation à l'élève, dans la dimension climat scolaire, comme dans la dimension pédagogique : le fait de confronter les élèves à un enseignement cohérent est synonyme pour les répondants de bienveillance.
o A propos de dynamique collective, parmi les formations ou groupes de recherches mentionnés, plusieurs associent ATSEM et enseignants.

2) Les obstacles

Obstacle relevant des acteurs eux-mêmes :

Les obstacles que citent en premier les répondants relèvent de tout ce qui peut menacer ces dynamiques collectives :
– postures individualistes, difficultés à faire réseau, entraînant spécifiquement pour l'axe 2
o des pertes d'informations dans le suivi des élèves,
o des incohérences entre enseignants dans les modalités d'évaluation, dans la définition des exigences, dans la place accordée au climat scolaire,
– et non adhésion ou compréhension divergente des concepts de bienveillance et d'exigence, nous allons y revenir.

Obstacles relevant du fonctionnement institutionnel :

Comme pour l'axe 1, sont mentionnés dans les obstacles le manque de personnel, spécialisé ou non, et la question des ressources humaines (personnel inexpérimenté, nombre de demi-postes, congés non remplacés, turnover…).

Mais les répondants pointent aussi trois obstacles spécifiques :
– des politiques inconstantes :
o des évaluations nationales qui percutent la mise en œuvre d'autres formes d'évaluation,
o le passage d'un objectif de réduction des écarts entre EP et hors EP de 10% au DNB fixé par la refondation à un objectif de 100% de réussite à l'évaluation de cycle 2,
– la lourdeur des programmes qui font obstacle à la bienveillance,
– le LSU, qui est un outil mal adapté aux pratiques d'évaluation positive.

3) Les leviers

Leviers relevant du fonctionnement institutionnel

– Pour 32% des répondants, des moyens supplémentaires pour réduire les effectifs, la présence de personnel spécialisés.
– Pour 21 %, des formations (thématiques éparpillées).

Levier dépendant de l'initiative des acteurs eux-mêmes

– Le troisième levier envisagé est une meilleure utilisation du temps mis à disposition pour travailler ensemble sur quatre domaines :
o Le travail d'équipe
o l'évaluation des élèves
o la relation aux familles
o la liaison inter degrés

II- Deux explications à nos difficultés d'analyse des réponses

Au-delà de ce qu'ont dit les répondants, revenons sur nos difficultés à analyser clairement leurs réponses. Nous pouvons proposer deux explications.

1) Des concepts mal cernés

On note dans les réponses exprimant une évolution positive une forte présence, plus marquée que pour les autres axes du questionnaire, de formulations qui sonnent comme autant de déclarations de principe : parler de la bienveillance et de l'exigence, c'est toucher un principe fondamental de l'enseignement en éducation prioritaire.

Mais il est difficile de cerner exactement ce qui conduit les répondants à ce jugement, tant le détail des réponses est varié. Cela tient au fait que, contrairement aux questions de l'axe 1 qui interrogent des actes professionnels définis, l'axe 2 vise deux concepts peu ou non définis, la bienveillance et l'exigence.

La notion d'exigence est inscrite dans trois perspectives :
– notion d'exigence associée à une offre culturelle exceptionnelle ;
– notion d'exigence mise en relation avec les objectifs des programmes
– notion d'exigence participant à la réflexion pédagogique centrale de l'éducation prioritaire, : « jusqu'où aller dans les classes dans l'adaptation pour ces élèves en difficulté, comment maintenir une exigence sans être malveillant par rapport à leurs compétences ».

De plus, l'exigence peut être référée aux élèves (ils manquent d'exigence), ou aux familles et non aux acteurs (les familles manquent d'exigence, elles ne suivent pas le travail).

Pour la bienveillance, on note une confusion entre bienveillance dans la sphère privée et bienveillance dans la sphère professionnelle. La bienveillance dans les apprentissages est largement méconnue.

Notre hypothèse sur ces erreurs de représentations et de définitions est confortée par ce que disent les répondants de relations conflictuelles au sein des équipes de représentations et de définitions :
– certains s'arc-boutent sur les exigences, craignant que la bienveillance signifie qu'on braderait la qualité de l'enseignement en éducation prioritaire. Bienveillance signifierait renoncement à l'exigence ;
– des critiques sont exprimées à l'encontre de ceux qui confondent exigence et autoritarisme, ou encore ont un niveau d'exigence défini personnellement par opposition à une définition d'exigences communes ;
– certains refusent d'adhérer aux décisions prises collectivement sur de nouvelles modalités d'évaluation, jugeant qu'elles sont des leurres ou qu'elles font perdre du temps.

Enfin, signe majeur d'une compréhension floue des enjeux de l'axe 2 : une seule réponse se confronte au cœur de la réflexion, la « conjugaison » de la bienveillance et de l'exigence. Or c'est le couple des deux termes qu'il s'agit de prendre en compte.

La formation sur la définition et le couplage des deux concepts (travailler sur l'association bienveillance et exigence dans les apprentissages) est donc une nécessité, même si les répondants ne l'expriment pas (pour 8% seulement des répondants, l'absence de formation est un obstacle ; pour 21% la formation est un levier, alors que c'en est un pour 30% des répondants dans l'axe 1).

2) Le référentiel mal connu

C'est surtout le titre de l'axe 2 qui est connu, mais les rubriques qui l'organisent ne sont pas évoquées dans les réponses. On ne retrouve pas les termes précis du référentiel.

Ainsi, la première rubrique de l'axe 2 a pour titre projets et organisations pédagogiques éducatives ; ce sous-titre n'est présent explicitement que dans une seule réponse.

Pour les sept items qui déclinent ce titre on relève :
– « l'accueil des moins de trois ans » est cité dans dix réponses, et le « climat scolaire » dans dix également ;
– sept seulement mentionnent la « lutte contre l'absentéisme »,
– cinq le « travail personnel de l'élève »,
– trois le « principe de l'hétérogénéité »,
– trois le « bien-être des élèves »,
– aucune la « politique d'orientation » ;
– seule la continuité école – collège est largement citée.

Le titre de la deuxième rubrique, l'évaluation des élèves, est bien connu, comme quatre des cinq items qui le déclinent, mais l'absence de ce cinquième item alerte : deux réponses seulement mentionnent le statut de l'erreur, alors que la rédaction du référentiel place en tête de cette entrée : « L'erreur est considérée comme source d'apprentissage. »

Le même constat s'impose à propos de la troisième rubrique, le suivi : l'idée de suivi est très largement présente dans les réponses, mais les termes précis qui déclinent cette idée sont absents :
– l'existence d'un groupe de prévention contre le décrochage (GPDS) n'apparaît qu'une seule fois,
– comme celle d'une commission de suivi ou du tutorat,
– et il n'y a que deux occurrences seulement d'un coordonnateur de niveau.

Pour conclure, nous dirons comme pour l'axe 1 que la lecture des réponses de l'axe 2 apporte un vrai réconfort : les réponses expriment de façon explicite une transformation professionnelle, comme en témoigne le relevé du terme « changement » :
– changement dans la relation école – famille
– changement dans la relation à l'élève, dans le regard sur l'élève induit par le terme bienveillance, qui se traduit dans une « meilleure acceptation des différences de niveau et des difficultés de chacun ».

– AXE 5 - L'ACCUEIL, LA FORMATION, LE SOUTIEN DES PERSONNELS

Le dépouillement des réponses montre qu'il reste, en ce domaine, bien du chemin à parcourir pour répondre aux attentes et aux besoins.

1) Les acquis (évolution positive)

37 % des répondants ne renseignent pas la question sur les évolutions positives, ou disent qu'il n'y en a pas eu, ce qui est un pourcentage élevé par rapport à l'évaluation positive notée dans d'autres axes.

La moitié de ceux qui estiment qu'il y a eu évolution positive parlent l'accueil (on évoque des temps dédiés, des formations, du tutorat ou des découvertes de l'environnement au moment de l'accueil des professionnels entrant dans le réseau) et non de la formation, pour laquelle on perçoit nettement moins de satisfaction.

Est considéré comme une évolution positive le temps supplémentaire dédié, avec une confusion fréquente entre temps de formation et temps de concertation. Cette confusion ou assimilation est significative de l'idée que, pour certains répondants, la formation se ferait seulement ou principalement entre pairs.

La dynamique collective est-elle un des acquis comme dans les autres axes ? Dans près de la moitié des réponses exprimées, les priorités de formation ne sont pas dégagées collectivement dans le réseau :
– 56% des réponses exprimées font état d'un travail collectif,
– 44% d'une absence de travail collectif,
– un quart des répondants disent ne pas pouvoir répondre à la question du choix des priorités de formation.

Si on ajoute les réponses « je ne peux pas répondre » (car s'il y avait eu concertation, le répondant le saurait sans doute) et « pas réellement », on constate qu'on est loin de pouvoir dire que la concertation dans le réseau est une pratique établie.

Par rapport aux autres axes et à la place centrale d'une dynamique professionnelle collective qu'on y a relevée, ce constat sonne comme un véritable contrepoint.

2) Les obstacles

Trois obstacles sont mentionnés pour expliquer le bilan négatif concernant la formation :

– l'excès d'apports théoriques, au détriment de construction de séquences ou de séances, d'exemples d'activités, d'élaboration d'outils (d'où sans doute la valorisation de la formation entre pairs) ;
– la non adéquation entre les besoins des acteurs et la formation suivie. Les répondants regrettent des formations décidées d'en haut et la qualité pas toujours avérée des formateurs ;
– le temps accordé à la formation, avec quatre caractéristiques négatives :
o saupoudrage,
o appropriation rendue impossible,
o décalage temporel entre le moment de la formation et le ressenti du besoin,
o absence d'un temps pour transmettre et conserver la mémoire du réseau.

Les réponses permettent ici et là de caractériser une formation réussie :

– une formation qui répond aux besoins des équipes, qui sont associées à la définition de leurs priorités (alors qu'elles ont le sentiment aujourd'hui d'être étouffées par le choix imposé de formations en français et mathématiques),
– un formateur compétent,
– une formation inscrite dans la durée,
– commune aux acteurs (des écoles, d'un cycle, en inter-degrés, du réseau),
– qui permet la construction d'outils ou de séances, la mutualisation entre pairs, la mise en œuvre en classe, son observation et un retour réflexif.

S'exprime là une contradiction profonde entre ce qui est aujourd'hui ressenti sur le terrain du fait des nouvelles orientations nationales et une perspective essentielle de la refondation de l'EP, la nécessité de professionnaliser les équipes enseignantes en les responsabilisant et en les outillant.

3) Les leviers, dans l'axe 5 et dans les autres axes

La formation est considérée comme un levier :
– pour 30 % des répondants pour la mise en œuvre de l'axe 1,
– pour 21 % à propos de l'école bienveillante et exigeante (axe 2),
– pour 13 % au sujet de la relation avec les familles et les partenaires (axe 3),
– enfin, c'est le deuxième levier évoqué dans l'axe 6 pour améliorer la qualité du pilotage.

La formation figure bien parmi les leviers, de façon plus ou moins importante mais jamais de façon majeure. Et les réponses aux questions de l'axe 4 comme de l'axe 5 sont là pour dire en même temps toute sa fragilité actuelle :

– priorités de formation non définies collectivement et donc ne répondant pas nécessairement aux besoins des acteurs,
– hyper valorisation de la formation entre pairs (confondue avec la concertation) aux dépens de la formation conduite par un formateur extérieur ;
– qualité critiquée des formateurs,
– manque de formation des pilotes.

AUTONOMIE ET PRESCRIPTION PÉDAGOGIQUE

Je parle à partir de maintenant à la première personne, car la question est en débat entre nous au sein même du comité scientifique.

Constat :
– Quelques répondants ont reproché au référentiel de ne pas donner d'outils concrets.
– D'autres, plus nombreux, ont exprimé le besoin d'outils dont l'efficacité est avérée.

Autrement dit, « dites-nous comment faire ». Faut-il souhaiter une livraison d'outils « clé en main », des prescriptions d'outils validés par la science, au risque de limiter la liberté pédagogique ?

Je renverse la perspective : faut-il accepter sans l'interroger le discours qui prône de faire confiance au terrain pour trouver les solutions aux difficultés rencontrées, de laisser les équipes libres de leur choix, au nom du respect de la liberté pédagogique et de la créativité des équipes ?

Actualité de la question

Le SNES vient de publier dans l'US d'octobre le compte-rendu de ses travaux sur l'éducation prioritaire dont un chapitre porte
– en titre : « Les pratiques en éducation prioritaire : la main aux équipes »
– et en sous-titre en gras : « Les injonctions pédagogiques pleuvent sur les équipes pédagogiques, et en particulier en éducation prioritaire. Il est temps de reprendre la main ».

Le SNES martèle l'opposition entre initiatives des acteurs et injonctions venues de la hiérarchie (en particulier dans les trois petits paragraphes de l'encadré consacré au temps de pondération).

Dans le climat politique actuel au ministère de l'éducation nationale, on comprend tout à fait cette revendication de laisser l'initiative au terrain et de refuser que tout soit imposé pédagogiquement via la tutelle hiérarchique.

C'est d'ailleurs ce qui s'est exprimé fortement dans les réponses à l'axe 5.

Cela dit, de façon moindre mais cependant réelle, certains répondants ont revendiqué le droit à ne pas travailler avec les autres, au nom de la liberté pédagogique. D'autres ont pointé un usage hypocrite de la liberté pédagogique, qui « a bon dos », qui permettrait en fait de ne pas s'engager dans l'analyse des pratiques pédagogiques et le changement.

Un autre angle d'attaque

C'est sous un autre angle que je souhaite poser la question du rapport entre l'autonomie pédagogique et les prescriptions pédagogiques, autour de l'articulation entre institution / chercheurs / formateurs / acteurs.

En dépouillant les réponses concernant la connaissance du référentiel, j'ai été choquée de lire qu'une personne nouvellement nommée à la direction d'une école n'avait pas lu le référentiel parce qu'elle n'en avait pas eu le temps au milieu de tout ce qu'imposait sa prise de fonction. Choquée non pas par ce qui était dit mais par ce que ces propos révélaient d'une situation professionnelle à mes yeux inconcevable : où était l'IEN, le conseiller pédagogique, qui n'avaient pas eu le temps / qui ne s'étaient pas sentis dans l'obligation de présenter à cette nouvelle directrice la boîte à idées, la boîte à outils, qui pouvait l'aider dans sa prise de fonction ?

En tant qu'ex inspectrice, je souhaiterais que l'encadrement pédagogique ait l'obligation de donner aux nouveaux personnels les moyens de gagner du temps dans leur prise de fonction. Je souhaiterais que la présentation du référentiel soit prescrite.

Je ne pense pas seulement à l'encadrement pédagogique. Plusieurs répondants ont déclaré qu'ils n'avaient pas lu le référentiel, ou qu'ils l'avaient découvert à l'occasion de notre enquête. Où sont les collègues, les pairs, qui auraient dû assurer cette passation ? Je souhaiterais que cette passation soit prescrite.

Et pourquoi ne pas prescrire quand les travaux des chercheurs proposent des méthodes, des outils que leurs travaux valident ? C'est ce que propose le référentiel, sauf qu'il n'est pas prescriptif. C'est aussi, paradoxalement, ce que propose le SNES tout en revendiquant de laisser l'initiative aux acteurs : les travaux de cinq chercheurs ou courants de recherches, présentés à la fin de l'article, doivent être mis à la disposition des équipes », écrit le SNES.

Ne pas dire ce qu'il faut faire,
– c'est donner aux acteurs la pleine responsabilité de leur action, certes ;
– c'est aussi risquer de les laisser dans l'ignorance des acquis de la recherche et l'inconfort ;
– voire, c'est faire peser sur de petits collectifs des questions fondamentales dont ils ne peuvent décider seuls ;
– c'est enfin ne pas mettre l'institution face à ses obligations de former et d'accompagner.

Pour une prescription pédagogique co-construite

L'accompagnement par des réseaux par un chercheur ne peut être réalisé partout, et la formation par les pairs ne saurait suffire à nourrir une dynamique professionnelle de formation. On doit pouvoir compter sur des « passeurs des acquis de la recherche ». Ils existent (formateurs éducation prioritaire, conseillers pédagogiques, inspecteurs), à trois conditions :

– que ces « passeurs » soient effectivement eux-mêmes formés,
– qu'il soit prescrit de se former (pour les acteurs) / de former (pour l'institution),
– que toute prescription pédagogique soit co-construite :
o que l'institution et / ou la recherche ose dire « voilà ce qu'il faut faire »
o que les acteurs puissent
 adhérer : découvrir, comprendre, analyser, s'approprier, tester ensemble les outils proposés,
 et rétroagir sur la prescription : en faire l'analyse critique qui permet de les adapter à chaque contexte de réseau.

Car s'il y a des méthodes et des outils à connaître, proposés tant par la recherche que par l'institution (et pas forcément de manière conjointe), il y a nécessairement confrontation et adaptation aux réalités spécifiques du lieu d'enseignement. C'est là, dans cette confrontation et cette adaptation, que s'exerce la liberté pédagogique du collectif professionnel (car ce n'est pas un choix individuel de travailler ou non en équipe, ce doit être pour moi une prescription).

Je continue donc à ne pas considérer comme contraires à l'autonomie des acteurs des discours pédagogiques prescriptifs (au pluriel), prescriptions qui osent dire « voilà ce qui est efficace pour résoudre telle difficulté d'apprentissage, pour garantir les progrès des élèves ».

Et je continue de craindre que l'absence de prescriptions permette à l'institution de se défausser de son obligation de former les acteurs.

Anne Armand,
membre du Conseil scientifique de l'OZP

Ci-dessous le texte en format Word

Colloque national OZP du 5 décembre : présentation des axes 3, 4 et 6 du référentiel (Marc Bablet)

2020-12-12T10:46:25Z

OZP samedi 5 décembre 2020
Compte rendu des résultats de l'enquête

Présentation des axes 3, 4 et 6 du référentiel

Comme cela a été rappelé, notre enquête avait pour but de faire ce que le ministère n'a pas fait alors que la continuité de l'Etat l'aurait nécessité : le point en 2019-2020 sur les quatre premières années de la refondation de l'éducation prioritaire mise en place à la rentrée 2015.
Pour mener à bien une évaluation nous avons établi un questionnaire inspiré du référentiel avec des questions ouvertes afin que les répondants puissent utiliser leurs mots à eux. 268 répondants nous ont proposé des réponses évaluatives qui ont contribué à nous dire :
- ce qui a vraiment été fait,
- ce qui semble être utile et efficace,
- ce qui fait encore obstacle,
- ce qu'il faudrait faire pour obtenir de meilleurs résultats.
Il faut remercier ces collègues qui ont bien voulu prendre de leur temps pour répondre de manière détaillée à 34 questions.
Je vais donc commencer par rendre compte des axes 3, 4 et 6 qui concernent :
- les relations avec les parents et les partenaires,
- le travail collectif de l'équipe éducative,
- le pilotage de l'éducation prioritaire.

– Axe 3 : relations avec les parents et les partenaires

La première chose qui frappe dans les réponses c'est la faible présence des partenaires : il est très peu question des collectivités territoriales, des associations, des autres partenaires institutionnels. Il faudra que l'on cherche à comprendre pourquoi : est-ce parce que ce n'était pas le cœur de la refondation qui était plutôt centrée sur les apprentissages au sein de la classe ? Est-ce parce que c'est tellement installé dans les réseaux que cela ne pose pas de problème méritant d'être évoqué ? Ce sera à approfondir notamment vis-à-vis de la question des cités éducatives.

S'agissant des parents et des partenaires les répondants sont beaucoup plus prolixes. Ils font d'abord largement état d'une avancée dans le développement d'actions entreprises qui se sont multipliées et diversifiées. Ils donnent de nombreux exemples d'actions comme il apparaît par exemple dans ces trois réponses :
- SEMAINE des PARENTS, CAFÉ des PARENTS, PORTES OUVERTES, REMISE des LSU / LIVRETS de progrès.
- L'OUVERTURE de nos CLASSES aux PARENTS, la REMISE en MAIN PROPRE des LIVRETS de réussites, les CAFÉS PARENTS.
- PARTENARIAT avec les FAMILLES et la PMI encore plus marqué (CAFÉS des PARENTS, REMISE des LIVRETS en MAINS PROPRES).

Les réflexions font apparaître une professionnalité affirmée avec :
- des actions adaptées,
- la volonté d'harmonisation des pratiques,
- un usage raisonné des orientations nationales adaptées en fonction des besoins locaux,
- des postures de respect réciproque.
Des principes guident l'action : communiquer les réussites en priorité, ouvrir les classes, favoriser la connaissance des codes de l'école. L'accent est mis sur la qualité des relations, sur la confiance, sur la réflexion en commun… Il y a un investissement significatif des équipes dans une perspective collective avec et pour les parents : on passe volontiers au « nous » incluant parents et professionnels.

Mais il y a encore des obstacles à surmonter pour faire mieux :
- la mobilité des familles constitue une difficulté pour le suivi des relations. Elle ne dépend pas de l'école mais celle-ci est mise en difficulté par ces problèmes sociaux.
- La question des locaux peu adaptés à des rencontres.
- La question de la nomination de débutants peu formés sur ces sujets.
- L'inefficacité de certaines pratiques qui, même minoritaires, sont parfois perçues : des carnets de suivi où dominent les échecs et les problèmes comportementaux.

Du côté des parents, il y aurait matière à réduire la distance culturelle vis-à-vis de l'école en donnant mieux à connaître les codes de l'école, en donnant plus confiance pour surmonter les réticences de certaines familles à entrer en contact avec l'école, surtout ces parents qui ont eux-mêmes un douloureux passé scolaire.
Du côté de l'école il y faudrait une meilleure formation à ces questions et, parfois, une meilleure connaissance des réalités et des difficultés des familles en situation de précarité.

Des propositions sont portées par les répondants

D'abord une insistance pour une action dans la durée, sereine et patiente mais résolue.
Ensuite les problèmes matériels doivent être résolus concernant tant les espaces disponibles pour ces activités de relation que les temps à y consacrer spécifiquement. Parfois des traducteurs sont souhaités et de meilleures affectations des personnels.
Enfin nos collègues recommandent de développer les actions qui ont fait la preuve de leur efficacité : café des parents, opération ouvrir l'école au parents, simplification de documents administratifs. Ils appellent de leurs vœux des formations sur ces questions, formations qui pourraient être communes avec des parents.
D'une manière générale on insiste plus sur les pratiques et les mises en œuvre que sur les outils : la mallette des parents n'est pratiquement jamais citée.

En conclusion on peut dire que cet axe de la refondation a apporté une dynamique de travail positive concernant la relation avec les parents. Il convient de la consolider et d'approfondir les pistes déjà mises en œuvre qui témoignent de l'investissement et de la réflexion des équipes des réseaux. Surtout il faut continuer d'en porter les valeurs de respect, de reconnaissance réciproque et donc de confiance au vrai sens de ce terme.

– Axe 4 Le travail collectif de l'équipe éducative

Sur ce point également, les questions proposées ont permis aux personnes qui répondent de mener une auto évaluation qui est globalement positive. L'apport de la refondation est reconnu : notamment les temps de concertation REP+ sont plébiscités, on signale que l'on ne craint plus les cointerventions, les temps de réflexion en commun pour trouver des solutions aux difficultés rencontrées sont souhaités. Les projets interdegrés même s'ils restent encore trop modestes se sont développés.
Il est intéressant de voir que la récente enquête TALLIS dont la DEPP rend compte confirme que les cointerventions se sont bien développées en éducation prioritaire sur la période.
Ce qui frappe le plus dans les réponses sur cet axe, c'est la différence des réponses en fonction des positions professionnelles. Ce sont surtout les directeurs et les enseignants du premier degré qui sont très positifs sur cet axe, beaucoup moins les autres personnels et notamment très peu les enseignants du second degré qui n'ont pas vu d'évolution.

S'agissant des usages réels de ce travail collectif, on peut donner dans l'ordre les principaux usages :
- l'analyse partagée des difficultés d'apprentissage des élèves,
- les choix d'outils ou d'activités d'enseignement pour y remédier,
- la réflexion didactique,
- l'élaboration de projet pluridisciplinaire ou inter cycles,
- les préparations communes,
- les rencontres avec les partenaires.

Un point qui nous intéressait particulièrement était de savoir si des temps collectifs étaient consacrés pour dégager en équipe des priorités de formation. Clairement ce n'est pas le cas puisque seulement 22% des répondants indiquent que les équipes y travaillent. Pour les autres les orientations de la formation semblent surtout une affaire d'encadrement, de pilotes et on discute le fait que dernièrement les formations sont presque exclusivement imposées d'en haut.

D'une manière générale les répondants plébiscitent les concertations qu'ils jugent très importantes pour travailler notamment sur « lire, écrire, parler ». Ils insistent sur l'importance du travail interdegrés qui n'est pas encore assez développé. Les cycles sont souvent cités mais principalement pour parler du cycle 3 où il apparaît que le conseil école/collège est davantage porteur de travail collectif que le comité de pilotage qui est plutôt perçu comme une instance de pilotage que comme un lieu où parler des besoins pédagogiques des élèves.

Dans les comparaisons qu'ils opèrent entre les CP dédoublés, dont l'intérêt est reconnu, et les PDMQDC (Plus de maîtres que de classes), les répondants qui les évoquent regrettent surtout la disparition des remplaçants qui permettaient d'assurer des temps de concertation et la possibilité de mettre en œuvre le principe de la cointervention.

Les principaux obstacles : le temps et la formation

Le principe du travail collectif étant mieux reconnu grâce à la refondation, deux obstacles principaux à sa mise en œuvre sont principalement indiqués : D'abord le temps qui manque toujours et l'idée de temps spécifiques comme en REP+ est reconnu, mais les répondants disent aussi que le collectif est aussi une question de volonté, d'expérience et donc de formation. Il est demandé davantage de formation pour l'accompagner. On sent une forte demande d'aide aux collectifs professionnels qui se constituent : ils doivent être soutenus par une aide professionnalisante pour pouvoir élaborer des solutions concertées aux problèmes rencontrés. C'est considéré comme plus efficace que des formations descendantes qui prétendent donner des solutions clés en main.

En conclusion on ne peut dire que le collectif professionnel soit largement développé mais l'idée a fait son chemin au point que certains regrettent les cointerventions des PDMQDC. Il est très clair que le travail collectif est devenu une référence commune et qu'il est considéré comme devant servir des projets menés en commun, des harmonisations de pratiques et progressions communes, des recherches de solutions à des problèmes rencontrés dans la pratique professionnelle. Il y a lieu d'en consolider les principes et d'approfondir les usages de cette forme de travail.

– Axe 6 : le pilotage de l'éducation prioritaire

Les réponses aux questions montrent que les enseignants identifient les instances et les pilotes de manières très diverses. Le comité de pilotage du réseau est beaucoup moins présent dans les représentations que le conseil école collège qui semble une instance plus pédagogique tandis que le comité de pilotage apparaît comme une instance plus administrative, affaire de pilotes et de coordonnateur.
A la question de savoir quels sont les pilotes, on a l'impression que les divers ages de l'éducation prioritaire sont représentés. Souvent est évoqué l'IEN seul comme aux débuts de l'éducation prioritaire, parfois le principal seul comme ce fut le cas au début des RAR. Des réponses plus nombreuses parlent des deux. En revanche l'IAIPR référent introduit depuis 2006 est peu présent dans les réponses. Inconnu dans le premier degré et peu présent dans le second avec de grandes variétés géographiques dont on peut percevoir qu'elles dépendent peut être des pilotages académiques. Un quart des répondants n'identifie aucun pilote et quelques uns se plaignent de conflits entre pilotes. Les enseignants du second degré ne connaissent la plupart du temps que le principal du collège.

En revanche, une figure apparaît centrale dans le dispositif de pilotage : celle du coordonnateur. Il est le visage du réseau, la cheville ouvrière de la réalisation du projet. Mais là aussi il y a des situations très diverses selon son lieu d'implantation et selon le type de pilotage qui l'associe plus ou moins au pilotage. Souvent le coordonnateur est reconnu comme membre à part entière de l'équipe de pilotage par les pilotes eux-mêmes.

Au regard de ces réponses on peut se demander si le réseau comme instance de travail collectif autour d'un collège existe. Si la situation semble diverse, le projet de réseau est évoqué positivement par un bon nombre de réponses même si quelques uns doutent de son existence ou de son intérêt pour l'action quotidienne dans la classe. Le fait que les directions d'école maternelle se plaignent de l'absence d'informations témoigne d'un déficit de fonctionnement du réseau notamment entre premier et second degré où la coupure reste forte du fait des différences de cultures professionnelles considérées comme difficiles à surmonter.

Un autre point préoccupe les acteurs et constitue pour nombre d'entre eux un obstacle à d'autres fonctionnements souhaitables : le retour d'un pilotage vertical qui ne se construit pas en appui sur l'analyse partagée de la situation du réseau. Il y a clairement une demande d'un travail plus horizontal en réponse à des besoins identifiés et analysés au niveau des classes : besoins relatifs aux apprentissages des élèves, besoins au regard de l'enseignement à leur proposer. Dans tous les cas c'est sur une telle base partagée que l'on souhaite construire les formations.

Pour améliorer les choses les répondants proposent :
- que du temps soit donné pour ces travaux de concertation comme en REP+,
- que le travail école-collège soit plus clairement institué comme obligation professionnelle de part et d'autre,
- que se développent des formations d'équipes sur des propositions constituées sur le terrain du réseau,
- que les coordonnateurs soient partout à temps plein.
- que les collectifs de travail soient mieux reconnus et soutenus,
- que les pilotes bénéficient de formations favorisant un pilotage moins vertical et plus en appui sur des analyses partagées des besoins.

En conclusion, on sent bien que le pilotage est un point de fragilité du réseau et qu'il est très dépendant du pilotage national. La refondation n'est pas parvenue à faire perdurer de nouvelles formes de travail. C'est un chantier important pour l'avenir qu'il faudra au moins pour une part lier à la question de l'évaluation et de ses usages.

Marc Bablet,
membre du Conseil scientifique de l'OZP

En bas à gauche les mots-clés de l'article
et ci-dessous les 10 derniers articles de la rubrique Enquête OZP. Le colloque national du 5 décembre 2020 (chemin en haut de la page 🏠)

Ci-dessous, le texte en format Word

Colloque national OZP du 5 décembre 2020 : introduction par Marc Douaire

2020-12-07T10:13:05Z

Introduction au colloque national du 5 décembre 2020

La 21ème journée nationale de l'OZP devait initialement se tenir le 16 mai 2020. Reportée au 10 octobre pour cause de confinement généralisé elle n'a pu, à nouveau se tenir. Convaincus de la nécessité de maintenir des lieux de débats et de réflexion collective, encore plus nécessaires dans cette période, nous avons donc décidé de tenir cette journée sous la forme d'un colloque en visio et remercions vivement toutes celles et ceux qui ont choisi d'y participer.

« Analyser la refondation de l'éducation prioritaire pour mieux répondre aux défis à venir » : tel est l'intitulé choisi pour ce colloque. Pour quelles raisons ?

Petit rappel historique :
L'OZP a été reçue le 20 avril 2018 par le cabinet du ministre JM.Blanquer et a rappelé l'engagement ministériel pris en 2014 de procéder en 2019 à une évaluation des projets de l'ensemble des réseaux ainsi que de la carte de l'éducation prioritaire. Nous n'avons pas été démenti mais cette rencontre fut sans lendemain malgré nos demandes et les décisions ministérielles prises depuis tournent le dos à cet engagement pris en 2014, dans un contexte où se sont succédés pendant plusieurs mois différents rapports qui, sans aucune évaluation de l'existant ni prise en compte de l'expérience des professionnels engagés, ont préconisé des mesures de remise en cause radicales de la politique et de la carte de l'éducation prioritaire ( rapports du Cnesco sur les collèges parisiens, de France Stratégie, du Sénat et plus près de nous le rapport Azéma/Mathiot).
Pourquoi vouloir une évaluation publique de l'éducation prioritaire refondée en y associant ses principaux acteurs ? Le choix est simple : soit se contenter de suivre les échos de la pensée médiatique dominante qui ne cesse d'accabler l'éducation prioritaire tout en méconnaissant à la fois son histoire et les réalités de sa refondation soit se situer sur le terrain de l'enquête et procéder à une évaluation de cette politique. C'est le choix décidé par l'OZP et annoncé en conclusion de la journée nationale de mai 2018 sous la formule : « l'OZP a décidé de prendre ses responsabilités ».

Cette restitution de l'enquête intervient dans une période marquée depuis le mois de mars dernier par des chocs majeurs : la pandémie puis les attentats terroristes d'octobre. Il nous revient d'inscrire dans ce contexte général notre travail collectif concernant l'éducation prioritaire et donc, au-delà l'école et la société.

L'actualité de ces derniers mois a replacé au premier plan les questions des inégalités sociales, des fractures territoriales et de l'efficience des politiques publiques censées y répondre. La situation de confinement et la fermeture des établissements scolaires ont constitué une situation inédite. Dans la précipitation, le ministère de l'Education nationale a déclaré mettre en place la continuité pédagogique numérique. Pour l'ensemble des élèves, la remise en cause de la forme scolaire traditionnelle a été très déstabilisante : remise en cause du lieu- l'école-, du cadrage horaire -l'emploi du temps-, de cet espace/temps regroupant autour de fonctions et de rôles très codifiés des professionnels adultes et des enfants et adolescents apprenants, enfin pour l'ensemble des élèves l'effacement du quotidien vécu avec leurs pairs a constitué une rupture difficile à vivre.
Cette situation nouvelle a mis en évidence le degré d'impréparation de la politique ministérielle pour y répondre mais surtout celle-ci a voulu mettre en place un modèle de continuité pédagogique qui requiert nécessairement plusieurs conditions : un lieu dédié de travail au domicile familial/ un équipement informatique performant/ un tutorat pédagogique quotidien proposant à la fois un cadrage du temps et des activités mais aussi constituant un recours permanent pour les questions pédagogiques et techniques.
L'ensemble de ces conditions requises pour la bonne mise en œuvre de la continuité pédagogique ne s'est pas retrouvé pour beaucoup d'élèves issus des milieux populaires et en particulier pour ceux de l'éducation prioritaire : difficultés d'ordres différents (matériel, familial, psychologiques) mais qui cumulées ont développé un sentiment de traitement inégal voire d'exclusion. Il est évident que ce modèle de continuité pédagogique numérique correspond à un modèle d'élève précis : celui des couches sociales supérieures bénéficiant du cadre de travail et de toutes les aides familiales.

Pourtant, au fil des semaines, le défi de l'égalité que chacun est en droit d'attendre du service public d'éducation, a été relevé par de nombreuses équipes enseignantes dans le premier et le second degrés. Dès le mois d'avril dernier, l'OZP déclarait que l'ensemble des situations vécues du côté des personnels de l'éducation, du côté des parents et aussi des élèves, l'expertise des initiatives déployées et le bilan général du dispositif officiel de continuité pédagogique numérique devra faire l'objet d'un vrai débat national et local. Cette exigence est toujours d'actualité : il est de la responsabilité du ministre de l'éducation nationale d'organiser à tous les niveaux la préparation d'états généraux de reconstruction permettant de tirer les leçons de cette période sans l'escamoter pour construire un système éducatif démocratique.

L'actualité récente a replacé au premier plan la question des valeurs fondant notre démocratie et par là même les missions de l'école et de ses personnels. L'assassinat inédit, impensable en France d'un enseignant à la suite d'un de ses cours restera un moment de bascule où « faire la classe », acte de transmission et d'émancipation peut vous conduire au lynchage et à la mort. Ici, au nom de l'OZP, je salue la mémoire du professeur Samuel Paty, assassiné pour avoir exercé ses missions. C'est une situation très difficile pour les enseignants : sentiments de colère, de chagrin, de peur et devoir de faire face aux inquiétudes et aux tensions que suscitent chez les élèves à la fois une interminable pandémie et la répétition des massacres islamistes. Il leur faut faire face au quotidien à toutes les idéologies qui luttent contre le pouvoir de la fonction critique, contre les forces d'émancipation individuelle et collective.
Depuis longtemps, la société française demande à ses enseignants de réparer ses insuffisances, ses injustices en les envoyant en première ligne dans des territoires de non-droit, dans des ghettos urbains marqués par la misère, les exclusions et l'extrémisme islamiste. Sont-ils préparés à cela ? sont-ils suffisamment formés pour appréhender individuellement et collectivement ces réalités ? sont-ils accompagnés, soutenus, protégés par l'institution dans ce travail sans fin que constitue aujourd'hui comme hier la transmission des savoirs et l'émancipation fondée sur l'universalisme des valeurs qui fondent une société démocratique.

Questionner, analyser, débattre, confronter des expériences et des idées, faire surgir par ce mouvement collectif de critique et d'élaboration de nouvelles pistes visant l'émancipation de toutes et de tous n'a jamais été autant d'actualité et doit constituer notre ambition de faire société ensemble à partir de nos valeurs de justice sociale, de laïcité et d'égalité des droits.

Escamotage de l'éducation prioritaire
Les annonces faites le 22/11/2020 par la secrétaire d'Etat Nathalie Elimas ne constituent pas une surprise. Malgré la mise en scène d'une pseudo concertation, elles ne font que traduire la volonté de JM.Blanquer d'effacer la politique d'éducation prioritaire engagée il y a quarante ans.

Une argumentation ministérielle bien peu scientifique
Pour Nathalie Elimas, il faut changer de modèle et sortir d'une carte de l'éducation prioritaire jugée trop rigide. La carte Rep+/Rep cristalliserait donc les difficultés de mise en œuvre de cette politique. Pas un mot sur les projets engagés par l'ensemble des réseaux depuis la refondation de l'éducation prioritaire en 2014 ? Pas un mot sur les attributions de moyens et leur concentration sur les dédoublements ? Pas un mot sur les dispositifs de formation des personnels ? Pas un mot sur les expériences de pilotage engagées dans les académies ?...
Rien ne vient fonder les raisons de ce « remodelage », la situation des « écoles orphelines » comme le traitement des effets de seuil trouvant souvent des solutions dans le cadre des politiques décidées par les recteurs.
En réalité, ces annonces ne font que vouloir mettre en œuvre des préconisations du plan Azéma/Mathiot qui se distinguait par sa méconnaissance de l'histoire et des réalités de l'éducation prioritaire. Faute de vouloir mener un travail d'enquête approfondi, public, ouvert aux acteurs de terrain, le ministère s'en tient à quelques lieux communs de la pensée médiatique dominante.

Un changement de philosophie
Vouloir sortir d'une carte de l'éducation prioritaire constitue une rupture profonde. Dès son origine en 1981, cette politique de lutte contre les inégalités ciblait non pas des établissements scolaires mais des territoires marqués par de très fortes inégalités. En 1981 comme en 1990, cette politique fut articulée avec la politique de développement social des quartiers puis avec la politique de la Ville. Elle fut relancée en 2006/2007 à la suite des émeutes de banlieues de novembre 2005. La carte de l'éducation prioritaire actuelle fut élaborée en 2013 à partir d'un travail conjoint entre l'éducation nationale et le ministère de la Ville.
Passer d'une logique de politique territorialisée à une politique d'établissement constitue une rupture profonde dans la philosophie éducative gouvernementale. La lutte contre les inégalités ne relèverait plus d'un projet mobilisant le réseau et ses partenaires (services déconcentrés de l'Etat, collectivités territoriales, associations…) mais d'un contrat passé entre le rectorat et un établissement. La notion de réseau, qui traduit la volonté politique de renforcer la continuité et la cohérence pédagogique et éducative tout au long de la scolarité obligatoire, est abandonnée ipso facto, sans évaluation, sans bilan au profit du vieux modèle libéral de l'établissement autonome, sur le modèle de l'enseignement privé, ouvrant ainsi le chemin au vieux fantasme de la mise en concurrence des établissements entre eux.
Ce changement de philosophie repose aussi sur une volonté d'effacement des mesures de priorisation en faveur des ghettos urbains au profit des territoires ruraux et de l'enseignement privé.

Le mépris comme méthode de gouvernement
L'histoire de l'éducation prioritaire commencerait donc en 2017 avec la nomination de JMBlanquer au ministère de l'Education nationale. Les années 1981/2017 n'existent pas. La refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2014 n'existe pas. Les projets de tous les réseaux Rep+ et Rep engagés alors pour cinq ans ne seront pas évalués malgré les engagements ministériels précédents, ils n'existent pas ce qui signifie notamment que le travail comme l'engagement des équipes de terrain ne sont pas reconnus, ce qui signifie aussi que les avancées dans la lutte contre l'échec scolaire produites par ces réseaux ne seront pas reconnues et réutilisables au bénéfice d'une plus grande démocratisation de l'école.
Il n'est donc pas étonnant que la pseudo concertation menée par Nathalie Elimas débouche aussi rapidement sur les propositions d'escamotage de l'éducation prioritaire chères au ministre idéologue.

Cette journée se propose donc d'articuler les défis scolaires posés quotidiennement par cette situation nouvelle et les enseignements que nous pouvons tirer de l'expérience de la refondation à partir de l'expérience des acteurs de terrain.
Pour engager cette évaluation de l'éducation prioritaire refondée, l'Ozp a constitué un conseil scientifique réunissant des personnalités reconnues pour leurs compétences professionnelles et leur engagement de longue date en faveur de l'éducation prioritaire : Anne Armand, Marc Bablet, Viviane Bouysse, Martine Husson, Françoise Lorcerie , Patrick Picard, Jean-Yves Rochex, Jean-Michel Zakhartchouk et d'autres personnalités dont nous préservons l'anonymat pour raisons professionnelles.
A partir des travaux conduits lors du séminaire du 9 février 2018, le conseil scientifique a construit un document d'auto-évaluation proposé sous le mode d'une enquête collaborative dont une première présentation des résultats s'est effectuée lors de la journée nationale du 18 mai 2019, le travail collectif d'élaboration avec les acteurs de l'éducation prioritaire s'étant poursuivi lors du séminaire du 30 novembre 2019.

Mai 2020 : le rapport d'enquête était réalisé et pouvait être présenté et discuté lors de la journée nationale qui devait se tenir le 16 mai.
L'engagement pris publiquement par l'OZP était tenu. Au nom de l'association, je tiens à remercier très chaleureusement tous les membres du conseil scientifique pour la qualité de ce rapport, leur engagement et la grande tenue des séances de travail.

L'enquête porte sur des questions majeures pour la réussite de la refondation de l'éducation prioritaire : l'usage du référentiel de 2014 et le renforcement d'un enseignement exigeant et bienveillant, le climat scolaire, la formation des personnels, le travail collectif dans le réseau, le pilotage à tous les niveaux, la gestion des ressources humaines et des moyens engagés.
L'enquête ne s'apparente pas à une enquête officielle, elle repose sur le volontariat et non sur l'injonction. Elle consiste donc à une auto-évaluation de la mise en œuvre par les équipes de réseau des préconisations de la refondation. Par là même, elle n'est ni une recherche, ni un rapport de l'inspection générale mais constitue une ressource pour mettre en évidence ce qui est aujourd'hui à l'œuvre dans l'éducation prioritaire en identifiant les acquis, les difficultés et les obstacles mais aussi les leviers de transformation.
Le travail de synthèse repose sur 268 réponses provenant de nombreuses académies et traduisant une diversité certaine d'exercices professionnels : direction d'école : 92 /enseignant écoles : 63 / coordonnateur : 41 / personnel de direction : 26/ enseignant collège : 21 / IEN :

Enfin, quelques mots concernant un repère historique particulier. L'OZP a aujourd'hui 30 ans. Depuis 1990, elle poursuit en toute indépendance ses objectifs d'origine. Je tiens à saluer la présence à cette journée de l'un des co-fondateurs de l'association : Alain Bourgarel.

Marc Douaire,
Président de l'OZP

En bas à gauche les mots-clés de l'article
et ci-dessous les 10 derniers articles de la rubrique Enquête OZP. Le colloque national du 5 décembre 2020 (chemin en haut de la page 🏠)

Colloque national OZP du 5 décembre : le compte rendu du Café et son dossier Education prioritaire (2013-2020)

2020-12-07T10:11:23Z

L'OZP dénonce "l'escamotage" de l'Education prioritaire
Le colloque national de l'OZP, le 5 décembre, a été l'occasion d'une analyse fine du bilan des 5 années de refondation de l'éducation prioritaire réalisée par Marc Bablet, Anne Armand et Jean-Yves Rochex. On retiendra de cette matinée l'intervention de Marc Douaire, président de l'OZP, sur la nouvelle politique de l'éducation prioritaire qui se met en place. "Rien ne vient fonder les raisons de ce « remodelage », la situation des « écoles orphelines » comme le traitement des effets de seuil trouvant souvent des solutions dans le cadre des politiques décidées par les recteurs", explique t-il. " Vouloir sortir d'une carte de l'éducation prioritaire constitue une rupture profonde. Dès son origine en 1981, cette politique de lutte contre les inégalités ciblait non pas des établissements scolaires mais des territoires marqués par de très fortes inégalités... Passer d'une logique de politique territorialisée à une politique d'établissement constitue une rupture profonde dans la philosophie éducative gouvernementale. La lutte contre les inégalités ne relèverait plus d'un projet mobilisant le réseau et ses partenaires (services déconcentrés de l'Etat, collectivités territoriales, associations…) mais d'un contrat passé entre le rectorat et un établissement. La notion de réseau, qui traduit la volonté politique de renforcer la continuité et la cohérence pédagogique et éducative tout au long de la scolarité obligatoire, est abandonnée ipso facto, sans évaluation, sans bilan au profit du vieux modèle libéral de l'établissement autonome, sur le modèle de l'enseignement privé, ouvrant ainsi le chemin au vieux fantasme de la mise en concurrence des établissements entre eux. Ce changement de philosophie repose aussi sur une volonté d'effacement des mesures de priorisation en faveur des ghettos urbains au profit des territoires ruraux et de l'enseignement privé". L'OZP parle "d'escamotage" de l'éducation prioritaire.

Sur la réforme de l'éducation priroitaire

Extrait de cafepedagogique.net du 07.12.20

Colloque national de l'OZP, 5 décembre 2020 : les présentations des 6 axes du référentiel et des Questions en débats sont en ligne

2020-12-05T15:09:41Z

Voir la sous-rubrique Enquête OZP. Le colloque national du 5 décembre 2020

Voir aussi :
– le programme Le samedi 5 décembre 2020 : Colloque de l'OZP en visioconférence sur l'évaluation de l'éducation prioritaire
– les résultats de l'enquête Enquête OZP. L'évaluation de la refondation de l'éducation prioritaire (142 p.)