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L'introduction du terme de "laïcité scolaire" dans le nouveau programme d'EMC en 6e : "Le legs discret de Madame Belloubet" (Françoise Lorcerie au Café )

2025-01-10T09:15:12Z

EMC et laïcité – Le legs discret de Madame Belloubet

« Cela aurait impliqué une réorientation explicite du faire pédagogique en EMC, dans le sens d'une pédagogie active et interactive. Cette révision n'a pas eu lieu, tout au contraire, puisque les ministres depuis Jean-Michel Blanquer n'ont eu à la bouche que le mot « autorité » quand ils parlaient pédagogie ». Pour Françoise Lorcerie, directrice de recherche au CNRS, le programme d'EMC (Education Morale et Civique) subit un processus de détricotage depuis 2017. Elle relève cependant une nouveauté au sujet de la « laïcité scolaire ».

En quittant son poste, Nicole Belloubet a laissé un nouveau programme d'EMC, appelé à être mis en œuvre progressivement à partir de cette année. Ce nouveau programme durera-t-il plus que les précédents ? En tout cas, il parvient au terme du processus de détricotage du programme initial d'EMC, issu des travaux de la commission présidée par Pierre Kahn de 2013 à 2015. L'EMC redevient de l'instruction civique mâtinée d'un peu d'éducation civique. Mais il comprend tout de même une nouveauté qu'on peut relever, à propos de la laïcité.

Un processus de détricotage depuis 2017

Il achève le processus de détricotage entamé en 2017 et repris plusieurs fois, jusqu'aux programmes de juin 2023, établis sous le ministère de Pap Ndiaye. Ceux-ci étaient le comble de la confusion. Ils se référaient aux quatre « domaines » de compétences formulés par les programmes initiaux : sensibilité, droit et règle, jugement, engagement. Mais ils les vidaient de leur sens, sauf le droit et la règle. Ces « domaines » ne structuraient plus rien, au contraire ils étaient comme un carcan et finissaient par tordre les contenus juridiques au point de les dénaturer. On lisait par exemple dans ces programmes, à propos de laïcité, cette affirmation curieuse : « La laïcité accorde à chacun le droit à exercer librement son jugement et exige le respect de ce droit chez autrui ». Comprenne qui pourra.

Autorité vs pédagogie active et interactive

Dans les programmes Belloubet, on oublie les domaines, il n'en reste que des traces. Le domaine de la sensibilité notamment, fondamental dans la perspective initiale de l'EMC puisque la dimension morale de la formation – le M de EMC – en dépendait, disparait complètement ou presque : il reste en CE1, au sujet de la formation à l'empathie. Les précédentes versions l'avaient déjà réduit pour l'essentiel à l'état de connaissances, notamment lexicales : savoir nommer les émotions, par exemple. On était loin d'une traduction pédagogique ambitieuse. Cela aurait impliqué une réorientation explicite du faire pédagogique en EMC, dans le sens d'une pédagogie active et interactive. Cette révision n'a pas eu lieu, tout au contraire, puisque les ministres depuis Jean-Michel Blanquer n'ont eu à la bouche que le mot « autorité » quand ils parlaient pédagogie.

Dans les programmes Belloubet, on oublie donc la formation morale, qui était déjà passée à la trappe de facto dans les versions précédentes. On oublie aussi les cycles. Le programme redevient annuel, avec des centrations thématiques par année jusqu'à la terminale. Il s'agit de construire pas à pas, depuis le CP jusqu'à la terminale, « une culture de la démocratie ». Le programme parle à ce sujet de faire acquérir des connaissances et des compétences, mais les compétences sont rabattues sur les connaissances. Ainsi, on travaillera la liberté d'expression en étudiant les médias. Quand fera-t-on pratiquer la liberté d'expression comme une compétence civique qui doit s'exercer pour se fortifier ? Ce n'est pas prévu.

Une nouveauté : la « laïcité scolaire »

Mais une nouveauté de ce programme concerne la laïcité. Cette nouveauté est si discrète qu'elle n'a pas suscité de commentaire. Elle se trouve dans le nouveau programme de 6ème : on y parle de « laïcité scolaire ». La « laïcité scolaire » se définit, dit le programme, par « le respect des croyances » et par le fait qu'à l'école « leur expression est limitée ». On le sait bien, c'est le droit depuis la loi du 15 mars 2004. Ce qui est nouveau est le concept même de « laïcité scolaire », car il véhicule un présupposé : ailleurs qu'à l'école, le principe de laïcité n'a pas la restriction qui s'applique à l'école. En dehors de l'école, la liberté accordée à chacun d'avoir des croyances et de les exprimer n'est pas limitée, sinon par l'ordre public. Cela n'a l'air de rien, là encore c'est le droit. Mais jusqu'ici il passait pour républicain de refuser d'ajouter des adjectifs à « laïcité ».

La loi de 2004 porte dans son titre « en application du principe de laïcité », ce qui est juridiquement inexact puisque la loi impose une restriction au droit commun de la laïcité en considérant les besoins de l'ordre scolaire, comme le précise la circulaire d'application de la loi (du 18 mai 2004). Et depuis, les tenants de la laïcité ainsi comprise ont bataillé pour accréditer l'idée que la laïcité française restreint l'expression publique des croyances et pour élargir le périmètre de l'obligation de neutralité. Ils ont montré du doigt les porteuses de foulard comme des ennemies des valeurs de la République, quand le droit de la laïcité protège en principe leur liberté. Et il n'y a pas trace de « laïcité scolaire » dans les 148 pages du vademecum La laïcité à l'école, édition 2024.

En introduisant la notion de « laïcité scolaire » en 6ème, le nouveau programme d'EMC jette les bases pour expliquer aux plus grands élèves que la laïcité tout court, la laïcité de droit commun ne connait pas cette restriction, qu'elle est un « principe d'organisation de la société » comme dit le nouveau programme de seconde, qui assure la neutralité de l'Etat pour protéger les libertés des citoyens. Si elle « impose la neutralité aux agents [de l'Etat] », elle garantit aux citoyens « de manière ferme la liberté de conscience et le pluralisme des croyances », souligne le nouveau programme. Cette distinction entre la neutralité exigée des agents et la liberté garantie aux citoyens, en dehors de l'école, n'a pas cessé d'être soutenue par le droit commun, mais elle a été vigoureusement combattue depuis 2004 dans les discours publics à propos des signes d'islam, notamment dans les médias et sur un large spectre de l'échiquier politique.

Pourquoi cette nouveauté ? On sait de diverses sources que les lycéens revendiquent cette distinction entre laïcité scolaire et laïcité tout court. Qu'on se souvienne des travaux du Réseau Jeunes de la Fédération des centres sociaux en octobre 2020, et de l'esclandre avec la ministre déléguée venue à sa rencontre. Diligentée après l'incident, une mission de l'inspection générale avait émis la recommandation de « renforcer la transmission des principes de laïcité dans l'EMC » (notre soulignement – le pluriel n'est pas commenté dans le texte rendu public du rapport. Les nouveaux programmes se mettent à niveau sur ce point. Certes ils recèlent des ambiguïtés. Le programme de CM2 dit par exemple : « Le respect des croyances est assuré, mais, comme ailleurs, leur expression est limitée par la loi ». C'est vrai et c'est faux : l'exercice des libertés est toujours limité, effectivement, en particulier au motif de l'ordre public. Mais à l'école, la loi de 2004 restreint la liberté de manifester sa religion par avance et dans tous les cas. « Ailleurs », c'est au cas par cas que cette liberté peut être restreinte. C'était aussi bien la condition qui s'appliquait dans les affaires de foulard à l'école avant la loi de 2004. On peut se référer aux explications du Conseil d'Etat dans son rapport sur le centenaire de la loi du 9 décembre 1905.

L'introduction du concept de « laïcité scolaire » dans le nouveau programme d'EMC prouve à tout le moins que le processus de révision s'est effectué du côté de l'inspection, en dehors du cabinet du ministre. Les manuels se saisiront-ils de cette nouveauté ? Ils le pourraient, ne serait-ce qu'en s'appuyant sur la réflexion de Philippe Foray dans son livre intitulé justement Laïcité scolaire, et sous-titré Autonomie individuelle et apprentissage du monde commun (Peter Lang, 2008). Ils pourraient aussi prendre au sérieux cette idée de la circulaire du 18 mai 2004 selon laquelle « en protégeant l'école des revendications communautaires, la loi conforte son rôle en faveur d'un vouloir-vivre ensemble ». Le vouloir-vivre ensemble, cela ne peut-il pas faire l'objet d'activités scolaires ?

Les nouveaux programmes comportent une limite importante de ce point de vue : ils définissent à diverses reprises la laïcité par la « liberté de conscience » comme si c'était une liberté individuelle. Or, de par les conventions internationales, la liberté de conscience, associée à la liberté de religion, se décline aujourd'hui en une gamme étendue de droits individuels et collectifs. La charte des droits fondamentaux de l'Union européenne stipule ainsi dans son article 10 – Liberté de pensée, de conscience et de religion : « Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion. Ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé, par le culte, l'enseignement, les pratiques et l'accomplissement des rites. » Les programmes mentionnent cette charte sur d'autres thèmes, mais non s'agissant de la liberté de conscience associée à la laïcité. La tradition française méconnait cet enrichissement et l'on peut craindre qu'il ne soit pas enseigné aux élèves.

Il n'en reste pas moins qu'en conformité avec ces nouveaux programmes, les élèves qui joueraient avec les attendus scolaires de la laïcité, voire les violeraient, devraient se voir opposer une « atteinte à la laïcité scolaire » et non plus une « atteinte à la laïcité » justifiant d'emblée un signalement hiérarchique, avec rupture du contrat de confiance pédagogique, comme initié par le ministère Blanquer. C'est symboliquement et administrativement bien différent.

Françoise Lorcerie

Extrait de cafepedagogique.net du 10.01.25

"Laïcité, une garantie de liberté" [les deux lois Laïcité et les deux programmes d'EMC] (Françoise Lorcerie dans Fenêtres sur Cours, novembre 2024)

2024-12-19T09:27:00Z

Laïcité, une garantie de liberté
Ressources > Fenêtres sur Cours > N°501 - novembre 2024

Françoise Lorcerie revient sur ce qu'est la laïcité et comment l'exercer au quotidien

Françoise Lorcerie, directrice émérite de recherches au CNRS et à l'Institut de recherches et d'études sur les mondes arabes et musulmans.

1.QUELLES CONCEPTIONS DE LA LAÏCITÉ DANS LES DÉBATS ACTUELS ?

Les débats résultent de l'irruption de l'islam dans la vie publique après « l'affaire du voile » en 1989. Deux tendances s'affrontent. La conception « historique » se fonde juridiquement sur la loi de 1905, la Constitution, la Convention européenne des droits de l'homme. Elle stipule que les enseignants sont tenus à la neutralité, mais garantit aux élèves et à leurs parents la liberté, individuelle et collective, de manifester leur religion, sous couvert du respect des règles de l'école, sans prosélytisme.

Une nouvelle version de la laïcité se fonde sur l'interdit de cette expression publique. Elle est imposée aux élèves par la loi de 2004 et des gouvernements ont voulu étendre l'interdiction en dehors de l'école. Cette dichotomie fait écho à des conceptions divergentes de l'acceptation des différences. La laïcité historique considère que l'identité se construit dans un savoir vivre ensemble où s'apprend le respect d'autrui. La « nouvelle laïcité », assimilationniste, souhaite restreindre le droit d'expression
des particularités.

2.ET DANS LE PROGRAMME D'EMC ?
Le programme de 2015 ne visait pas que des savoirs mais également des savoir-être et savoir-faire moraux et civiques, qui ont été ignorés par les manuels. Progressivement, le programme d'EMC a été détricoté. Le programme de 2024 a le mérite de la clarification avec une prédominance du domaine de la loi et des règles au détriment de la dimension morale, du sens des valeurs. Il définit une laïcité d'ordre scolaire restrictive, fondée sur la nécessité de protéger les élèves du prosélytisme et de ses excès, alors que dans la société, la laïcité s'impose à l'État, pas aux individus.

3.COMMENT L'ABORDER À L'ÉCOLE ?
L'apprentissage de la laïcité ne se réduit pas à l'enseignement de son principe. Elle est une compétence à exercer au quotidien en faisant débattre les élèves, sans imposer une vérité. Aborder des sujets dans un esprit laïque implique que les élèves puissent exercer leur jugement et éventuellement s'engager hors l'école. Pratiquer le débat réglé s'apprend très bien avec quelques principes d'organisation spatiale et de distribution de la parole. Plutôt que la célébration ritualisée de la laïcité lors d'une journée nationale fondée sur l'étude d'une charte réduite à un règlement, il s'agit de faire comprendre aux élèves qu'ils ont le droit de s'exprimer librement.

Extrait de snuipp.fr de novembre 2024

La Journée de la laïcité dans Le Café : - entretien avec Nicolas Cadène - Comment enseigner en laïque ? par Mélanie Fabre

2024-12-09T10:11:57Z

Nicolas Cadène : « La laïcité à l'école est ce qui permet d'y garantir l'égalité de tous les élèves »

Pour Nicolas Cadène, la laïcité « est un principe qui emporte des valeurs, et cette nuance n'est pas sans importance face à l'idéologisation du concept ». Nicolas Cadène est juriste de formation et haut fonctionnaire. Il a aussi été rapporteur général de l'Observatoire de la laïcité entre 2013 et 2021 et est le cofondateur de la Vigie de la laïcité. Il répond à quelques questions du Café pédagogique sur la laïcité à l'occasion de la journée nationale de la laïcité.

Comment définir la laïcité à l'école, en précisant les spécificités dans le cadre scolaire ?

La laïcité à l'école est ce qui permet d'y garantir l'égalité de tous les élèves, quelles que soient leurs convictions ou croyances. Tous doivent être accueillis de la même manière et y recevoir les mêmes enseignements. Dans ce cadre, les enseignants, parce qu'ils exercent le service public neutre et impartial de l'éducation nationale, sont soumis à un strict devoir de neutralité dans leur comportement comme dans leur apparence (ils ne peuvent porter aucun signe religieux ou convictionnel, même discret). La laïcité assure ainsi aux élèves l'accès à une culture commune et partagée. Elle permet l'exercice de leur liberté d'expression dans la limite du bon fonctionnement de l'école et de la liberté d'autrui, dans une phase de construction de leur identité. C'est en se fondant sur ce principe qu'il leur est demandé depuis 2004 de ne manifester une éventuelle appartenance religieuse que par des signes discrets, et non par des signes « ostensibles », c'est-à-dire visibles de tous et qui ne peuvent pas être portés communément par n'importe qui.

Comment éduquer à la laïcité à l'école ? Le cadre laïque participe-t-il à cette éducation ?

Comme le rappelle l'article 12 de la Charte de la laïcité, co-rédigée notamment par d'anciens membres de l'Observatoire de la laïcité et des fonctionnaires du ministère de l'Education nationale, les enseignements sont laïques, ce qui garantit aux élèves l'ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde ainsi qu'à l'étendue et à la précision des savoirs. Aucun sujet n'est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique. Bien sûr, expliquer efficacement la laïcité suppose des mises en situation concrètes. Il s'agit, comme le disait Ferry, de « préparer dans l'enfant le futur citoyen ». Alors qu'avant la réinstauration de l'EMC, l'instruction civique se limitait le plus souvent à une présentation « verticale » des institutions publiques et des droits civiques, l'EMC doit permettre, par l'interaction, la construction d'une culture morale et civique, de présenter les principes de la République, en particulier la laïcité, et transmettre un socle de valeurs communes. Cela passe par des jeux de rôle, des saynètes, etc. Il est en ce sens regrettable que la réforme de l'EMC en 2019 (à la demande de Jean-Michel Blanquer) ait abouti à un enseignement plus vertical et moins interactif. Car l'EMC doit développer le sens moral et l'esprit critique et permettre à l'élève d'apprendre à adopter un comportement réfléchi. Il prépare à l'exercice de la citoyenneté et sensibilise à la responsabilité individuelle et collective. L'EMC est un enseignement pour permettre de se construire dans la confrontation à l'autre, de penser par soi-même et contre soi. Il permet aussi de librement adhérer ou non à une croyance ou une conviction, en favorisant la conquête de l'autonomie intellectuelle et en donnant des outils sans imposer.

Former à la laïcité pour éduquer à la laïcité : quelles formations aujourd'hui pour les personnels sont à disposition ?

L'Observatoire de la laïcité ayant été supprimé il y a quelques années, c'est à l'exécutif – désormais censuré, attendons de connaître le nouveau gouvernement – qu'il faut poser cette question. Cependant, et heureusement, certaines des formations mises en place par l'Observatoire existent toujours, comme le plan « Valeurs de la République et laïcité », piloté au niveau national par l'ANCT et à destination des acteurs associatifs et des agents de l'État. La formation en ligne, de 2 à 3 heures, sur Mentor, s'inspire largement des travaux de l'Observatoire. Pour les agents des collectivités locales, les formations que l'Observatoire avait réalisées avec le CNFPT se déclinent toujours. Mais l'on constate une instrumentalisation de la laïcité y compris à ce niveau, avec des sensibilisations délivrées par des intervenants qui ne sont pas de vrais experts et qui sont d'abord des idéologues, comme pour le dernier colloque sur le sujet de la région Ile-de-France. Au sein de l'Éducation nationale, les ministres ont voulu mettre en place leur propre formation sur M@gistère et en présentiel. Beaucoup nous l'ont décrite comme inégale, insuffisante en termes de moyens et de déploiement, et imparfaite à plus d'un titre. C'est évidemment regrettable. Les formations indiquées plus haut leur sont néanmoins normalement toujours accessibles.

Vous avez écrit En finir avec les idées fausses sur la laïcité. Quelles sont les principales idées fausses que vous avez identifiées ?

Ce livre, dont la dernière réédition est récente (l'an dernier), découle de courtes vidéos (d'une minute) que j'ai réalisées depuis chez moi durant la pandémie de COVID-19 pour revenir sur de nombreuses idées fausses, largement répandues (malheureusement) dans le débat public et la plupart des médias. Dans le livre, j'en explore 95, mais on pourrait bien sûr en trouver d'autres ! La plus courante est peut-être de parler de « neutralité dans l'espace public ». Non, dans la rue par exemple, on peut évidemment porter un signe religieux, comme un signe politique d'ailleurs. On entend souvent dire que la laïcité est une « valeur ». Non, c'est un principe qui emporte des valeurs, et cette nuance n'est pas sans importance face à l'idéologisation du concept. Ou encore, que c'est le catholicisme qui est à l'origine de la laïcité. À nouveau, c'est non. S'il y a eu des courants du christianisme favorables à la séparation (comme beaucoup de protestants), tel n'était pas le cas du catholicisme jusqu'il y a peu (et ce n'est toujours pas le cas pour certains de ses courants traditionalistes) qui jugeait qu'il ne pouvait y avoir qu'une « distinction » entre le pouvoir temporel et celui spirituel (considéré toujours au-dessus) mais en aucun cas une « séparation ». Une autre encore est de penser que la loi de 1905 n'a été pensée que par rapport au culte catholique : pas du tout, elle a été pensée en imaginant n'importe quel paysage religieux français et, d'ailleurs, devait initialement s'appliquer en Algérie française dont la population était quasi exclusivement de confession musulmane. Une dernière est de penser que la laïcité est française et n'existe qu'en France. Doublement faux, il y a d'autres types de laïcités dans le monde (et dans des sociétés diverses, dont la religion majoritaire peut être notamment chrétienne ou musulmane), mais aussi des laïcités très proches, y compris dans des pays qui l'ont définitivement adoptée avant nous. Même si, reconnaissons-le, nous sommes sans doute le pays à avoir le plus théorisé et juridicisé ce principe.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 09.12.24

Comment enseigner en laïque ?

A l'occasion de la journée de laïcité, l'historienne Mélanie Fabre pose la question « comment enseigner en laïque ? ». Elle revient dans ce texte sur le référentiel de compétences, l'enseignement laïque, les objectifs de « l'école laïque (comme) fabrique de l'émancipation intellectuelle, reposant sur la familiarisation avec la démarche scientifique, l'acquisition d'une autonomie du jugement et le développement de l'esprit critique » et la place des chercheurs dans la formation.

Si l'école laïque, dans son sens le plus strict, désigne un système scolaire séparé des institutions religieuses, certain(e)s lui ont donné, depuis sa fondation, un contenu plus positif : celui d'être une école de l'émancipation intellectuelle, par opposition à un enseignement religieux qui serait celui du dogmatisme. L'instruction laïque n'est-elle pas, par conséquent, indissociable de préoccupations didactiques s'imposant à tous les enseignant(e)s ? Comment peut-on enseigner en laïque, au sens le plus fort du mot ?

Un référentiel de compétences

Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation mis en place depuis 2013 indique comme première obligation des acteurs du service public d'éducation de « faire partager les valeurs de la République ». Le personnel d'éducation, quel que soit son rôle, son statut, la discipline éventuelle qu'il enseigne, doit « savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations ».

Le référentiel de compétences précise également que cette mission s'accompagne d'une exigence consistant à « aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres ». Autant d'éléments qui se manifestent dans le quotidien des salles de classe, y compris lorsque les cours ne portent pas en tant que tels sur l'enseignement civique. Si l'école laïque se caractérise d'abord par sa séparation d'avec les Églises et les dogmes religieux, par le fait qu'elle relègue les croyances individuelles dans la sphère privée et qu'elle accueille les élèves de toute confession, contiendrait-elle également des préoccupations didactiques ?

Ecole publique et émancipation intellectuelle

C'est une question qui se pose depuis longtemps. Déjà, à la fin du XIXe siècle, nombre d'enseignant(e)s se réjouissent de la laïcisation de l'école publique, par opposition à une école religieuse qu'ils considèrent comme dogmatique et autoritaire dans ses méthodes. Ils préconisent de faire de l'école laïque une fabrique de l'émancipation intellectuelle, reposant sur la familiarisation avec la démarche scientifique, l'acquisition d'une autonomie du jugement et le développement de l'esprit critique. Or, cet esprit critique, exact opposé de la soumission au dogmatisme autoritaire, ne s'apprend que d'une manière : en s'exerçant. L'enseignant(e) laïque serait donc celui ou celle qui, quel que soit le contenu même de l'enseignement qu'il ou elle délivre, encouragerait chacun de ses élèves à construire une argumentation raisonnée, à confronter son point de vue à celui des autres, à débattre pacifiquement, à se montrer critique face à des documents, et non à ingérer une vérité toute faite.

Partisane d'une telle révolution didactique, Albertine Eidenschenk, directrice d'école normale, enjoint en 1899 les institutrices dont elle a la charge au quotidien à mettre leurs pratiques pédagogiques en adéquation avec les ambitions que s'est fixée l'école laïque :

« Un professeur laïque n'a pas de raison d'être, s'il ne prépare pas ses élèves, dans un autre esprit que les jésuites et les dominicains, à prendre part à la vie de la cité. S'il ne veut pas être un émancipateur, qu'il disparaisse ; d'autres seront toujours mieux qualifiés que lui pour endormir les consciences et préparer des sujets au lieu de citoyens. »

« Les enseignements sont laïques »

Cette manière de concevoir l'instruction laïque comme un espace d'émancipation intellectuelle ne va pas sans poser de problèmes. Il faut en effet rappeler que Jules Ferry, alors ministre de l'Instruction publique, demande en 1883 aux instituteurs d'observer la plus grande prudence dans les thématiques qu'ils abordent en classe : « Au moment de proposer aux élèves un précepte, […] demandez-vous s'il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment. » Ce conseil plonge une partie des enseignant(e)s dans la difficulté : craignant la réaction de pères de famille catholiques, faut-il se refuser à traiter de l'Inquisition, à étudier la Réforme protestante, à présenter les travaux de Darwin sur l'évolution des espèces ? Aujourd'hui encore, de nombreux chapitres dans diverses disciplines entrent en contradiction avec les discours religieux : en histoire, on étudie, d'un point de vue scientifique, les origines du christianisme, du judaïsme, de l'islam ; en sciences, on analyse la reproduction humaine ; en philosophie, on commente des textes critiques de la religion, écrits par Nietzsche ou Marx ; en français, les élèves sont confrontés aux cosmogonies monothéistes et lisent des extraits de la Bible et du Coran. Si l'enseignant(e) devait appliquer le principe dicté en 1883 par Jules Ferry, il/elle n'enseignerait plus rien !

L'institution scolaire s'est d'ailleurs positionnée clairement à ce sujet dans l'article 12 de la Charte de la laïcité mise en place en 2013 : « Les enseignements sont laïques. Afin de garantir aux élèves l'ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde ainsi qu'à l'étendue et à la précision des savoirs, aucun sujet n'est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique. »

Le développement de compétences critiques

L'enseignant(e) laïque serait donc celui ou celle qui aborde de la manière la plus scientifique possible tous les sujets entrant dans son domaine de compétences et naissant de la curiosité des élèves, mais également celui ou celle qui veille à rendre ses élèves capables de s'armer contre toute forme d'obscurantisme, d'où qu'elle vienne, par le développement de compétences critiques qui ne s'acquièrent qu'à force de patience et par un entraînement régulier. Cet objectif est poursuivi dans moult disciplines : en sciences, par la pratique de l'expérimentation ; en histoire, par la critique de documents et la prise de consciences des biais inhérents à chacun d'eux ; en langues vivantes, par la découverte de sociétés fonctionnant différemment de la nôtre et invitant à décentrer le regard ; en français, par le décryptage des stratégies argumentatives des auteurs, etc.

Ces méthodes ancrées dans chaque entité disciplinaire forment un idéal pédagogique qui se défie de tout enseignement trop « descendant », exclusivement fondé sur le cours magistral, qui se conclurait par une évaluation sous la forme de restitution pure et simple des connaissances assimilées. L'idéal d'instruction émancipatrice valorise au contraire le recours aux méthodes actives tendant à mettre l'élève en état de participer à la construction du savoir et d'être capable de recul critique. Si, depuis plusieurs décennies, les recommandations faites aux enseignant(e)s vont dans ce sens, cet idéal n'est pas à l'abri de remises en question, parfois déjà à l'œuvre.

Il en va ainsi du projet de remaniement de la formation initiale à la laïcité que reçoivent les futur(e)s enseignant(e)s, formation jusqu'alors en partie prise en charge, dans les murs des universités, par des enseignant(e)s-chercheur(e)s. Ainsi, le rapport de la commission sénatoriale publié le 5 mars 2024 déclare : « Il existe des différences intrinsèques entre le monde universitaire et celui de l'école. Le premier bénéficie d'une plus grande liberté dans l'expression des opinions, issue d'une part des franchises universitaires, mais aussi, parce que l'université, fréquentée par des adultes, est le lieu du débat, des échanges d'idées. Les contraintes auxquelles sont soumis les intervenants dans les Inspé et leurs étudiants sont beaucoup moins strictes que pour les enseignants. »

Les auteurs du rapport, effrayés par la liberté de ton avec laquelle les universitaires forment les futur(e)s enseignant(e)s, se méfient de leur tendance à prendre des distances avec le concept de laïcité, à mettre en lumière ses instrumentalisations politiques, et de leur propension à encourager le débat dans la formation des futurs professeur(e)s des écoles et du secondaire. Les sénateurs, embarrassés par l'effet que pourraient avoir ces formations, réclament par conséquent « une reprise en main rapide par l'Éducation nationale de la formation initiale aux valeurs de la République et à la laïcité ».

Aura-t-on tort de voir dans cette préconisation, comme dans bien d'autres signaux plus ou moins faibles autour des enjeux de laïcité aujourd'hui, un risque de caporalisation du corps enseignant allant complètement à l'encontre de l'essence même du concept de laïcité, qui, on le rappelle, fut forgé contre tous les dogmatismes et pour faire de l'école un espace d'émancipation intellectuelle dont les enseignant(e)s doivent être les acteurs au premier chef ?

Mélanie Fabre

Extrait de cafepedagogique.net du 09.12.24

Atteintes à la laïcité, mixité sociale et uniforme à l'école (entretien du Café avec Nicolas Cadène)

2024-10-16T08:20:30Z

« Plus de mixité (et) chute incontestable des atteintes à la laïcité »

Quels liens entre Ecole, tenues, laïcité ? Nicolas Cadène est juriste de formation. Il a aussi été rapporteur général de l'Observatoire de la laïcité entre 2013 et 2021 et est le cofondateur de la Vigie de la laïcité. Il répond à quelques questions du Café pédagogique sur la laïcité et les évolutions de l'arsenal législatif depuis 1905.

Sur la question de la laïcité, dans quelle mesure les attaques terroristes ont-elles amené un changement pour et dans l'école ?

Le contexte des attaques terroristes a fait évoluer la manière de traiter de la laïcité dans les écoles. Si avant celles-ci, l'Observatoire de la laïcité avait alerté sur l'urgence de mieux accompagner et former les enseignants puis les élèves à la laïcité, mais aussi pour éviter la ségrégation scolaire et ses conséquences en termes de « séparatisme », les attentats ont donné lieu à une orientation nouvelle. Dans les faits, à partir de 2017, ce sont surtout des mesures cosmétiques et donnant une image de fermeté qui ont été prises : par exemple, a été annoncée la publication des « atteintes à la laïcité » sans que, pour les éviter, les formations à la laïcité, initiales et continues, ne soient, elles, véritablement renforcées. De même, alors que l'enseignement moral et civique (EMC) avait été pensé en 2015 comme une formation interactive permettant aux élèves de véritablement s'approprier les valeurs et principes de la République, il a été réformé en 2019 dans un sens plus vertical et descendant. Autre exemple : alors que l'enseignement laïque des faits religieux et des courants de pensée devait être renforcé de manière transdisciplinaire (pour permettre une meilleure compréhension du monde qui nous entoure), cet axe de travail a été purement et simplement abandonné en 2018. Dernier exemple : alors qu'un plan visant à renforcer la mixité sociale à l'école a été lancé en 2015, il a été arrêté en 2020, alors même que les expérimentations menées avaient confirmé que plus de mixité aboutissait à une chute incontestable des atteintes à la laïcité.

Le Conseil d'État a rendu son jugement le mois dernier. Il juge conforme à la loi la note de service d'août 2023 qui interdit l'abaya et les qamis. La loi de 1905, après la loi de 2004, devait-elle être précisée ?

Cette décision résulte de la seule loi du 15 mars 2004, la loi du 9 décembre 1905 étant de portée plus large et ne traitant pas des spécificités de l'école. Il peut être considéré parfois que la loi de 2004, après les circulaires Jean Zay de 1936 et 1937, précise la loi de 1905 dans le cadre scolaire et dans un contexte nouveau. La loi de 1905 pose notamment le principe de la séparation, qui a pour conséquence la neutralité de l'administration publique et de ses représentants, pas des usagers. Les élèves des écoles et établissements scolaires publics sont des usagers. La loi de 2004 ne leur impose pas la neutralité, mais plus exactement un fort devoir de discrétion : en effet, comme le rappelle le Conseil d'État dans sa décision, il est possible de manifester une appartenance religieuse par le port de signes discrets, c'est-à-dire non visibles de tous (petites croix, mains de Fatma, autres pendentifs, etc.). En se fondant sur la loi de 2004, la décision du Conseil d'État n'est pas une surprise. Cette loi ne se limite pas à l'interdiction des signes ostensibles mais interdit « dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse ». En l'espèce, le Conseil d'État a considéré que, par le port de l'abaya, cette manifestation ostensible était caractérisée. Mais il est à noter que le juge administratif définit l'abaya (ce que ne faisait pas la note de service du ministère à ce sujet) : « un vêtement féminin ample couvrant l'ensemble du corps à l'exception du visage et des mains ». Dès lors, de simples jupes ou robes longues moins couvrantes ne peuvent être qualifiées d'abaya. Si tel était le cas pour légitimer une interdiction, celle-ci pourrait être contestée.

Évolution de la loi : y a-t-il une évolution du principe de laïcité ?

Le principe de laïcité est de valeur constitutionnelle, s'appuyant notamment sur deux articles de la déclaration des droits de l'Homme et du citoyen de 1789. Le Conseil constitutionnel a lui-même défini le principe de laïcité (décision n° 2012-297 QPC du 21 février 2013). Dès lors, il ne pourrait a priori que censurer toute disposition législative nouvelle qui remettrait en cause le principe de séparation, la liberté de conscience et sa libre expression dès lors que l'ordre public n'est pas remis en cause, l'égalité de toutes et tous devant la loi quelles que soient leurs convictions ou croyances. Il reste que l'évolution de la loi peut évidemment faire évoluer le principe de laïcité sur d'autres aspects plus techniques et pratiques. C'est, à ce stade, ce qui s'est produit, en notant que ces aspects ne sont, néanmoins, pas anodins. Outre les évolutions introduites par la loi du 15 mars 2004, les lois et décret Astier, Poinso-Chapuis, Marie, Barangé et Debré permirent un large subventionnement public des écoles privées confessionnelles. La loi du 24 août 2021 a également introduit des modifications substantielles et contestables (notamment du point de vue de la séparation) quant à l'application du principe de laïcité pour les associations cultuelles.

Quels liens y a-t-il entre la laïcité et les tenues vestimentaires ?

Dans tous les espaces, certains se focalisent sur les seules tenues vestimentaires pour simplement mettre à l'index une partie de la population, sans chercher à comprendre pourquoi il y a parfois une manifestation d'une appartenance religieuse plus visible. Qui plus est, en se focalisant sur la seule tenue, on en oublie le plus grave, à savoir les contestations actives de la laïcité (par le discours et les actes). La laïcité, je l'ai dit, suppose la neutralité de ceux qui exercent le service public, neutre et impartial. Cela signifie qu'ils ne peuvent, ni avoir de comportement ni porter de signe ou tenue qui marque une appartenance religieuse. En effet, un agent public, dans l'exercice de ses missions, ne représente pas son individualité, mais bien l'administration dans son ensemble. Depuis 2004, les élèves du public ne peuvent porter, quant à eux, que des signes discrets. Cela, parce qu'il a été considéré que, à un âge où l'on est (généralement) mineur et où l'on est en apprentissage, l'espace scolaire doit être préservé d'influences remettant potentiellement en cause le libre arbitre en construction d'enfants et adolescents. Mais, pour le reste, chacun s'habille comme il l'entend. La laïcité garantit aux citoyens la possibilité de manifester leurs appartenances convictionnelles ou religieuses. La seule limite, c'est le respect de l'ordre public et de la liberté d'autrui. Par ailleurs, la dissimulation du visage dans l'espace public (sauf exceptions) est interdite, mais cela ne relève absolument pas de la laïcité, cela relève de questions de sécurité – pouvoir identifier une personne – et des « exigences minimales de la vie en société » – savoir à qui l'on parle -.

Et le port d'un uniforme à l'école, une bonne idée ?

Les raisons d'une volonté d'imposer l'uniforme à l'école dépassent le sujet des signes religieux. Il y a là une logique d'uniformisation du public scolaire et de renforcement d'un sentiment d'appartenance à un établissement, comme s'il devait y avoir concurrence entre établissements et comme si les élèves « appartenaient » à l'école… Il reste que les signes religieux se révèlent être, pour les partisans de l'uniforme – qui ne le demandent qu'au sein de l'école publique… -, un argument supplémentaire. Selon eux, en effet, l'adoption d'une tenue uniforme pour tous les élèves « rendra vaines les tentatives (…) d'imposer une tenue religieuse ou ethnique », citation du député LR et désormais RN, Roger Chudeau, à l'origine d'un rapport à ce sujet. En réalité, une bonne et juste application des lois actuelles ne suppose aucunement d'aller plus loin. De plus, l'uniforme masque – mal, puisque les contournements sont courants – les inégalités sans aucunement les régler. Le coût de sa mise en place serait très conséquent -et potentiellement en partie à la charge des familles – alors même que les moyens manquent cruellement pour favoriser réellement la réussite de tous par des projets pédagogiques, et, parfois, pour simplement chauffer les classes, ou en assurer une meilleure isolation. À l'inverse de ce que l'on entend trop souvent, sans doute en raison d'une confusion avec une blouse qui était portée en classe pour protéger des tâches et qui n'était d'ailleurs pas uniforme, l'uniforme n'a jamais été imposé en France. La lettre aux instituteurs de Jules Ferry de novembre 1883 insistait plutôt sur la libre « conscience de l'enfant » et l'autorité familiale. Bref, la réalité, c'est que la législation républicaine s'est édifiée, y compris dans l'espace scolaire, sur le principe d'ouverture à la diversité.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.10.24

B* Classe flexible à l'école REP Jacques Prévert 2 de Boissy-Saint-Léger (CNR)

2024-06-21T09:03:30Z

Classe Flexible
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Themes_projets
Orientation
Sous-Catégories Parcours d'apprentissage

Fonction du porteur de projet directrice

Ecole élémentaire d'application [REP] Jacques Prévert B

Circonscription d'inspection du 1er degré de Boissy-Saint-Léger
Adresse complète 2 rue Jacques Prévert
Académie Créteil

Nb élèves bénéficiaires du projet 70

Date de validation du projet 24/05/2023
Date de début du projet 3 juin 2023 à 00:00

Descriptif du projet
Objectifs

Pour l'enseignant (en appui sur le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et en particulier de professeurs des écoles)
– Construire, mettre en œuvre et animer
des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves.
Savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des programmations et des progressions ; identifier les objectifs, contenus, dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d'étayage, modalités d'entraînement et d'évaluation.
Différencier son enseignement en fonction des rythmes d'apprentissage et des besoins de chacun. Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers.
Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l'accès aux connaissances.
Sélectionner des approches didactiques appropriées au développement des compétences visées.
Favoriser l'intégration de compétences transversales (créativité, responsabilité, collaboration) et le transfert des apprentissages par des démarches appropriées.

Pour l'élève (en appui sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture).
Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre (conduite de projet individuel et collectif ; organisation des apprentissages).
Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen (apprendre de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté ; respect des choix personnels et des responsabilités individuelles)
Enseignement moral et civique cycle 3 : l'engagement qui permet la mise en pratique de cet enseignement en insistant sur l'esprit d'autonomie, de coopération et de responsabilité vis-à-vis d'autrui.

Lutter contre les difficultés scolaires Valeurs de la République et citoyenneté ;Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) Aménagement des
espaces (hors bâti scolaire)

Idées initiales
Le principe général est d'aménager les classes afin de permettre aux élèves de trouver la position qui leur apportera le plus de concentration et de confort en fonction de l'activité à mener.

Les élèves ont alors la liberté de choisir où et comment s'installer pour travailler. Les modalités de travail différentes et multiples (seuls, en binômes, en groupe…) doivent permettre aux élèves de développer l'autonomie et la prise de responsabilité. Les modalités s'appuient sur la collaboration, la communication et le développement d'un esprit critique en accord avec les règles de fonctionnement en société et les valeurs de la République.
L'objectif global est donc de repenser l'aménagement temporel, spatial et pédagogique de la classe pour faire évoluer la posture des élèves et celle des enseignants.

Plan d'action
L'objectif de la classe flexible est de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages et de faire de l'école un lieu où l'on se sent bien. Elles favorisent l'autonomie, créent un environnement stimulant et développent les capacités d'apprentissage. Les classes flexibles pourront constituer des laboratoires pour une mise en œuvre de pratiques collaboratives qui sont encouragées dans le dernier rapport de l'IGESR de décembre 2022.

Pour les élèves :
– Développer l'autonomie et la prise de responsabilité.
– Devenir un apprenant actif conscient de ses réussites, de ses faiblesses et de ses progrès.
Pour les enseignants :
– Adapter les apprentissages aux élèves (différentiation pédagogique).
– Multiplier les pédagogies (apprentissage expérientiel, apprentissage collaboratif, par problème, académique).

Pour les élèves et les enseignants :
– Garantir le bien-être de chacun.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 03.05.23

Attal, ses multiples "priorités" et l'unicité de "la laïcité" (tribune de Claude Lelièvre au Café)

2024-06-06T08:47:03Z

Attal, le matamore frauduleux de ‘'la laïcité''

Claude Lelièvre revient sur les déclarations de Gabriel Attal en matière de laïcité, « dans la continuité malsaine de ses déclarations à l'emporte-pièce ». « La déclaration de Gabriel Attal sur l'unicité de ''la laïcité'' en France va encore plus loin que des annonces quelque peu ‘'forcées'' pour se faire remarquer, car c'est un déni pur simple de ce qui existe depuis longtemps, de sa complexité, afin d'en imposer en prétendant être le serviteur rigoureux d'une essence de « la laïcité » alors même que, dans la réalité, il n'en est rien » écrit l'historien dans cette tribune.

Dans la continuité malsaine de ses déclarations à l'emporte- pièce, Gabriel Attal a affirmé le 6 mars dernier devant l'Assemblée nationale qu'« il ne peut pas y avoir de laïcité à la carte ».

Alors, ou bien c'est un déni de réalité quasi forcené car la dite ‘'laïcité à la française ‘' est de fait à géométrie variable ; ou bien il compte y mettre bon ordre : supprimer le Concordat en ‘'Alsace-Lorraine'' et appliquer la loi de 2004 concernant le port de signes religieux aussi bien dans l'enseignement scolaire privé sous contrat que dans l'enseignement scolaire public – ou supprimer cette loi.

On s'est habitué, bien à tort, aux annonces péremptoires de Gabriel Attal, notamment lorsqu'il était ministre de l'Éducation nationale, à ses affichages hyperboliques de « priorités » à tout bout de champ. C'était avant tout de la ‘'gonflette'', qui contribue déjà à miner le sérieux du débat public.

On peut rappeler sommairement que son défilé des « priorités » a commencé dès son discours d'intronisation au ministère de l'Éducation nationale le 20 juillet 2022 : « Les absences de professeurs non remplacés seront ma priorité ». Une semaine après, le 27 juillet, il proclame qu'il a « fixé la lutte contre le harcèlement moral comme la priorité absolue » de son ministère. Le 28 août, il affirme que : « la première priorité est d'élever le niveau des quelques 11 993 500 élèves des écoles, collèges et lycées » . Le 22 octobre, Gabriel Attal met encore en avant avec une nouvelle »priorité'' : « ma priorité, mon obsession, c'est que de nouvelles mesures soient prises pour la protection des élèves et des professeurs […] Je vous le redis, la priorité de protéger les élèves et les professeurs, c'est cela mon obsession ». Et on pourrait continuer…

Mais la déclaration de Gabriel Attal sur l'unicité de ''la laïcité'' en France va encore plus loin que des annonces quelque peu ‘'forcées'' pour se faire remarquer, car c'est un déni pur simple de ce qui existe depuis longtemps, de sa complexité, afin d'en imposer en prétendant être le serviteur rigoureux d'une essence de « la laïcité » alors même que, dans la réalité, il n'en est rien.

Ce type de déclaration fausse gravement le débat public – à peu de frais , sans doute, parce ce qu'il se nourrit de la méconnaissance de beaucoup sur le sujet. Et Gabriel Attal n'a pas hésité à être péremptoire à l'instar d'un ‘'camelot du roi'' et non d'un vrai républicain en concluant :« de la même façon qu'il n'y a qu'une seule République, il n'y a qu'une seule laïcité »

Lorsque la loi de 1905 qui a mis fin au régime du Concordat a été adoptée, ‘'l'Alsace-Lorraine'' était alors annexée à l'Empire allemand. Lorsqu'elle est redevenue française, en 1918, c'est le régime du Concordat qui avait été adopté en 1802 qui y a été maintenu. Le gouvernement du Bloc des gauches a tenté en 1924 de l'y supprimer, mais a échoué devant une réaction très vive ‘'nationaliste'' qui voyait avant tout dans la situation un retour à la ‘'mère patrie'' de ‘'l'Alsace-Lorraine'' par-delà certaines différences. La situation n'a guère évoluée depuis un siècle, signe qu'il est sans doute difficile de sortir de cette impasse historique.

On peut à cet égard rappeler le pas de clerc de François Hollande à l'élection présidentielle. Fin 2011, il dit vouloir « constitutionnaliser » la loi de 1905 de séparation des Églises et de l'État. Mais les vives réactions rencontrées le conduisent à préciser le 26 janvier 2012 que cette mesure s'appliquerait « sous réserve des règles particulières en Alsace et Moselle »

En tout état de cause, cette incohérence montre que la logique et le souci de cohérence en prennent beaucoup à leur aise en l'occurrence. On est très loin de ce qui a été soutenu par Gabriel Attal : « il ne peut y avoir une laïcité à la carte »

Il en est tout à fait de même pour l'application de la loi du 15 mars 2004 « sur le port des signes ou des tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics » qui n'est nullement obligatoire pour les établissements d'enseignement privés même sous contrat.

Certes, la loi Debré garantit à ces établissements privés sous contrat leur « caractère propre ». Mais il est affirmé à l'article premier de cette loi que « l'établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner cet enseignement dans le respect de la liberté de conscience ; tous les enfants, sans distinction d'origine, d'opinion ou de croyance y ont accès ».

Ou bien la loi de 2004 n'est pas jugée nécessaire pour assurer la « liberté de conscience » dans les établissements privés sous contrat, et alors cette loi ne doit pas logiquement être jugée nécessaire pour les établissements d'enseignement publics. Ou bien la loi de 2004 est jugée nécessaire pour assurer au mieux la liberté de conscience dans les établissements d'enseignement publics, et il faut qu'elle soit aussi d'application obligatoire dans les établissements d'enseignement privés sous contrat.

Claude Lelièvre

Deux tribunes : - L'interdiction du voile contredit la laïcité (Le Monde) - Dans certains quartiers, les filles se voient reprocher tout succès scolaire trop affiché (A. Bentolila dans Le Figaro)

2024-04-18T08:21:33Z

« L'interdiction des signes religieux ostentatoires à l'école contredit la laïcité »
TRIBUNE
Jean-Fabien Spitz
Professeur émérite de philosophie politique à l'université de Paris I-Panthéon-Sorbonne

Ce principe consiste non pas à rendre les croyances invisibles, mais à faire vivre ensemble des individus différents, qui le disent, qui le laissent voir, mais qui l'acceptent au nom de la liberté de conscience, explique le philosophe Jean-Fabien Spitz, dans une tribune au « Monde ».

Extrait de lemonde.fr du 17.04.24

Alain Bentolila : « Dans certains quartiers, les filles se voient reprocher tout succès scolaire trop affiché »

« Au sein de l'école de la République, on peut aujourd'hui empêcher impunément une jeune fille de vivre librement sa vie intellectuelle », estime le linguiste.

TRIBUNE - Ceux qui veulent soumettre les jeunes filles à une police des mœurs en France ne s'attaquent pas uniquement à leur tenue vestimentaire ou à leur comportement avec les garçons, mais aussi à leur volonté de s'émanciper par l'école et les études, s'inquiète le linguiste.

Extrait de lefigaro.fr du 16.04.24

« Les jeunes scolarisés figurent constamment parmi les publics les moins favorables à la loi de 2004 sur les signes religieux » (entretien du Café avec Ismail Ferhat)

2024-03-06T10:13:49Z

Ismail Ferhat : « Les jeunes scolarisés figurent constamment parmi les publics les moins favorables à la loi de 2004 sur les signes religieux »

La loi de 2004 sur les signes religieux ostensibles à l'école fêtera ses 20 ans dans quelques jours. L'occasion pour le Café pédagogique de donner la parole au chercheur Ismaïl Ferhat, professeur en sciences de l'éducation à l'université Paris Nanterre, laboratoire CREF (Centre de recherches éducation et formation). Spécialiste des questions de laïcité, il a coordonné l'ouvrage collectif Les foulards de la discorde. Retours sur l'affaire de Creil, 1989 (Éditions de l'Aube, 2019). Il est aussi l'auteur de Des discriminations sous-estimées ? Les musulmans en France (l'Aube, 2020). Dans cet entretien, il établit justement un lien entre les discriminations au sein d'une institution scolaire se targuant d'être égalitaire et universaliste et les réticences persistantes à la loi de 2004 d'une partie des jeunes scolarisés.

À la veille de son vingtième anniversaire, la loi du 15 mars 2004 interdisant les signes religieux ostensibles dans l'école publique, vous semble-t-elle définitivement entrée dans les mœurs scolaires ?

La réponse mérite d'être faite sur trois plans distincts. Le premier constat est que cette loi a jusqu'à présent été suivie de peu de conflits et de contentieux. C'est en soi à mettre à son crédit et à sa gestion raisonnée par le système éducatif. Dès 2005, l'inspectrice générale Hanifa Chérifi avait été missionnée pour étudier l'application de la loi et de sa circulaire d'application du 18 mai 2004, plus détaillée. Dans son rapport rendu en juillet 2005, elle a montré que durant l'année scolaire 2004-2005, les difficultés « remontées » du terrain restaient numériquement faibles. Elle mentionnait 639 signes religieux dits ostensibles, 96 alternatives au conseil de discipline – départ pour le privé ou télé-enseignement via le Centre national d'enseignement à distance (CNED) et 47 exclusions. Au regard des plus de 10 millions d'élèves scolarisés dans le secteur public, puisque les écoles privées ne sont pas concernées par cette loi, c'est peu. De facto, cet état des lieux a vite démenti les craintes qui existaient sur la bonne application de la loi, avant sa promulgation. Pour la période actuelle, les remontées régulières d'atteintes à la laïcité établies depuis l'année scolaire 2017-2018, montrent que les contestations liées à des signes ou vêtements religieux ne dépassent pas quelques centaines de cas. On est donc sur un phénomène qui reste réel tout en n'étant pas massif.

Le second niveau de réponse est la mutation de ce qu'on appelle les « signes religieux ostensibles », le foulard ou le voile étant de plus en plus remplacé par d'autres identifications vestimentaires. En 2007, le Conseil d'Etat a statué sur l'exclusion d'une élève qui avait substitué au foulard un bandana, qu'elle refusait de retirer. Le juge administratif a confirmé la décision de l'établissement scolaire sur le fondement de la loi du 15 mars 2004. En 2023, le ministère de l'Éducation nationale a étendu explicitement le champ de cette loi à l'abaya, sans que le Conseil d'Etat n'y voie d'obstacle. Potentiellement, donc, de nouveaux signes ou tenues pourraient susciter, à l'avenir, des conflits et entrer dans le champ d'application de la loi.

Le troisième et dernier élément de réponse est la persistance, depuis 2004, d'une fraction minoritaire de l'opinion qui est hostile à cette loi. Celle-ci est sur-représentée dans certains secteurs de la société française : une partie de l'extrême-gauche politique et syndicale, certains courants féministes, une minorité de la communauté musulmane. Elle est aussi sur-représentée dans une partie de la jeunesse, en particulier celles des quartiers populaires. Mais même au sein de ces groupes, la perception de la loi est plurielle et suscite, par exemple dans les différents courants du féminisme, de très vifs débats. Idem d'ailleurs pour les institutions ou représentations des grandes confessions monothéistes – catholicisme, protestantismes, judaïsme, islam… – qui étaient souvent a minima réservées sur la loi de 2004.

L'interdiction que porte cette loi est-elle une exception française ? Qu'en est-il dans les pays voisins et en Europe ?

Il faut distinguer sur qui pèse cette interdiction. La restriction des signes religieux pour les salariés du secteur privé est reconnue par la Cour européenne des droits de l'homme (CEDH) dans des conditions très limitées. Elle est par contre bien plus aisée pour les agents du service public, dont la CEDH a reconnu à plusieurs reprises le statut spécifique, ce qui implique la neutralité religieuse. Sur l'interdiction dans l'espace public de tenues religieuses masquant entièrement le visage, plusieurs pays et autorités fédérées ont déjà formulé des lois en ce sens ou annoncé vouloir le faire. Le plus souvent, ces législations qui imposent des restrictions sont, comme en France, liées à la fois à de vifs débats sur le voile et au durcissement des pouvoirs publics quant à l'islam. Il faut donc relativiser sur ce point la spécificité française. En revanche, pour les élèves des écoles publiques, oui, la France est spécifique dans l'interdiction de certaines tenues. Ce n'est d'ailleurs pas un hasard si les opposantes et opposants à la loi du 15 mars 2004 soulignent ce caractère à part, et mobilisent parfois des réseaux associatifs, médiatiques ou militants à l'échelle européenne pour la dénoncer. Même dans l'Europe latine et catholique, qui partage avec la France certains traits en matière d'histoire scolaire, en particulier l'affrontement souvent vif entre l'Eglise catholique et les pouvoirs publics, cette interdiction française reste une spécificité nationale.

Plusieurs sondages ces dernières années mais aussi de fréquents propos d'élèves montrent que cette loi souffre d'un défaut croissant d'adhésion auprès des jeunes scolarisés, enclins à penser que « chacun s'habille comme il veut » dans une société démocratique…

Il convient de souligner qu'en 2004, c'était déjà le constat des premiers travaux de journalistes, d'observateurs ou de sciences humaines et sociales. Les jeunes en âge d'être scolarisés, alors même qu'elles et ils sont majoritairement très peu religieux, figurent constamment parmi les publics les moins favorables à la loi. Ceci s'est maintenu alors même que depuis les années 2000, le niveau de connaissance du principe de laïcité s'est considérablement amélioré chez les élèves – ne serait-ce que parce que les programmes scolaires en parlent nettement plus. J'ai appelé « pédagogisation de la laïcité » cette évolution dans les contenus d'enseignement. Mais encore une fois, il y a différentes jeunesses et il faut garder à l'esprit que les clivages générationnels n'expliquent pas forcément tous les phénomènes sociaux. Les données existantes, qu'il s'agisse de sondages, d'enquêtes et de travaux de terrain en sciences humaines et sociales, convergent sur le fait que les jeunes appartenant à des minorités ethno-religieuses, habitant des quartiers populaires et scolarisés en voie professionnelle, ce qui se recoupe en bonne partie, sont bien plus hostiles à la loi du 15 mars 2004 que les autres. Derrière cette sociologie, il y a un autre problème, que l'école française a peut-être beaucoup de mal à traiter voire à admettre : les discriminations ethno-raciales dans le système éducatif. C'est, dans une institution scolaire qui se targue d'être égalitaire et universaliste, un puissant facteur de déception pour ces jeunesses populaires, qui finissent de ce fait, parfois, par se replier sur une identité religieuse fermée et par s'en prendre à la loi du 15 mars 2004. Cela contribue à nourrir les pratiques provocatrices et contestataires, par exemple les perturbations de minute de silence en 2015 ou en 2023, ce qui dépasse le seul cadre de la laïcité.

Mais ces jeunesses populaires sont aussi plurielles. Le rapport à la scolarité, le degré de ghettoïsation, notamment ethnoculturelle et religieuse, de l'établissement fréquenté et du lieu de vie, la réussite scolaire ou son absence déterminent en bonne partie cette appréhension de l'interdiction des signes religieux ostensibles. Gilles Kepel, dans son ouvrage Banlieue de la République (Gallimard, 2012), qui prolongeait son rapport pour l'Institut Montaigne, en a donné un exemple éloquent dans sa recherche sur les jeunes, pas forcément musulmans, des communes défavorisées de Clichy-sous-Bois ou Montfermeil où avaient commencé les émeutes de 2005. Interrogés sur la personne qu'ils détestent le plus, ils plaçaient les conseillers d'orientation psychologues (ancien nom des psychologues de l'Éducation nationale) en première place. En effet, alors même que ces derniers n'avaient pas de réel pouvoir en matière d'orientation, ils étaient identifiés comme ceux qui envoyaient en filière de relégation scolaire. Il convient d'ajouter que les jeunes des quartiers populaires, des années 1990 et 2000 – les décennies durant lesquelles le foulard ou voile a concentré les débats laïques à l'école – sont aujourd'hui pour une bonne partie, eux-mêmes parents. Le risque existe d'une reproduction familiale liant le parcours scolaire chaotique de certains parents avec l'échec des enfants, avec pour effet de rouvrir le sentiment d'humiliation et la méfiance vis-à-vis de la loi de 2004. C'est ce que montre la chercheuse Samia Langar, de l'Université Lumière Lyon 2, dans sa thèse publiée en 2021. Les parents d'élèves musulmans des quartiers populaires de l'agglomération lyonnaise qu'elle interroge ont, pour certains, un très vif ressentiment, lié à leur propre orientation contrainte, leur arrêt précipité d'études, qu'ils vivent mal quand leurs enfants semblent reproduire la même voie. Leur avis sur la loi de 2004 est globalement très négatif. Celle-ci symbolise donc, pour une fraction des classes populaires et des minorités ethniques, les injustices et discriminations ressenties, ce qui va bien au-delà de l'école et de la laïcité.

Des erreurs ont-elles été commises dans la pédagogie de la laïcité, telle qu'elle a été mise en place à partir de 2012 puis relancée par les ministères successifs ?

Le terme d'erreur n'est peut-être pas le plus indiqué. La question est de savoir ce que le ministère de l'Education nationale attendait de cette « pédagogie de la laïcité ». Du point de vue de la connaissance du principe laïque, c'est une réussite qu'il faut mettre au crédit de la communauté éducative. Rappelons que selon l'enquête du Cnesco publiée en janvier 2020, 90% des collégiens et 80% des lycéens interrogés déclaraient l'avoir étudié en cours, et les réponses montraient qu'ils en avaient compris le sens. En tant qu'élève, j'ai moi-même connu une scolarité où l'on pouvait faire tout son cursus avec des programmes qui n'abordaient que très marginalement, voire tout simplement pas, le sujet.

En revanche, en matière de climat scolaire et d'adhésion aux normes, l'institution a peut-être un peu trop attendu de cette pédagogisation de la laïcité. Celle-ci était supposée convaincre tous les élèves du bien-fondé des restrictions en matière de signes religieux. Ce lien est explicite dans de nombreux documents et déclarations du ministère. Or, la réalité est plus complexe. En tant qu'intervenant devant des lycéens et des étudiants, je me retrouve parfois confronté à des jeunes qui opposent la loi de 1905 à celle de 2004. Paradoxalement, l'éducation au principe laïque offre aussi aux jeunes hostiles à la loi de 2004 la possibilité de rationaliser et d'argumenter leur rejet de celle-ci. Ils perçoivent la laïcité avant tout comme la garantie de la liberté religieuse – oubliant les restrictions apportées à celle-ci dès sa reconnaissance en France en 1789. C'est d'ailleurs la stratégie argumentative et communicationnelle que les partisanes et partisans de l'abaya ont mobilisée à la rentrée 2023. La laïcité est réduite ici à la coexistence des convictions religieuses, ce qui est un discours parfois inspiré par des acteurs ou mouvements transnationaux. Mieux connaître le principe laïque par ce qu'on l'a appris à l'école n'implique donc pas forcément une adhésion de tous les jeunes à l'interdiction des signes religieux ostensibles. Cette interdiction peut se heurter à des perceptions de l'institution scolaire dépassant largement la loi du 15 mars 2004, en particulier pour des publics scolarisés qui considèrent que l'école ne les traite pas équitablement.

De quand date l'apparition, dans le débat français, de la notion d'« atteinte à la laïcité » dans l'école publique ?

L'expression émerge progressivement à partir de l'affaire des trois collégiennes de Creil en 1989, avec une première formalisation lors des commissions Debré et Stasi en 2003 puis, en 2004, du rapport dirigé par l'inspecteur général Jean-Pierre Obin sur « Les signes et manifestations d'appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Elle est définitivement adoptée sous le ministère de Jean-Michel Blanquer, qui propose à la fois une définition et une recension systématique des « atteintes à la laïcité ». La grille de signalement proprement dite évolue, suite à sa création lors de l'année scolaire 2017-2018, avant d'être stabilisée sous le ministère de Pap Ndiaye, en 2022-2023. Elle comprend huit items (port de signes et tenues ; refus d'activité scolaire ; revendications communautaires ; contestation d'enseignement ; suspicion de prosélytisme ; refus des valeurs républicaines ; provocations verbales ; sans catégorie). La notion renvoie donc à toutes les manifestations qui perturberaient le cadre laïque et républicain de l'école publique. Initialement, elle concernait surtout les protestations et contestations religieuses : c'était d'ailleurs le contenu des remontées faites à partir des années 1980, et notamment après l'affaire des foulards de 1989.

Au début des années 2000, Les territoires perdus de la République (Mille et une nuits, 2002), ouvrage collectif d'enseignantes et d'enseignants, tend à lier atteintes à la laïcité, islamisme et antisémitisme. Ceci s'inscrit dans un élargissement continu, à partir de cette période, de ce qui est considéré comme atteinte à la laïcité scolaire. Dès le rapport Obin de 2004, s'y ajoutent de nouvelles catégories, comme le « communautarisme » et les propos sexistes, antisémites et racistes. Ceci a eu des conséquences institutionnelles, quand il a fallu définir des grilles et des modalités de classification des atteintes à partir de l'année scolaire 2017-2018. Au niveau national, le Conseil des sages de la laïcité du ministère de l'Éducation nationale a vu son nom rallongé pour y ajouter « et des valeurs de la République ». Ses missions ont été élargies, le 14 avril 2023, aux questions de racisme et de discriminations. Au niveau rectoral, les « équipes académiques Valeurs de la République » (EAVR), le titre étant lui aussi révélateur de cet élargissement de la focale, sont sollicitées sur des sujets qui ne sont pas exclusivement religieux.

Du fait de cette évolution, l'ensemble des perturbations en milieu scolaire des « valeurs de la République » – notion elle-même évolutive, comme l'a bien montré l'historienne Jacqueline Lalouette récemment – entre désormais dans la catégorie des « atteintes à la laïcité ». Il est par exemple récent, à l'échelle de l'histoire institutionnelle, intellectuelle et politique de la France que l'on lie laïcité et lutte contre le sexisme et pour l'égalité femmes/hommes. Sur ce point, l'affaire des foulards de 1989 avait déjà joué un rôle déterminant dans cet élargissement de la focale laïque. La loi du 24 août 2021 sur les principes républicains tend d'ailleurs à généraliser aux pouvoirs publics et aux associations financées par fonds publics cette conception élargie des « atteintes à la laïcité ». L'idée directrice en est que toute contestation idéologique, et pas seulement religieuse, du cadre scolaire public peut mettre en cause son caractère laïque. Soit dit en passant, ce n'est pas nouveau : les circulaires Jean Zay de 1936 et de 1937 visaient d'abord le militantisme politique dans les établissements scolaires, comme les rappels ministériels après mai 1968.

On n'entend presque jamais parler d'atteintes à la laïcité scolaire qui ne seraient pas le fait de musulmans. Est-ce à dire qu'elles seraient numériquement sans importance ?

La crainte d'un durcissement religieux d'une fraction des élèves musulmans a, de fait, tendu à recouvrir, notamment dans les médias, les autres atteintes à la laïcité. Ceci est lié à l'émergence de la perception d'un « problème musulman » dans l'agenda des pouvoirs publics et des médias depuis plusieurs décennies, comme le soulignent les sociologues Abdellali Hajjat et Marwan Mohammed. Le ministère de l'Éducation nationale n'a cependant pas oublié d'autres thèmes. Par exemple, les pratiques religieuses les plus rigoristes qui peuvent exister dans l'instruction en famille ou dans les établissements scolaires hors contrat ont fait l'objet d'un intérêt croissant de la législation scolaire. La loi Blanquer de 2019 puis la loi du 24 août 2021 ont par exemple largement encadré les possibilités d'instruction en famille. De même, d'autres risques, comme les dérives sectaires, n'ont pas disparu des politiques scolaires- même si elles ont pu être moins visibles par rapport aux années 1990-2000. Or, comme le montrent les derniers rapports de la Miviludes (Mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires), ces phénomènes sectaires sont en mutation. Ils sont moins clairement d'origine religieuse et de plus en plus présents dans les domaines de la santé, de la formation ou du bien-être, ce qui touche l'école.

Dans l'outremer caribéen, la question des courants évangéliques est de même un enjeu croissant que l'on sous-estime en métropole. En effet, une partie de ces mouvements participent à ce qu'on appelle dans le monde anglo-saxon les « culture wars », correspondant à la mobilisation d'organisations conservatrices chrétiennes. Celles-ci s'attaquent particulièrement à la sécularisation des institutions publiques, aux droits abortifs et contraceptifs des femmes ainsi qu'aux minorités sexuelles. Or, ces campagnes visent particulièrement l'école et ses contenus d'enseignement : éducation à la sexualité, sciences naturelles, histoire. Les catholiques intégristes reprennent aussi ce combat, comme en témoignent leurs récentes attaques en Belgique contre l'EVRAS (éducation à la vie relationnelle affective et sexuelle ). Plusieurs écoles ont été vandalisées dans ce cadre. En France métropolitaine, la Manif pour tous, mobilisation contre le mariage des personnes de même sexe, d'inspiration catholique, a aussi pris à partie « la théorie du genre » et l'éducation à la sexualité dans les écoles. Elle a visé notamment les ABCD de l'égalité, abandonnés en 2014, avec des arguments très similaires à ceux des musulmans les plus conservateurs.

Au-delà de l'école publique laïque, la tendance à la « recatholicisation » d'une fraction des établissements privés sous contrat, étudiée par l'historien de l'éducation Bruno Poucet, mériterait aussi d'être soulignée. Le cas de Stanislas, certes spécifique – les instances nationales de l'enseignement catholique ne se sont d'ailleurs pas précipitées pour soutenir l'établissement – est symbolique de cette évolution. Celle-ci est probablement favorisée par l'arrivée de chefs d'établissements, de parents et d'enseignants qui ont été très influencés par la Manif pour tous et par le tournant conservateur pris par l'Église catholique dans la dernière partie du pontificat de Jean-Paul II. Cette sensibilité veut « réévangéliser » les établissements sous contrat, ce qui entre parfois en contradiction avec la logique d'entreprise scolaire développée par ceux-ci pour attirer un public en grande partie peu religieux.

Le dispositif actuel de recueil permet-il une mesure objective ?

La recension assurée par le ministère permet d'avoir des données de manière continue. C'est un progrès indéniable, mais qui a été soumis à la critique. Il est vrai que cette politique de comptage, instituée en 2018 a été percutée la même année par la mobilisation sur les réseaux sociaux autour de « #Pasdevagues ». Ce mot clé utilisé par des enseignants accusait l'institution éducative de cacher ou de minimiser les violences scolaires. Les chiffres que cette dernière donne sur les phénomènes problématiques – qu'il s'agisse de violences ou d'atteintes à la laïcité – sont donc contestés dans une partie de l'opinion, des personnels éducatifs voire des décideurs. Rappelons qu'en 2015, un rapport du Sénat rejetait explicitement les chiffres du ministère de l'Éducation nationale en matière de contestations des minutes de silence « Charlie Hebdo ». Posons-nous d'ailleurs la question : le comptage d'un phénomène socialement sensible, de l'immigration aux atteintes à la laïcité, peut-il suffire à le dépassionner ? On peut craindre que non. Les données existantes sont néanmoins utiles pour comprendre le phénomène des contestations religieuses – et les traiter via les institutions existantes.

Propos recueillis par Luc Cédelle

Extrait de cafepedagogique.net du 05.02.04

Perturbations à la minute de silence : un traitement médiatico-politique démesuré (entretien du Café avec l'historien Sébastien Ledoux)

2023-11-07T11:20:27Z

Perturbations à la minute de silence : un traitement médiatico-politique démesuré

Sébastien Ledoux revient sur les 357 perturbations à la minute de silence en hommage à Dominique Bernard. Pour l'historien français, spécialiste des enjeux de mémoire, ces perturbations ont eu « un traitement mediatico-politique démesuré par rapport au nombre réduit de contestations ». « Tout cela relève plutôt d'un nouveau défi pédagogique sur la conception de la laïcité, de la liberté d'expression que d'une scission de notre société – même s'il existe des situations de radicalisations inquiétantes qu'il faut traiter », explique-t-il aux lecteurs et lectrices du Café pédagogique.

Vous qui avez enquêté sur les réactions post attentat Charlie, de 2015 et Samuel Paty, comment interprétez-vous les 357 perturbations à la minute de silence en hommage à Dominique Bernard ?

C'est un phénomène très minoritaire. 357 perturbations mis au regard des douze millions d'élèves, c'est infime. Il faut aussi noter que nous avons plusieurs types de perturbations, dont celles qui sont de l'ordre de la revendication religieuse de type Allah Akbar ou du djihadisme. Celles après Charlie Hebdo ont pris différentes formes comme ne pas se lever, tourner le dos, refuser de participer à l'hommage dans la cour avec les autres élèves en accord avec l'équipe éducative. Il est important de dissocier les réactions hostiles des élèves sous peine d'amalgames aux conséquences de moins en moins anodines.

Il me semble aussi nécessaire de bien resituer ces phénomènes. Il y a un effet de loupe sur un rituel de deuil scolaire interprété depuis 2015 comme un test grandeur nature de loyauté des élèves envers la nation et ses valeurs républicaines. Dès janvier 2015 – après les attentats contre Charlie – jusqu'à aujourd'hui, on fait de cette minute de silence et des réactions des élèves un enjeu considérable. Le On regroupe autant certains médias que certains politiques classés à droite et l'extrême droite. Les chiffres de la contestation ont aussi été l'objet de fortes tensions en janvier 2015 au sein même du gouvernement de l'époque entre la ministre de l'Éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem et le Premier ministre Manuel Valls.

On retrouve chez Attal après la minute de silence en hommage à Dominique Bernard le même discours de fermeté à l'Assemblée nationale sur “le pas de vague ça suffit”, mais en montant d'un cran avec des demandes d'exclusions d'élèves. Il y a donc là un traitement médiatico-politique démesuré par rapport au nombre réduit de contestations qui est réalisé dans le cadre désormais de la sécurité nationale.

Et pourquoi ?

Les attentats de 2015 ont été un choc pour notre société. Un choc aussi parce que les terroristes sont des « terroristes de l'intérieur », des home grown terrorists comme on les nomme outre-Atlantique. C'est un changement de paradigme. Dans les attentats des années 80-90, la figure du terroriste reste extranationale. En janvier 2015, on se rend compte que ce sont des enfants qui ont grandi sur les bancs de l'école de la République. Le fait que l'on sache très vite que les frères Kouachi sont français, qu'ils ont été à l'école en France rejaillit fortement sur les injonctions ordonnées par le deuil scolaire, dont les marques d'hostilité sont perçues comme des actes de complicités avec les terroristes. On a très vite pointé du doigt la responsabilité de l'école. On peut discuter de l'utilité ou non de faire une minute de silence, mais l'autre question c'est comment l'on interprète et comment on répond à ces refus et perturbations.

Et tous les attentats ont-ils généré les mêmes enjeux et polémiques ?

Après le 13 novembre, il n'y a quasiment pas eu d'incidents. Il y avait une certaine unanimité à condamner les attentats. Une unanimité qu'il n'y avait pas après Charlie et après Samuel Paty. Après le 13 novembre, tout le monde a peur, même les élèves qui avaient contesté la minute de silence en hommage aux journalistes de Charlie Hebdo car ils se sentent eux aussi visés par les terroristes.

La minute de silence post-Charlie ne relevait pas des mêmes enjeux. Il faut discerner ici les réactions. Il y a eu des propos relevant d'apologie de terrorisme, comme les “ils l'ont cherché” etc. Mais dans d'autres cas, si des élèves n'ont pas voulu participer à l'hommage post-Charlie, c'est parce que le mot d'ordre était alors « Je suis Charlie ». Dans la tête de certains élèves musulmans, cela signifiait respecter une minute de silence qui ne rend pas tant hommage aux victimes, mais qui signifie manifester leur adhésion à Charlie Hebdo, donc aux caricatures religieuses du prophète, caricatures qui heurtent leurs convictions. Or, la pression médiatico-politique a interprété ces refus comme une adhésion aux actes terroristes. C'est un énorme malentendu qui s'est joué, qui a été travaillé par des équipes éducatives, mais qui n'a pas été dissipé par la suite dans la classe politique, au contraire.

On observe depuis plusieurs années une sensibilité plus forte sur le religieux de certains élèves, sur les croyances, et même celle des autres d'ailleurs. Dans des établissements où j'ai enquêté, certains élèves étaient solidaires de leurs camarades musulmans, en considérant avec eux qu' « on ne se moque pas des croyances » et c'est sur ce postulat que certains ont refusé de rendre hommage aux victimes ou ont exprimé leur désaccord lors de débats en classe. Cela a constitué un double choc pour des enseignants, des enseignants déjà bouleversés en janvier 2015 par la mort de personnes dont elles se sentaient proches – Cabu, Wolinski, Bernard Maris – sans être lecteurs du journal satirique. Ce choc s'est accentué avec l'assassinat de Samuel Paty mêlé d'une profonde colère envers l'institution.

Mais alors, il n'y a pas de quoi s'inquiéter ?

Je ne dirai pas non plus cela. Disons que tout cela relève plutôt d'un nouveau défi pédagogique sur la conception de la laïcité, de la liberté d'expression que d'une scission de notre société – même s'il existe des situations de radicalisations inquiétantes qu'il faut traiter. Mais je relèverai davantage que ces perturbations éclairent fortement une possible contradiction pour certains élèves entre l'enseignement de la liberté d'expression – dont les caricatures religieuses – et l'éducation à la laïcité de plus en plus présente dans leur cursus et qui, dans ses principes, garantit la non-discrimination des religions. Or, les caricatures religieuses sont parfois vécues comme des faits discriminant leur religion sans que cette réaction relève d'une radicalisation de type djihadiste. C'est ce que pointent ces contestations. Certaines équipes pédagogiques ont saisi cette occasion pour mener des actions pédagogiques pour expliciter les choses. Dans les établissements concernés par mon enquête, il y a toujours eu une réponse scolaire pédagogique des équipes éducatives pour les élèves qui perturbaient les minutes de silence et c'est ce fait qui a été totalement évacué par les surréactions médiatiques et politiques créant ce point de fixation. Il doit toujours y avoir une réponse scolaire, c'est là le plus grand enjeu, me semble-t-il, même – et surtout – quand nous sommes saisis d'effroi face désormais aux assassinats d'enseignants.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 07.11.23

Après les déclarations de G. Attal, un ex-juge antiterroriste craint surtout qu'on renvoie les élèves radicalisés dans leur famille, qui est "généralement la source de leur radicalisation" (FranceTVInfo)

2023-11-02T09:32:39Z

"Sortir" les élèves radicalisés des établissements : "Au moins à l'école, il y a un contre-discours", nuance l'ancien juge Marc Trevidic
L'ex-juge antiterroriste alerte sur l'influence familiale dans le processus de radicalisation.

"Aujourd'hui, la radicalisation, c'est dans le milieu familial", a alerté l'ancien juge antiterroriste Marc Trévidic, invité du 8h30 franceinfo mercredi 1er novembre. Le ministre de l'Éducation Gabriel Attal a annoncé "travailler à des mesures" pour faire "sortir" les élèves radicalisés des établissements scolaires. Une annonce faite après l'attentat d'Arras, qui a coûté la vie au professeur Dominique Bernard.

"Si on commence à sortir des élèves parce qu'il y a des signes de radicalisation, on ne va pas régler le problème" et "on va les rendre à leur famille qui est généralement la source de leur radicalisation", a estimé Marc Trévidic. "Au moins à l'école, il y a un contre-discours", a poursuivi le président de chambre à la Cour d'appel de Versailles. L'ancien juge antiterroriste se montre plus réservé après les annonces du ministre de l'Éducation qui entend placer les élèves radicalisés dans "des structures spécialisées".

Extrait de francetvinfo du 01.11.23