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Notre école : appel à ceux qui lui manquent. A la rencontre des familles gitanes, par Frédéric Miquel, Champ social, septembre 2024 – Préface de Philippe Meirieu (entretien du Café avec l'auteur)

2024-11-08T10:05:59Z

Les réticences vis-à-vis de l'école : l'exemple gitan

Une lettre adressée aux familles gitanes est le livre que Frédéric Miquel a publié cet automne : Notre école – appel à ceux qui lui manquent. Enseignant-chercheur associé au laboratoire LHUMAIN de l'université Paul-Valéry Montpellier 3, Frédéric Miquel est inspecteur d'académie – inspecteur pédagogique régional dans l'académie de Montpellier. Il dirige le CASNAV et la mission de scolarisation des enfants de familles gitanes dont il écrit qu'elles ne veulent pas de l'école, ce qui représente pour lui « une blessure profonde pour tous les acteurs du système éducatif dédiés à la jeunesse ». Avec son ouvrage, Frédéric Miquel veut « contribuer à mettre en lumière ce peuple quasi-invisible parce que son retrait, outre qu'il nourrit la plupart du temps l'échec scolaire et la marginalisation, peut, j'en suis persuadé, nous aider à revivifier notre vision de l'école et à bonifier notre action collective au sein d'une société que nous désirons fraternelle ».

Le titre de l'ouvrage et ses premières lignes sont des pensées adressées à ceux qui manquent à l'école. Qui sont-ils ?

Le grand dessein éducatif et scolaire, qui inspire la Convention internationale des droits de l'enfant et le Code de l'éducation, vise à instruire et former tous les jeunes, sans exception, au nom de l'intérêt supérieur de l'enfant. Si, en France, la grande majorité des enfants et des adolescents entre globalement dans le cadre quotidien de ces principes et de ces valeurs, ce n'est pas le cas de tous. Je ne veux pas parler de l'absentéisme en général – une enquête d'avril dernier révèle que le phénomène touche en moyenne 7 % des élèves du second degré public – qui est le plus souvent justifié par les familles. Je ne parle pas non plus des milliers de jeunes – peut-être 100 000 sur notre territoire selon des associations, contre 250 millions d'enfants non scolarisés dans le monde d'après l'UNESCO – qui vivent dans une situation de grande précarité, exclus de la scolarisation ordinaire, comme l'a rappelé Sandrine Mörch dans le rapport rendu au ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports en décembre 2021.

En revanche, je pense à tous ceux qui sont aussi aux marges de la société et refusent l'école, s'en méfient et la fuient. Non pas ceux dont elle décevrait les attentes et les espoirs, mais ceux qui n'en veulent pas, qui la remettent profondément en question, pour des raisons multiples de rejet antiétatique, de repli identitaire effrayé jusqu'à la phobie par la mixité – lui préférant dans le meilleur des cas l'instruction en famille –, d'incompréhension ou de refus du sens de l'instruction.

Le titre de l'ouvrage dit d'abord qu'ils manquent à l'appel de notre école, celle qui entend former sans distinction tous les futurs citoyens de la nation. Mais ils lui manquent également au sens où leur évitement constitue, qu'on le veuille ou non, qu'on en ait ou pas conscience, une blessure profonde pour tous les acteurs du système éducatif dédiés à la jeunesse. Parmi ces déserteurs permanents ou intermittents, j'attire l'attention sur les sociétés gitanes qui résident dans le sud de la France, dont une partie des enfants – ne tombons surtout pas dans le piège de l'essentialisation et de l'assignation ! – échappe aux salles de classe, principalement dans le second degré. Leurs singularités expriment en réalité une forme d'universalité.

Vous écrivez demander « leur regard sur l'école », pour quelles raisons ?

On pourrait se contenter de brandir les obligations légales de la République – ce que l'on fait à juste titre –, renvoyer les fautifs à leur responsabilité, en leur répétant que l'instruction est obligatoire et l'école gratuite. On pourrait ne pas se sentir interpellé par cette nouvelle fragmentation du pacte démocratique et finir par renoncer à la présence des récalcitrants, dans une forme d'abandon réciproque et de découragement institutionnel confirmant et aggravant leur relégation.

Je souhaite au contraire contribuer à mettre en lumière ce peuple quasi-invisible parce que son retrait, outre qu'il nourrit la plupart du temps l'échec scolaire et la marginalisation, peut, j'en suis persuadé, nous aider à revivifier notre vision de l'école et à bonifier notre action collective au sein d'une société que nous désirons fraternelle. Oui, ces familles sont un atout appelé à devenir une force. D'une certaine manière, c'est à leur écoute et à leur école que nous gagnerons tous en lucidité et que, conjointement, leurs représentations pourront évoluer. Le dialogue est complexe, les manques pointent vite des manquements de part et d'autre. Des clés et des ouvertures, également. C'est pourquoi le texte parle non pas d'eux mais, comme j'ai la chance de le faire dans l'exercice de mes missions, à eux, avec eux et, au-delà, il entend participer à la sensibilisation et à l'engagement de tous les lecteurs.

L'expertise d'usage, comme dit la sociologie, autorise dans de nombreux domaines (social, médical…) la participation des bénéficiaires à l'analyse des pratiques. Dans notre cas, il convient d'expérimenter toujours davantage le croisement des savoirs selon lequel toutes les paroles sont légitimes à condition que chacune demeure à sa place, dans une articulation collective mise au service de la communauté éducative. Ce partage, qui est le contraire d'une démission, est essentiellement pédagogique, car il intègre les contributions de chacun en vue du bien commun. Notre regard, celui des familles comme celui des membres de l'Education nationale, se forge au long des rencontres, dans un cheminement vers l'alliance éducative. Quitte à aller vers les familles absentes, en généralisant des initiatives déjà tentées en amont de l'école.

Comment en êtes-vous venu, comme IA-IPR, à vous intéresser à la scolarisation des Gitans ?

Chaque éducateur, quel que soit son statut, a vocation à servir tous les jeunes qui évoluent dans son champ de responsabilité. L'inspecteur que je suis actuellement, à l'instar du professeur qui demeure en moi, est confronté à la scolarisation de nombreux publics d'élèves. C'est ainsi que la rectrice de l'académie de Montpellier m'a confié en 2021 la mission du CASNAV (pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs) et celle, très spécifique à notre région et créée en 2009, de la scolarisation des enfants de familles gitanes qui résident, sédentaires, depuis plusieurs générations dans les cinq départements de l'académie (Pyrénées-Orientales, Aude, Hérault, Gard et Lozère).

La mission contribue à rééquilibrer, au sein de l'école inclusive, l'égalité des chances pour les enfants et adolescents de familles gitanes dont beaucoup cumulent des difficultés scolaires et sociales indépendantes de leur origine. Son approche, construite à partir des besoins éducatifs particuliers de ces jeunes, soumis à l'obligation d'instruction et de formation, s'appuie sur la compréhension de la pluralité des cultures gitanes et leur inscription dans les réalités locales. Je précise que cette mission ne s'occupe que des élèves, il est vrai assez nombreux, qui sont en situation de grand retard scolaire principalement pour des raisons d'absentéisme, et non des autres, qui sont considérés comme des élèves ordinaires.

Avec une petite équipe de chargés de mission très engagés, en lien avec les directions académiques, je vais très régulièrement à la rencontre des communautés éducatives et pédagogiques ainsi que des multiples partenaires et experts qui travaillent auprès des personnes d'origine gitane. Nous devons beaucoup à ces collaborations fécondes, en particulier à la pratique des enseignants qui œuvrent pour que la réalisation ardue de la mixité incarne les principes de l'école pour tous. Les échanges avec les familles gitanes mais aussi avec leurs représentants nous sont également très précieux, ils nous permettent de tisser des relations plus confiantes, de mieux connaître l'extrême diversité des communautés et des situations et nous invitent à repousser, à la suite de la Constitution, toute stigmatisation ethnique et tout réflexe d'antitsiganisme décomplexé. C'est l'inclusion, l'éducabilité et la progression des élèves gitans qui nous importent, non pas celle des Gitans élèves. Et nos actions bénéficient aussi à d'autres.

D'après votre expérience, pourquoi ce refus de l'école par les Gitans ? Et que dit leur absence de l'école ?

Les raisons sont multiples, les responsabilités partagées. Il me semble que le terme qui résume le mieux les causes de l'éloignement réciproque entre le monde scolaire et la sphère familiale et sociale est celui de peur. Il faut reconnaître que ce sentiment s'appuie sur des réalités historiques dont le présent porte encore ici ou là les stigmates. En effet l'école, comme la société dont elle est une des principales institutions, a pu malmener ceux qui ne sont pas a priori considérés comme adaptés à son fonctionnement : crainte à l'égard de ces jeunes gitans, méconnaissance et malentendu culturels empreints de fatalisme synonyme soit de condamnation, soit d'acceptation du refus de l'école jugée incompatible avec « cette culture » ; abandon et invisibilisation, dispositifs ségrégatifs (les « classes gitanes » que l'école inclusive a depuis interdites), pédagogie difficilement adaptée aux élèves dont les compétences sont très inférieures à la « moyenne »… Encore aujourd'hui, bien souvent, même après la période post-Covid qui s'est caractérisée par le maintien d'un fort absentéisme, vive est la crainte d'être livré à une altérité hostile, au mépris pour ses origines et ses compétences (lorsqu'on entre par exemple très petit lecteur / scripteur au collège), qui font préférer à l'école la sécurité familiale dans une communauté très minoritaire. Ces comportements avivent sans les compenser les conséquences de la précarité polymorphe, des logements concentrés dans les mêmes quartiers, des discriminations vers les périphéries sociales envers ceux que l'on continue à considérer comme des nomades étrangers et auxquels on a réservé un traitement de soumission qui a pour noms exclusion, indifférence voire complaisance des autorités.

Cette situation scandaleuse prend place dans un clair-obscur dont la description devrait éviter soigneusement les raccourcis, les amalgames et les stéréotypes. D'abord, le livre s'attache à critiquer certaines réactions gitanes, telles que les préjugés parentaux à l'égard de l'école et les représentations culturelles en miroir. Il aborde des sujets qui fâchent, notamment la scolarisation des filles à partir du collège et les rumeurs à propos des programmes scolaires ou de la laïcité. Refuser l'école et l'instruction peut devenir une maltraitance intra-familiale, de même que la tendance à ne pas suffisamment imposer son autorité parentale à l'enfant et celle qui fait pression sur les jeunes pour empêcher que leur réussite ne les écarte du groupe.

Ensuite, les propos contiennent un plaidoyer pour l'école qui n'est pas fondamentalement un danger pour les Gitans ni pour leurs identités. En effet, la mixité est moins un risque qu'une protection et une ouverture, les enseignants doivent considérer les élèves et les enfants indépendamment de leurs origines afin de les aider et de les épanouir. Le savoir libère de bien des maux, dont l'infériorité sociale, mais n'impose pas des parcours de vie. La loi et l'ambition scolaire sont les mêmes pour tous, lorsqu'elles sont incarnées par des éducateurs exceptionnels ou ordinaires, dont les exemples sont légion.

Quelles leçons de ce refus ou échec de l'école tirez-vous ?

A partir de ces constats et de ces rencontres, mes propos se proposent de contribuer à l'évolution possible et souhaitable des formes scolaires. C'est grâce à des expérimentations récentes ou antérieures que des actions importantes ont pu être menées dans l'académie de Montpellier, avec pour effet le retour, encore relatif, de nombreux élèves dans des écoles et collèges. J'en cite quelques-uns : actions de médiation et de présence auprès des familles, même de la part de personnels de l'Education nationale ; grande vigilance et suivi exigeant dans le traitement de l'absentéisme, avec un intérêt envers le refus scolaire anxieux ; création ou accompagnement de dispositifs inclusifs pour collégiens de toutes origines en grand retard scolaire particulièrement dans les savoirs fondamentaux, comme l'UPR (Unité pédagogique de réussite à Montpellier) ou le DPAS (Dispositif pédagogique d'accompagnement scolaire à Perpignan), de postes de facilitateurs pédagogiques en classe ordinaire pour parfaire la différenciation en secondant les enseignants ; mise en place d'activités interculturelles pour expliciter et valoriser les cultures gitanes dans l'académie, en lien avec les programmes ; valorisation et développement du bi/plurilinguisme des élèves catalanophones / hispanophones ainsi que d'autres compétences ; consolidation de partenariats avec les acteurs associatifs sociaux et éducatifs ; enquête sociologique sur les conditions de réussite des enfants issus de familles gitanes à partir d'entretiens variés et de parcours exemplaires ; rencontres et formations pour mutualiser les connaissances et renforcer le réseau avec les partenaires, dont les familles concernées.

Les réticences, gitanes ou non, conduisent à s'interroger sur le sens de l'école ou sur les fondements de son absence : que serait une société sans elle ? La question n'est pas nouvelle, la résistance est apparue avec la scolarisation, Pestalozzi ou Janusz Korczak en parlent très bien ! Je n'hésite pas à dire que l'école désirée par les Gitans trouve en fait sa place dans le cadre commun pour l'améliorer, parfois l'idéaliser. Pleinement compatible avec lui, elle l'appelle à un surcroît de bien-être, d'attention à chacun, d'inclusion authentique ancrée dans des pratiques pédagogiques adaptées, de réussite professionnelle ultérieure. Ses intentions la renouvellent dans une volonté d'alliance éducative et de médiation.

S'esquisse alors la possibilité d'une fraternité qui est de bon augure pour la société à venir. Refusant confusions, préjugés et repli territorial (avec un regard attentif à la carte scolaire), elle s'appuie sur la rencontre et le dialogue respectueux empreints d'interculturalité. Elle favorise les liens entre élèves, entre familles et professeurs, où le conflit de loyauté est dépassé par une saine conscience de ce que l'on donne, de ce que l'on reçoit et de ce que l'on garde pour soi. Dans ce contexte, le retour à l'école doit être accueilli à bras ouverts, dans un geste d'adoption réciproque dont il faut régulièrement renouveler les exigences. C'est pourquoi l'école doit continuer à se bâtir avec les Gitans – comme avec les autres – qui sont incités à prendre la parole et des responsabilités actives. Et cela passe par des postes importants dans les écoles, collèges et lycées ainsi que dans la société, en particulier par la voie des études et des diplômes. Innombrables sont les sujets de partage et les lieux de rencontres potentiels avec le monde environnant des « paious », les non-Gitans du sud, et ce, dès l'école, qui attend et espère tous ceux qui lui manquent…

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Frédéric Miquel, Notre école : appel à ceux qui lui manquent. A la rencontre des familles gitanes (Champ social, septembre 2024 – Préface de Philippe Meirieu)
EAN : 9791034608867

Extrait de cafepedagogique.net du 08.11.24

Voir la sous-rubrique Efiv

Une commune ne peut pas scolariser des enfants Rom à part (Conseil d'Etat)

2024-08-22T08:25:44Z

Une commune ne peut pas scolariser des enfants de façon isolée

La Constitution garantit l'égal accès de toutes et de tous à l'éducation. Mais comment s'assurer que ce droit est effectif de l'école maternelle à l'université ? Par ses décisions, le Conseil d'État s'assure que les règles visant à ce que le système éducatif soit égalitaire et inclusif sont respectées, sur tout le territoire et à tous les âges.

Une commune ne peut pas scolariser des enfants de façon isolée
En 2012, des familles roumaines et d'origine rom s'installent sur un terrain situé à Ris-Orangis, dans l'Essonne. le maire refuse de scolariser douze enfants, âgés de 5 à 12 ans, dans les écoles maternelles et élémentaires de la commune.

Des enfants scolarisés à l'écart des autres élèves

Début 2013, la situation évolue. En concertation avec le maire, les services départementaux de l'éducation nationale mettent à disposition de ces familles un enseignant spécialisé dans la prise en charge des élèves « à besoin éducatif particulier ». Les enfants sont scolarisés dans un local attenant à un gymnase municipal, en dehors de toute enceinte scolaire. Dans cet espace sommairement aménagé, ils n'ont accès ni aux services de restauration scolaire ni aux activités périscolaires organisées par les écoles. Soutenues par des associations de défense des droits de l'homme, les familles saisissent le tribunal administratif de Versailles qui juge que la décision de les scolariser de façon isolée était illégale.

L'instruction est obligatoire pour chaque enfant dès l'âge de trois ans et jusqu'à l'âge de seize ans.
(Article L.131-1 du code de l'éducation)

Une décision illégale

Mais la commune fait appel de cette décision, puis saisit le Conseil d'État en cassation. Celui-ci constate, à son tour, que les enfants n'ont bénéficié que d'une forme dégradée de scolarisation, dans un cadre inapproprié, à l'écart des autres élèves, alors même que des places étaient disponibles dans des écoles locales. Scolariser des enfants dans de telles conditions allait à l'encontre du principe d'égalité de traitement des usagers du service public, quelle que soit leur origine. Le juge rappelle également qu'il existe un droit à l'éducation, fondé sur la Constitution, qui garantit l'égal accès des enfants à l'instruction.

Les familles indemnisées

Pour le Conseil d'État, cette décision illégale avait été prise conjointement par la commune de Ris-Orangis et par les services départementaux de l'Éducation nationale. Il condamne la commune et l'État à indemniser les familles pour le préjudice moral qu'elles ont subi.

Extrait de conseil-etat.fr d'août 2024

Seine-Saint-Denis : Après les refus de quatre mairies, des familles roms réclament la scolarisation de leurs enfants (20 minutes)

2022-10-06T08:23:43Z

Seine-Saint-Denis : Après les refus de quatre mairies, des familles roms réclament la scolarisation de leurs enfants
ECOLE La scolarisation de ces enfants a été refusée car les familles ne disposent pas de justificatif de domicile, un document qui n'est pourtant plus obligatoirement demandé

[...] Le justificatif de domicile plus obligatoire selon un décret
Des lettres de mise en demeure ont été envoyées jeudi aux villes de Bondy, Le Blanc-Mesnil, Pierrefitte-sur-Seine et l'Ile-Saint-Denis, ainsi qu'à la préfecture du département et au rectorat de Créteil ; a-t-elle indiqué. Elles mentionnent le décret paru en juin 2020, destiné à faciliter l'accès à la scolarisation des enfants vivant dans des bidonvilles, en assouplissant les pièces justificatives demandées aux familles. Le justificatif de domicile n'est plus obligatoirement une quittance, un avis d'impôt ou une facture, que ces familles dans une grande précarité ne peuvent produire. Une attestation sur l'honneur peut normalement suffire et le maire peut ensuite faire procéder à la vérification de la domiciliation sur sa commune.

De son côté, le rectorat a précisé que les familles devaient saisir l'inspecteur de circonscription dont elles dépendent, qui prend ensuite attache avec la mairie concernée.

Extrait de 20minutes.fr du 03.10.22

La scolarisation de l'enfant-voyageur en France. Problème pédagogique ou politique ?, par Virginie Dufournet Coestier, Inshea, juin 2022, 402 p.

2022-06-17T09:37:26Z

La scolarisation de l'enfant-voyageur en France. Problème pédagogique ou politique ?

Auteur(s) :
Virginie Dufournet Coestier

« Il semble qu'aujourd'hui il n'y ait plus un seul instant de la vie des individus qui ne soit modelé, contaminé ou contrôlé par un dispositif » écrit Giorgio Agamben.
Cet ouvrage est une étude de cas sur l'histoire de la scolarisation d'une population d'enfants désignée depuis 2012 par l'Éducation nationale comme « Enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs » sous le sigle EFIV.
En déconstruisant les rapports institués, l'auteure fait de la dialectique institutionnelle un instrument pour re-penser le processus d'institutionnalisation de leur scolarisation. C'est une invitation à interroger l'action de l'État en tant que responsable de la fabrication des politiques de scolarisation, mais également en tant que créateur de catégories.

Virginie Dufournet Coestier est maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation. Enseignante-chercheuse du laboratoire EMA (EA 4507 : École, mutations, apprentissages) et membre du réseau international RechercheAvec (réseau international de sociologie clinique), elle a conduit des études sur la fabrication de politiques publiques en matière d'éducation inclusive.

Avec la préface de Gilles Monceau.

Parution : 1er juin 2022.

Télécharger le bon de commande (fichier .PDF, 275 ko)
Nombre de pages :
402 pages

ISBN :
978-2-36616-091-8

Extrait de inshea.fr

Voir :
la sous-rubrique Efiv
le mot-clé Eana [Act.] (gr 4)/

Enfants gitans à l'école et en famille. D'une analyse des dynamiques langagières en famille aux pratiques de classe, sous la dir. de Denis Augier, ENS Editions, juin 2021

2021-05-31T22:00:00Z

Enfants gitans à l'école et en famille. D'une analyse des dynamiques langagières en famille aux pratiques de classe

Auteur(s) : AUGER Nathalie (dir.)

Editeur(s) : ENS Éditions
232 pages, 27 €

Année d'édition : 2021 (paru en juin 2021)

Comment aider les enfants des communautés gitanes à réussir scolairement ? Le public gitan est depuis longtemps montré du doigt comme étant un public à la marge, difficile à scolariser car souvent absent, évoluant dans un environnement plurilingue et particulièrement paupérisé. L'enjeu d'un travail sur et avec ces enfants qui sont aussi des élèves, au-delà des bénéfices possibles pour leur réussite scolaire, est de mettre en lumière les approches linguistiques et didactiques qui permettraient à l'École d'inclure tous les enfants, quelles que soient leurs spécificités, réelles ou imaginées, afin d'enseigner de façon plus efficace à tous les publics, y compris à ceux qui n'ont, a priori, pas de « problème » scolaire. L'objectif de cet ouvrage est d'aborder le phénomène de la difficulté scolaire par le biais des langues familiale et scolaire et de leur acquisition tout en incluant les dimensions sociales et les implications didactiques que cette réflexion engendre.

Cet ouvrage, à destination des chercheurs et des étudiants en sciences du langage, en didactique, en éducation et dans les disciplines connexes (sociologie, anthropologie, etc.), se veut également accessible aux enseignants (en formation initiale ou continue) indépendamment de leur matière d'enseignement, ainsi qu'aux familles et au grand public qui cherchent des réponses à la problématique posée.

lien

http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/Ouvrages/DetailPublication.php?parent=actu&id=1466

Réguler la pauvreté des Roms : les cas français, italiens et espagnols (Cogito, le magazine de la recherche - Sciences Po)

2021-02-20T23:00:00Z

Réguler la pauvreté des Roms : les cas français, italiens et espagnols
par Olivier Legros, Céline Bergeon, Marion Lièvre et Tommaso Vitale

D'une manière générale, la présence d'étrangers en situation précaire apparaît comme un problème récurrent pour les pouvoirs publics. Plus que les difficultés rencontrées par les migrants, c'est la « vision de la pauvreté étrangère » (1) qui semble questionner. Aussi les acteurs publics privilégient-ils souvent des interventions qui oscillent entre insertion sous contrat et rejet.
Si ces politiques sont assez bien documentées, leurs effets à moyen et à long terme restent méconnus. Or, ces politiques, combinant des actions de rejet (évacuation des terrains, expulsion des personnes) avec des actions locales d'hébergement et d'insertion, ont de lourdes conséquences sur la vie des personnes concernées. Partant de ce constat, nous avons entrepris un programme de recherche * avec pour objectif d'étudier ces actions et identifier leur contribution aux processus d'insertion, en examinant le cas des Roms dans des villes françaises, italiennes et espagnoles.

Nous avons privilégié l'observation de la vie quotidienne sous ses principales facettes — la mobilité, l'accès au logement et aux ressources économiques et la sociabilité. Pour ce faire, nous avons procédé à la reconstitution de 75 trajectoires de vie et à l'écriture de 12 études de cas. À cette démarche ethnographique, nous avons associé une approche comparatiste afin de repérer des similitudes et des différences ds phénomènes observés et, sur cette base, préciser les effets de contexte ainsi que ceux de l'expérience et des capitaux personnels sur les processus d'insertion.

Trois hypothèses
Dans un premier temps, et sur la base de nos recherches précédentes, nous avons formulé trois hypothèses :

L'insertion sociale et économique des migrants dépend plus de leur capital social et de leurs compétences que des instruments et des procédures de l'action publique. Dans cette optique, l'action publique ne constitue qu'une ressource parmi d'autres dans le répertoire stratégique des migrants.
Compte tenu de l'intensité des politiques répressives et des pratiques de sélection des candidats à l'hébergement et à l'insertion, l'action publique contribue néanmoins à la (dé)structuration des conduites individuelles et des communautés migratoires. Ainsi, les politiques d'évacuation des bidonvilles paraissent remettre en cause la trajectoire résidentielle tout en accroissant la vulnérabilité des populations ciblées. En outre, il est fort probable que les pratiques de sélection aient aussi un impact sur les dynamiques sociales au sein des bidonvilles(2).
Plus que les actions ciblées, c'est cependant l'ensemble des biens et des services pourvus par l'État social dans le cadre du droit commun qui demeure le référentiel principal des migrants roms (comme pour la grande majorité des citadins pauvres). Dans cette optique, les actions spécifiques constitueraient un moyen parmi d'autres d'accéder à l'État social, à ses protections et, par conséquent, à une vie meilleure.

[...] *Cette étude est l'une des composantes du projet de recherche – MARGinalisation/INclusion : les effets à moyen et à long terme des politiques de régulation de la pauvreté étrangère sur les populations-cibles : le cas des migrants dits roms dans les villes d'Europe occidentale (France, Italie, Espagne) – qui a été créé en 2010 avec le soutien du laboratoire CITERES (CNRS/ Université de Tours), du Centre d'études européennes et de politiques comparées (CNRS/Sciences Po), du laboratoire Migrinter (CNRS/Université de Poitiers), et de l'Observatoire des politiques en direction des groupes dits roms/tsiganes URBA-ROM. Dans toutes ces composantes, il a réuni une centaine de chercheurs européens

Extrait de sciencespo.fr du 21.02.21

Enfants Rom (Le Monde) - Face à la mendicité, les « échecs » et les « belles réussites » de la Mairie de Paris - Entretien avec le sociologue Olivier Peyroux (association Trajectoire) - Déploiement des maraudes mixtes dans 16 départements (liste) (Maraudes Solidarités et Santé) )

2019-04-30T06:49:36Z

Face à la mendicité des enfants roms, les « échecs » et les « belles réussites » de la Mairie de Paris

Depuis fin 2015, la Ville a mis en place des maraudes et un dispositif d'insertion pour les familles à la rue. Le dispositif doit être étendu à seize départements, a annoncé le gouvernement.

Extrait de lemonde.fr du 29.04.19

Olivier Peyroux : « Les enfants roms ont droit aux mêmes standards de protection que les autres »
Le sociologue, spécialiste des migrations, note que depuis quelques années « les services de l'Etat s'impliquent davantage » dans le suivi et l'accompagnement des familles roms.

Le sociologue Olivier Peyroux est spécialiste des migrations issues de l'Europe de l'Est. Son association, Trajectoires, travaille avec la Mairie de Paris pour le suivi et l'accompagnement des familles à la rue.

Qui sont ces familles, d'où viennent-elles ?
La délégation interministérielle à l'hébergement et à l'accès au logement (Dihal) évalue la présence en France des ressortissants d'Europe de l'Est installés dans des bidonvilles à environ 16 000 personnes, dont 50 % d'enfants. En Ile-de-France, ils seraient aux alentours de 7 000, un chiffre stable depuis 2005. Ni l'entrée dans l'Union européenne, en 2007, ni la fin des restrictions liées à l'emploi en 2014 n'ont provoqué d'afflux massif.

Selon les recensements des pouvoirs publics dans ces bidonvilles, plus de 85 % des habitants sont de nationalité roumaine, 8 % de nationalité bulgare, les autres proviennent des pays d'ex-Yougoslavie et d'Albanie.

En raison des difficultés d'accès au marché de l'emploi, ces populations ont développé des activités dites « grises », comme la récupération de métaux, les marchés, le bâtiment. Certains mendient pour se nourrir ou se loger. Ceux vivant dans les bidonvilles sont contraints par l'équivalent de marchands de sommeil de payer « un droit d'entrée » ou un « loyer », pour pouvoir s'installer avec leur famille.

Quel est leur projet ?
Contrairement aux a priori, il n'y a pas d'habitude de la vie en bidonville, de la mendicité, du vol ou la volonté de ne pas scolariser ses enfants. En France, la présence des bidonvilles et leur évacuation régulière ont des conséquences sociales catastrophiques. Un chiffre l'illustre particulièrement : un peu moins de 50 % des enfants en obligation scolaire (entre 6 et 16 ans) vont à l'école. Malgré ces conditions, ces personnes cherchent en majorité à s'installer en France. Elles restent en moyenne cinq ans dans les bidonvilles avant de réussir à trouver un travail et un logement.

Un peu moins de 50 % des enfants en obligation scolaire vont à l'école.

Si la migration pendulaire (sur un rythme saisonnier) existe, elle demeure minoritaire, pratiquée par des groupes familiaux provenant de quelques communes. Cette forme de migration a pour conséquence la déscolarisation des enfants et représente une maltraitance qui relève de la protection de l'enfance.

A Paris, ces familles viennent de trois communes en Roumanie : Călărași, au sud-est, Apata, près de Brasov au centre du pays, et de villages autour de Buzău, à l'est du pays. Elles visent des lieux touristiques où mendier avec leurs enfants. A partir de 2014, des Doms de Syrie ont eux aussi commencé à mendier avec des enfants. Certaines familles roumaines adoptent les mêmes codes vestimentaires pour espérer recevoir plus d'argent, ce qui brouille les perceptions entre ces deux populations.

La suite est réservée aux abonnés.

Extrait de lemonde.fr du 29.04.19

Déploiement des maraudes mixtes
Vendredi 29 mars avait lieu le déploiement des maraudes mixtes Etat-Département afin de venir en aide aux enfants et familles en situation de forte précarité, en présence de Julien Denormandie, ministre du Logement, Christelle Dubos, secrétaire d'État chargé de la lutte contre la Pauvreté et Adrien Taquet, secrétaire d'État chargé de la Protection de l'Enfance. 50 dispositifs de maraudes mixtes seront déployés dans 16 départements, à travers les conventions Etat-Département prévus dans la Stratégie de prévention et de lutte contre la Pauvreté.

Les maraudes mixtes ont pour objectif d'aller vers les familles à la rue et de prendre en charge l'ensemble des besoins des familles et des enfants vivant dans des situations indignes, que ce soit à la rue, en squat ou en bidonville, en apportant une solution pérenne en termes d'hébergement, d'accompagnement social, scolaire, sanitaire et de protection de l'enfance.

Ces maraudes mixtes font intervenir :
– les associations pour leur connaissance du terrain et leur lien avec les familles sur le terrain
– les services de l'Etat pour les compétences de logement et d'hébergement, de scolarisation et de veille sociale ;
– les services des Départements pour les compétences d'action sociale et de protection de l'enfance.

50 équipes de maraudes interdisciplinaires seront ainsi mises en place dans 16 départements et métropoles : Paris, Ille-et-Vilaine, Pyrénées Orientales, Haute-Garonne, Métropole de Lyon,Isère, Calvados, Val-de-Marne, Val-d'Oise, Hérault, Essonne, Nord, Gironde, Bouche du Rhône, Loire-Atlantique, Seine-Saint-Denis.

Pour ce plan, L'État investit 10 millions d'euros d'ici 2022.

« Les maraudes représentent un modèle exemplaire de solidarité à l'égard des plus démunis en réunissant professionnels et citoyens engagés. Nous les renforçons pour « aller vers » les plus fragiles et notamment les familles qui se trouvent dans la détresse. Ce sont 50 maraudes mixtes associant travailleurs sociaux et aide sociale à l'enfance que nous lançons en 2019. », Julien Denormandie, ministre du Logement

« Lutter contre la pauvreté, c'est combattre tous ses visages. En commençant par prendre en charge les familles et leurs enfants vivant dans nos rues. », Christelle Dubos, secrétaire d'Etat en charge de la pauvreté.

« Des enfants qui dorment à la rue, c'est un drame humain et social. Gare aux habitudes qui s'installent dans nos esprits. Luttons contre l'indifférence qui s'installe dans le regard des gens. », Adrien Taquet, secrétaire d'État chargé de la protection de l'enfance.

Les maraudes mixtes sont déployées dans le cadre de la Stratégie de prévention et de lutte contre la pauvreté via les conventions signées entre l'Etat et les Conseils départementaux ou Métropoles. Ce dispositif s'inspire notamment des « maraudes familles » mises en place par la ville de Paris depuis 2015.

Extrait de solidarités-sante.gouv.fr du 01.04.19

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Refus de scolarisation d'enfants : le maire est-il forcément le coupable ? (Conseil d'Etat) (source ToutEduc)

2019-01-04T10:01:16Z

Refus de scolarisation d'enfants : le maire est-il forcément le coupable ? (Conseil d'Etat)

Les parents de deux enfants âgés de 7 et 9 ans s'installent illégalement durant l'été 2012 sur un terrain "appartenant au conseil départemental de l'Essonne et à Réseau ferré de France" et situé à Ris-Orangis (Essonne). Ils demandent au maire leur inscription dans une école de la commune. Le maire ne répond pas et, implicitement, leur refuse donc toute scolarisation. Puis il décide l'admission des deux enfants "dans une classe aménagée en dehors d'un établissement scolaire", à compter du 21 janvier 2013. Sur réquisition du préfet, un mois plus tard, ils sont scolarisés dans une école de la commune. Qui est en tort ?

En première instance (ici (PDF))
, c'est la commune qui est condamnée. Elle fait appel, la Cour administrative d'appel transmet au Conseil d'Etat qui condamne l'Etat. Il rappelle notamment que l'article L. 131-6 du code de l'éducation prévoit que "chaque année, à la rentrée scolaire, le maire dresse la liste de tous les enfants résidant dans sa commune et qui sont soumis à l'obligation scolaire". Il ajoute que, lorsqu'il dresse cette liste, il "agit au nom de l'Etat" : "Les décisions prises dans l'exercice de cette compétence ne peuvent, par suite, engager que la responsabilité de l'Etat".

Dans le cas présent, le maire a refusé "toute scolarisation" à ces enfants. Il s'agit donc d'un "refus d'inscription sur la liste des enfants qui, résidant dans la commune de Ris-Orangis à la rentrée scolaire 2012, étaient soumis à l'obligation scolaire" et non pas du refus d'admission "dans une école primaire particulière de la commune".

La décision n° 408710 du mercredi 19 décembre 2018 (ici))] est inscrite au recueil Lebon, ce qui lui donne un poids particulier en termes de jurisprudence

Extrait de touteduc.fr du 30.12.18 : Refus de scolarisation d'enfants : le maire est-il forcément le coupable ? (Conseil d'Etat)

"Les petits oubliés de Marseille, reportage de FR3 le 17 janvier sur notamment les difficultés d''accès à l'école des enfants roms

2018-01-30T08:32:53Z

L'école et la vie
Le blog de Juliette Keating
Dans un reportage qu'il faut voir, Les petits oubliés de Marseille, diffusé sur France 3 le 17 janvier, Jane Bouvier de l'association l'école au présent explique en peu de mots et quelques gestes simples toute la complexité de l'accès à l'école pour les enfants roms de France. Les journalistes ont filmé à travers Marseille, dans les rues, les squats ou les bidonvilles, ses interactions quotidiennes avec les familles : Jane Bouvier inscrit (…)

Cour des comptes 2017 : L'accueil et l'accompagnement des gens du voyage. "Une scolarisation mieux encadrée, mais souffrant d'insuffisances persistantes"

2017-02-09T08:29:35Z

L'accueil et l'accompagnement des gens du voyage : des progrès lents et inégaux, des objectifs à redéfinir

(pages 213-215)
B - Une scolarisation mieux encadrée, mais souffrant d'insuffisances persistantes
La scolarisation des enfants du voyage est particulièrement importante pour leur intégration sociale et professionnelle. La pyramide des âges des gens du voyage amplifie cet enjeu : « au sein des ménages implantés dans les aires d'accueil des Bouches-du-Rhône, les moins de 20 ans représentent 40 % de la
population, contre 24 % pour la moyenne nationale ».
Le rapport de la Cour de 2012 constatait « une réponse insuffisante
aux difficultés de scolarisation des enfants du voyage ». Avant même sa publication, deux circulaires datées du 2 octobre 2012 ont été diffusées par le ministère de l'éducation nationale.

Le premier texte (circulaire n° 2012-141) définit le rôle des « centres
académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs » (CASNAV). Tout en prenant acte de la nécessité d'une forte déconcentration des actions à l'égard de ces publics, il organise, ce qui était un souhait de la Cour, un pilotage au niveau national, confié à la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO). En revanche, c'est au niveau de l'académie qu'est désigné un « responsable du CASNAV, « conseiller technique du recteur, choisi parmi les personnels d'inspection (…) pour sa connaissance approfondie du système éducatif et ses aptitudes
à piloter un dossier et diriger une équipe ».

Le second texte (circulaire n° 2012-142) définit au niveau national
« les orientations et principes généraux de scolarisation des enfants
itinérants (EFIV) ou sédentarisés depuis peu ayant besoin d'une attention particulière du fait d'un mode de relation discontinu à l'école ». La scolarisation des enfants du voyage est présentée comme relevant du droit commun, quelles que soient la durée et les modalités du stationnement et de l'habitat familial. Cependant, pour tenir compte de la « variété des situations territoriales et des types de mobilité des familles », des dispositifs particuliers peuvent être mis en œuvre à titre transitoire.
L'enseignement à distance est ainsi décrit « comme pouvant être
ponctuellement envisagé, partiellement ou totalement, pour permettre la scolarité de ceux dont la fréquentation scolaire assidue est rendue difficile par la très grande mobilité de leur famille. » La circulaire souligne que « cette solution ne saurait être le mode habituel de scolarité, mais peut être activée dans des cas avérés de déplacements fréquents ».
Le constat global qui peut être dressé aujourd'hui reste le même
qu'en 2012. Si l'évolution de la scolarisation des enfants du voyage est favorable au niveau de l'école élémentaire, en particulier pour les familles accueillies sur les aires d'accueil en raison du travail d'accompagnement social qui y est réalisé, elle l'est en revanche beaucoup moins au niveau de l'école maternelle et de l'enseignement secondaire. Les familles préfèrent souvent garder les enfants avant six ans au sein du groupe. Par ailleurs, si l'importance de l'école élémentaire pour la maîtrise des savoirs de base
(lire – écrire – compter) est bien perçue, le prolongement vers le secondaire ne l'est pas avec la même acuité.
En outre, l'absence d'encadrement social en dehors des aires d'accueil ne permet pas un réel suivi de l'assiduité scolaire, en dehors d'initiatives locales conduites par certaines académies (ex : enseignants itinérants dans l'Hérault).
Certains départements ont développé une véritable expertise sur
cette question, notamment le Val d'Oise où un réseau d'écoles et
d'établissements travaille en coordination pour développer un suivi et un accompagnement pédagogique des enfants de familles itinérantes sur la totalité du parcours scolaire.

En revanche, une enquête nationale lancée par la DGESCO auprès
des CASNAV indique que ses directives sont appliquées de façon
hétérogène, comme le montrent deux indicateurs significatifs :
 13 % seulement des académies confirment un déploiement total des médiateurs scolaires prévus pour la scolarisation des enfants du
voyage, 53 % font état d'un déploiement partiel, et 33 % d'aucune
mise en place ;
 29 % des académies ont déployé totalement des outils de suivi de la scolarité, particulièrement nécessaires pour acquérir une approche complète de la scolarisation en itinérance, 46 % les utilisent partiellement, et 25 % ne les utilisent pas.
En outre, alors que l'éducation nationale considère que l'inscription
au centre national d'enseignement à distance (CNED) ne devrait intervenir que dans les cas avérés de déplacements fréquents, elle demeure massivement utilisée pour l'enseignement secondaire (près de 9 élèves itinérants inscrits sur 10), sans qu'il soit possible d'en juger les résultats. La loi relative à l'égalité et à la citoyenneté reconnaît désormais la possibilité de double inscription au CNED et dans un établissement public ou privé d'enseignement.

En définitive, le constat s'impose que les conséquences de la
sédentarisation progressive des gens du voyage sur la scolarisation dans l'enseignement secondaire n'ont pas encore été totalement tirées.

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

(page 229)
Compte tenu des constats qu'elle a dressés, la Cour est amenée à
émettre les recommandations suivantes :
1. redéfinir les objectifs de la politique d'accueil et d'accompagnement des gens du voyage, en prenant notamment en compte le besoin d'un habitat adapté ;
2. renforcer le pilotage de la politique d'accompagnement des gens du voyage par la désignation du délégué interministériel pour
l'hébergement et à l'accès au logement en tant que responsable interministériel, et, sur le plan local, par l'accroissement du rôle de
coordination des préfets de région ;
3. assurer au niveau national avec les associations représentatives une coordination de l'organisation des grands passages.

Extrait de ccomptes.fr du 08.02.17 : Le rapport public annuel 2017