- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Des textes récents signent la fin programmée des compétences, de l'interdisciplinaire et du travail collectif au collège (Stéphane Germain au Café)

2025-09-24T08:10:00Z

A la une
La fin programmée des compétences (et des collectifs de travail) au collège

« Comment la France peut-elle engager un tel recul en arrière ? » demande Stéphane Germain, principal de collège et auteur en éducation. Il revient dans cet article sur la disparition programmée des compétences au collège qu'impliquent les nouveautés du DNB et ses enjeux.

Les autorités éducatives françaises ne font pas mystère de leur volonté de mettre à bas l'approche par compétences dans les collèges. L'arrêté du 10 avril 2025, portant sur les nouvelles modalités d'attribution du DNB, avait déjà donné le ton. L'article 1, précisant que le contrôle continu reposerait désormais sur la moyenne des moyennes annuelles de l'ensemble des disciplines de la classe de troisième – en lieu et place du scoring attaché aux 8 domaines du socle commun de compétences – était annonciateur de la déconstruction à venir. Celle-ci a été précisée par une note de service, parue au BO du 4 septembre 2025 indiquant clairement, dès son introduction, que le nouveau mode de calcul met fin au système antérieur de notation sur 800 points. A l'heure où, sous l'impulsion des organismes internationaux (UNESCO, OCDE, Parlement européen), l'approche par compétences se généralise dans les systèmes éducatifs, la France rejoint les pays qui engagent leur service public vers une forme de repli national-populiste teinté de technicisme, l'élitisme et d'autoritarisme. Analyse.

Etat des lieux des compétences

L'approche par compétences est née d'une réflexion de fond, portée par les organismes internationaux, sur la raison d'être de l'éducation. L'approche est globale, elle cherche à donner du sens aux apprentissages. Cette réflexion conduit naturellement à redéfinir les attendus nationaux des systèmes éducatifs. Les référentiels de compétences, exprimant l'ensemble des capacités que les élèves acquièrent tout au long de leurs apprentissages, viennent supplanter les prescriptions programmatiques disciplinaires portant majoritairement sur des savoirs à dominante techniciste. Cette vision de l'éducation met en avant des grands domaines de compétences en intégrant largement les dimensions socio-émotionnelles et comportementales dans les objectifs d'apprentissage. Elle cherche à se départir d'une vision trop mécaniste de l'éducation. Il s'agit de sortir d'une approche purement transmissive des savoirs en élargissant les attendus nationaux aux procédés de socialisation, aux capacités de coopération, à l'apprentissage du vivre ensemble, à la construction en intelligence collective, à la démarche de conception stratégique, etc.

L'approche par compétences a fait une entrée timide dans les systèmes éducatifs, au début des années 2000. Pour les enseignants, il s'agit d'un changement de paradigme, puisqu'ils sont invités à identifier des compétences transversales et à intégrer dans leurs séances d'apprentissage des compétences qui n'étaient pas explicitées précédemment.

En France, l'approche par compétences dans les collèges a été largement entérinée par l'institution en 2015. Sans reprendre intégralement les 8 domaines du socle commun européen – les compétences psycho-sociales et les compétences d'entreprenariat (entendues comme les capacités à construire un projet) sont pratiquement absentes -, la version française présente toutefois des domaines de compétences cohérents, mettant en avant l'importance de l'action collective, de l'apprentissage de la vie en société, de la compréhension des normes sociales, de la connaissance de soi, de la maîtrise de méthodes, etc. Mais surtout, à partir de 2015, le cadre général de l'évaluation bascule d'une logique sélective par les notes à une logique descriptive qui favorise la coopération plutôt que la compétition. L'examen final, le DNB, repose ainsi sur un scoring sur 800 points répartis selon les 8 domaines de compétences.

Logique de diffusion

Ainsi, à partir de 2015, les collèges sont invités à basculer dans une approche par compétences. Pour les enseignants des différentes disciplines, il s'agit d'identifier collectivement l'ensemble des compétences du socle ainsi que la contribution de chacune des disciplines à ces attendus présentés de manière globale aux élèves. Car les disciplines ne s'effacent pas avec les compétences, bien au contraire. Elles s'articulent les unes aux autres selon une logique de cohérence globale. De même, les savoirs ne disparaissent pas avec les compétences, bien au contraire. Ils prennent tous leurs sens dans la démarche descriptive des acquisitions globales faites par les élèves.

L'approche par compétences est ainsi un puissant vecteur de décloisonnement disciplinaire. Elle invite à construire des collectifs de travail dans les établissements scolaires afin de porter un regard commun sur les attendus nationaux pour faire ressortir la contribution de chaque discipline d'enseignement aux objectifs d'apprentissage. La logique n'est pas prescriptive. La démarche n'est pas imposée. Le basculement de l'approche disciplinaire aux domaines de compétences est laissé à la discrétion des établissements scolaires. Seuls les collèges qui le veulent, peuvent abandonner la logique de la notation disciplinaire et adopter une approche globale de l'évaluation reposant sur la description des niveaux de maitrise des compétences attendus. Cela suppose une volonté collective des enseignants. Cela permet alors de recentrer les apprentissages sur les attendus nationaux en sortant de la logique de classement propre aux systèmes de notation disciplinaire.

En 2015, dix ans après, quelle est la réalité de terrain ? En l'absence d'enquête réalisée par les autorités éducatives, il n'existe pas de chiffres exhaustifs nationaux et il est difficile de donner une réponse totalement fiable. L'accompagnement de l'institution vers les compétences a été très variable selon les académies. De nombreux corps d'inspection se sont sentis démunis, voire dépossédés de leurs prérogatives, face à une démarche qui ne met pas au premier plan les disciplines d'enseignement. A l'inverse, le dynamisme des réseaux pédagogiques a fonctionné à plein selon une logique de diffusion des bonnes pratiques. Si l'on devait faire une cartographie de l'approche par compétences dans les collèges, on identifierait aisément une forme de contagion territoriale avec des foyers très marqués dans certaines académies : Orléans-Tours, Rennes, Nantes… Dans ces académies, les collèges sans notes semblent être largement majoritaires.

Remise en cause institutionnelle
L'arrêté d'avril 2025, puis la note de service de septembre 2025 signent indubitablement l'arrêt de mort des compétences dans les collèges. La logique du détournement de concept, procédé cher à la mouvance nationale populiste, est clairement utilisée puisque la référence au socle commun de compétences est maintenue voire accentuée alors que les domaines de ce socle disparaissent totalement pour l'évaluation, ainsi que les échelles descriptives associées. Avec cette disparition, comment les enseignants peuvent-ils ancrer les apprentissages sur les compétences du socle alors que la notation disciplinaire prévaut de nouveau ? Comment accompagner les élèves dans la progression globale des apprentissages alors que le cloisonnement disciplinaire se remet en place ? Comment ne pas percevoir la montée de la pression évaluative au collège avec le grand retour du classement généralisé permis par le calcul des moyennes ? Ainsi, une simple disposition réglementaire – un arrêté de quelques lignes – permet de balayer un édifice savamment construit, faisant disparaître plusieurs pans de compétences des attendus nationaux : celles qui sortaient de la logique techniciste et cloisonnée des savoirs disciplinaires.

Consternation à tous les étages
Dans les collèges sans notes, que l'on estime entre 30% à 40% à l'échelle du pays, c'est la consternation généralisée. Les enseignants les plus impliqués, ceux qui avaient jusque-là un retour très positif de l'institution en termes de reconnaissance du travail effectué, de créativité et d'adaptation pédagogique se sentent totalement désavoués. Les collectifs de travail qui s'étaient patiemment mis en place dans les établissements s'écroulent subitement par un simple arrêté. Le sentiment général est celui d'un immense gâchis.

Chez les parents d'élèves, c'est le même constat. Soucieux de l'épanouissement de leurs enfants et conscients de ce que l'approche par compétences apporte en termes de confiance et de sens des apprentissages, ils ont du mal à concevoir ce retour en arrière décidé au plus haut niveau des autorités éducatives.

Du côté des organismes internationaux, c'est plutôt la sidération qui l'emporte. Comment la France peut-elle engager un tel recul en arrière alors même qu'elle est le pays qui abrite le siège de l'UNESCO, la Direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE (situés tous les deux à quelques stations de métro du Ministère de l'éducation) ainsi que le Parlement européen, c'est-à-dire les trois organismes internationaux porteurs de l'approche par compétences ?

Méthode hongroise de mise au pas de l'éducation
Ce retour en arrière des attendus nationaux s'inscrit dans la suite logique des orientations faisant basculer progressivement le service public vers le modèle éducatif national-populiste : recentrage sur les fondamentaux, modèle assumé de la compétition, délégitimation des enseignants, instauration d'une bureaucratie autoritaire et marchandisation de l'éducation. Largement éprouvé par le « laboratoire » hongrois dans les années 2010, ce modèle attire les dirigeants de nombreux pays qui adhèrent aux « vertus » du national-populisme. L'expérience hongroise a permis de montrer comment il était possible d'instaurer, en quelques années seulement, un système éducatif autoritaire où les enseignants deviennent de simples exécutants des prescriptions centrales vidées de toute référence à l'humanisme ou à l'égalitarisme.

En la matière, la France coche toutes les cases du déploiement de la méthode hongroise. Nous sommes arrivés au stade de la gouvernance autoritaire totalement débridée. En atteste le tabou de l'autonomie de l'éducation vis-à-vis des autorités préfectorales, qui vient de tomber pendant l'été.

Cette mise au pas n'est pas sans provoquer des contestations. Le sujet est clivant dans les salles des professeurs car une partie des enseignants (de 15% à 20% selon les études) soutient le modèle éducatif national-populiste. Pour eux, le recentrage sur les disciplines, ainsi que le retour aux notes et aux classements des élèves sont perçus comme une véritable aubaine, un retour au bon vieux temps. Ces enseignants, minoritaires, ont face à eux ceux qui ont porté, pendant de nombreuses années, l'approche par compétences. Ces derniers semblent dépités. Rester ou partir est le dilemme qui commence à poindre chez ceux qui ne veulent plus subir la remise en cause perpétuelle de leur métier. Dans les collèges sans notes, cependant, cette énième atteinte portée à l'édifice du service public d'éducation semble être celle de trop. Beaucoup d'enseignants semblent décidés à faire collectif pour défendre une éducation qui prépare réellement les élèves à affronter les défis qu'ils auront à relever dans le futur.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 23.09.25

Une tribune intersyndicale dénonce les nouveaux programmes des cycles 1 et 2 qui "excluent les élèves fragiles et en difficulté".

2025-03-12T10:39:44Z

A la une
Exclusif : les nouveaux programmes de cycles 1 et 2 « l'entêtement d'un ministère déconnecté de la réalité »

« Alors que l'École traverse une crise structurelle et fait face à un effondrement du recrutement, ces changements incessants de programmes ne répondent pas aux enjeux et sont source d'épuisement pour les professionnel·les qui se retrouvent déstabilisé·es par des ordres et des contre ordres qui font perdre le sens du métier. Les évaluations des différentes mesures mises en œuvre depuis 2017 montrent clairement leur inefficacité comme vient de le montrer la DEPP. Ces programmes sont de la même veine et ne vont en rien permettre la réussite des élèves. » déclarent les organisations syndicales et des associations (FSU-SNUipp – SE Unsa – CFDT EFRP – CGT Éduc'Action – SUD Éducation – AGEEM – ANCP – AFEF – APMEP – ICEM – GFEN) dans cette tribune. Elles critiquent les nouveaux programmes « plus contraignants » et « beaucoup plus détaillés » des cycles 1 et 2 et en dénoncent la vision mécaniste qui nie la professionnalité des personnels et exclut les élèves fragiles et en difficulté. « Pour tâcher de résorber les inégalités, l'École n'a pas besoin de nouveaux programmes, mais d'une diminution du nombre d'élèves par classe, ce qui passe par un recrutement de professeur·es des écoles, à rebours des suppressions de postes annoncées pour la rentrée 2025 » rappellent les structures signataires.

Des programmes au service des élèves, vraiment ?

Le 5 décembre 2023, jour des résultats des évaluations PISA, Gabriel Attal, alors ministre de l'Éducation nationale, faisait des annonces à grand renfort de communication sur ce qu'il appelle alors le « Choc des savoirs », présenté comme le seul outil pour « relever le niveau des élèves ». Pour le premier degré, ces annonces concernaient une modification en profondeur des programmes de français et de mathématiques. Elles témoignent une nouvelle fois de la volonté ministérielle de tout axer sur les seuls « fondamentaux », jugés comme la pierre angulaire de tous les apprentissages.

Après un semblant de concertation, le Conseil Supérieur des Programmes a produit des contenus pour le cycle 1 et 2 en lien avec la feuille de route du ministère, mais pas avec l'ensemble des travaux de la recherche. Ces programmes beaucoup plus détaillés et donc beaucoup plus contraignants sont parus malgré un vote quasiment unanime en contre du Conseil Supérieur de l'Éducation. Selon nous, ils déroulent une conception mécaniste des apprentissages avec des objectifs à atteindre fixés à chaque âge, comme si tous les enfants apprenaient à parler, à lire, à écrire, à compter ou à résoudre des problèmes au même moment. La diversité des rythmes d'apprentissage des enfants est niée, ainsi que les recherches en la matière. Ces programmes partent du principe que ce qui est enseigné est immédiatement compris, appris et retenu par les élèves. Or, l'enseignement est bien plus complexe. Maitriser des compétences demande du temps et des méthodes diverses et adaptées selon les élèves.

Un grand nombre d'enfants, notamment les plus fragiles, se retrouveront en difficulté dès le plus jeune âge car ils ne correspondent pas à l'élève type théorique pris comme norme universelle. Alors que l'inclusion scolaire et la prise en compte des élèves à besoins particuliers font partie des enjeux de l'École d'aujourd'hui, ces programmes les ignorent complètement.

Un ministère qui n'écoute pas les personnels

Anne Genetet a poursuivi cette politique avec l'acte 2 du « Choc des savoirs » qui, sous prétexte de réduire les inégalités, n'en produira que davantage.

Les programmes de cycle 3 sont à l'écriture et entreront également en vigueur en septembre 2025. Au vu des premiers échanges avec la Dgesco, force est de constater qu'ils s'inscrivent dans la même logique. Une logique à l'opposé des programmes de 2015 qui avaient été conçus avec la coopération des enseignantes et enseignants au travers d'une réelle concertation, mais également avec l'ensemble de la recherche en sciences de l'éducation et en didactique. Des programmes ambitieux, fondés sur un consensus académique avec des repères de progressivité au sein de chaque cycle, à la main des équipes pédagogiques. Il est plus que dommageable qu'ils aient été remis en cause dès 2017 par le ministre Jean-Michel Blanquer car l'École, pour se transformer, a besoin d'un temps long qui n'est pas celui du politique.

Alors que l'École traverse une crise structurelle et fait face à un effondrement du recrutement, ces changements incessants de programmes ne répondent pas aux enjeux et sont source d'épuisement pour les professionnel·les qui se retrouvent déstabilisé·es par des ordres et des contre ordres qui font perdre le sens du métier.

Les évaluations des différentes mesures mises en œuvre depuis 2017 montrent clairement leur inefficacité comme vient de le montrer la DEPP. Ces programmes sont de la même veine et ne vont en rien permettre la réussite des élèves.

Une professionnalité niée

En visant principalement l'objectif d'améliorer les « scores » des jeunes élèves lors des évaluations nationales et internationales, les nouveaux programmes brident à la fois les choix didactiques et pédagogiques des équipes enseignantes, nient leur expertise et transforment les professeur·es des écoles en de simples exécutant·es de programmes livrés « clés en main ». Les équipes de formateurs et formatrices se retrouvent dans l'obligation de les mettre en œuvre, tout comme les professeur·es des écoles, alors qu'elles savent que ces programmes ne tiennent pas compte du réel et sont impossibles à mettre en œuvre sans exclure une majorité d'élèves.

Actuellement dans les départements, les plans de formations engagés depuis la rentrée sont modifiés et adaptés (une nouvelle fois en urgence) en fonction de l'agenda ministériel.

Tout, sur le fond comme la forme, semble réuni par le ministère pour que l'adhésion de la profession soit la plus faible possible. Or ce qui est certain, c'est qu'une politique éducative qui n'est pas approuvée par le terrain a peu de chance d'avoir des effets bénéfiques pour l'amélioration globale d'un système éducatif qui reste profondément marqué par les inégalités scolaires. A l'opposé de ce qui est proposé actuellement, une formation initiale repensée s'inscrivant dans la réalité des classes et des élèves est nécessaire.

Pour tâcher de résorber les inégalités, l'École n'a pas besoin de nouveaux programmes, mais d'une diminution du nombre d'élèves par classe, ce qui passe par un recrutement de professeur·es des écoles, à rebours des suppressions de postes annoncées pour la rentrée 2025.

FSU-SNUipp – SE Unsa – CFDT EFRP – CGT Éduc'Action – SUD Éducation – AGEEM – ANCP – AFEF – APMEP – ICEM – GFEN

Extrait de cafepedagogique.net du 12.03.25

L'individualisation des apprentissages ne doit pas être réservée qu'aux enfants des bobos des métropoles ! (tribune d'Alain Bouvier au Café)

2025-01-24T10:41:04Z

Idées / Débats
L'individualisation des apprentissages ne doit pas être réservée qu'aux enfants des bobos des métropoles !

« Notre école n'a pas besoin de nouveaux programmes, de nouveaux horaires ou de nouvelles structures, mais d'une « révolution culturelle » vers des pratiques loin des circulaires normatives » lance Alain Bouvier, ancien recteur. Il dénonce une confusion entre volonté de construire du commun et uniformisation des pratiques pédagogiques. « Tout s'apprend-il à l'école ? Certes pas ! » écrit-il pour souligner l'importance du temps hors-scolaire, au cœur des écarts culturels des élèves. Il demande ainsi « en réalité, où et comment se construit le commun du pays ? Où se développe le lien social, cognitif et culturel ? Comment fait-on société ? » pour mettre en avant que « l'École est loin d'y suffire, surtout lorsqu'elle reste enfermée sur elle-même et ses vieux présupposés ».

Deux questions iconoclastes, étroitement liées entre elles, me viennent à l'esprit. Avant d'examiner brièvement la seconde, demandons-nous d'abord si dans un pays économiquement développé comme le nôtre, il y a désormais besoin de plus d'éducation ? Aussi dérangeante soit-elle, cette première question mérite d'être posée. En particulier, faut-il des études exclusivement générales et de plus en plus longues, comme nombreux le demandent avec insistance, alors que, déjà pour Marc Bloch, « beaucoup de professions sont une bien meilleure école » ?

Alors qu'il dispose du premier budget de l'État, le problème principal de notre système éducatif français, est-il d'ordre quantitatif ? Non, bien sûr ! Pourtant, d'aucuns, en grand nombre, semblent le penser, mais n'est-ce pas simpliste ? Tout s'apprend-il à l'école ? Certes pas ! Alors, dans les apprentissages des élèves, peut-on distinguer la part, cadrée et très limitée, assurée par le domaine scolaire et celle, moins visible mais beaucoup plus large et variée, du secteur hors-scolaire ? Sait-on comment les deux s'articulent ? Peut-on faire mieux ? Oui, assurément et je regrette que peu de recherches nous éclairent à ce sujet.

Prisonnier des jeux et des réseaux sociaux

Par comparaison, deux cas extrêmes permettent de comprendre l'importance du hors-scolaire pour les élèves. Peut-on ignorer que pour une minorité d'entre eux, les repas, surtout celui du soir, se prennent à table, avec les parents, bénéficiant d'échanges sur l'actualité du jour ou de la semaine, éclairée par les philosophes grecs ou des Lumières, par Joachim du Bellay ou Jacques Prévert et les connaissances les plus récentes empruntées aux mondes artistique, littéraire et scientifique ? Pour les enfants qui ont cette chance, la culture est au centre de leurs échanges. Dans ces familles, souvent bobos, un commun culturel se construit peu à peu. Les réseaux sociaux restent accessoires ; ils n'apportent qu'un complément, par un usage limité et surtout réfléchi. Elon Musk et ses redoutables compères chinois restent à la place qui leur sied.

En revanche, pour la majorité des autres enfants, notamment ceux de la large classe moyenne, le temps des repas est différent. Dans le lieu familial, une ferme, une maison, un appartement, chacun se sert quand il le veut, directement dans le frigo, puis mange dans son coin, un téléphone à la main, prisonnier à la fois de jeux le captivant et des réseaux sociaux noyés sous leurs fake-news abrutissantes.

Une différence d'abord culturelle

La différence entre ces catégories de situations ne tient pas au niveau économique des familles, tout au moins pas seulement ; elle est d'abord culturelle. Nous connaissons tous, près de nous, des exemples qui ressemblent à l'un ou à l'autre de ces deux cas extrêmes et nous pouvons, année après année, observer leurs conséquences sur le développement social et cognitif des enfants concernés. Bien sûr, existent de nombreuses autres situations où se créent de véritables « cultures de niches », en grand nombre, notamment dans le monde rural ou dans certains quartiers, sans pour autant « faire société ».

Comment penser que ces attitudes bien différentes ne jouent pas un rôle déterminant sur ce qui se fait à l'École ? Pour le croire, il faudrait être naïf ! Soucieux pour leurs enfants, les enseignants le savent bien. Quelles sont les conséquences éducatives et sociales de ces différentes situations ? Quelle visée commune ont-elles ? Apparemment aucune ! Plusieurs France différentes, plusieurs micro-sociétés s'opposent entre elles, se construisent en parallèle et, nous le savons, en géométrie euclidienne, les parallèles ne se rejoignent qu'à l'infini !

En réalité, où et comment se construit le commun du pays ? Où se développe le lien social, cognitif et culturel ? Comment fait-on société ? L'École est loin d'y suffire, surtout lorsqu'elle reste enfermée sur elle-même[1] et ses vieux présupposés. Des communs différents, chacun avec sa légitimité (parfois très discutable), s'opposent ouvertement entre eux. Cela fait-il pour autant société ? Je ne le crois pas.

Se construire culturellement

En second lieu, vis-à-vis de l'École, quelles sont les attentes des citoyens ? Des jeunes ? Des entreprises ? Des différents pouvoirs et services publics ? Des milieux pédagogiques ? Des associations ? Des élus locaux ? Elles sont fractionnées et très différentes les unes des autres.

Dans un sain principe d'égalité républicaine, afin de garantir la réussite scolaire et sociale de chaque enfant, paradoxalement peut-être, j'en arrive à estimer que l'objectif principal de notre système éducatif devrait être de développer massivement l'individualisation des apprentissages, sociaux et cognitifs, des enfants. Dans le but que chaque élève, à sa façon personnelle, puisse culturellement se construire. Socialement aussi, bien sûr. Que chacun puisse se réaliser dans sa singularité qui n'a rien d'uniforme.

L'individualisation ne doit plus être réservée, comme elle l'est aujourd'hui en France, aux enfants des familles bobos des métropoles et à certaines écoles. Tous les élèves y ont droit ! Cela suppose que l'on évite de confondre la construction du commun avec la volonté, artificielle, d'uniformité des pratiques pédagogiques car, en fait, elle n'est qu'un cache-misère intellectuel et culturel.

Notre école n'a pas besoin de nouveaux programmes, de nouveaux horaires ou de nouvelles structures, mais d'une « révolution culturelle » vers des pratiques loin des circulaires normatives. Elle doit viser à accompagner chaque enfant dans la singularité de son projet de vie. Le temps de l'individualisation des apprentissages est venu.

Alain Bouvier
Professeur associé à l'université de Sherbrooke

[1] À la satisfaction des statuquologues. Cf. mon livre Pensées sur l'éducation (2024), Éditions du Panthéon, Paris

[Extrait de cafepedagogique.net] du 23.01.25->https://cafepedagogique.net/2025/01/23/lindividualisation-des-apprentissages-ne-doit-pas-etre-reservee-quaux-enfants-des-bobos-des-metropoles/]

Ce que l'école devrait apprendre à tous. Se connaître, S'ouvrir, Se relier, Denis Paget , Éditions du Croquant, juin 2024 (entretien du Café avec l'auteur)

2024-06-17T08:44:55Z

Denis Paget : Repenser l'École

Dans son dernier livre, « Ce que l'École devrait apprendre à tous », Denis Paget, ancien responsable au Snes-FSU et membre du Conseil Supérieur des Programmes (CSP) de 2013 à 2018, estime que les enseignant·es font partie « des victimes d'une école qui va mal » et que les syndicats ont un rôle majeur à jouer pour trouver « collectivement les meilleures issues possibles ». Et cela passe par reconnaitre les « deux processus majeurs qui devraient être au cœur des fonctions scolaires : le processus de formation de la personne et le processus de socialisation » selon lui. Des finalités qui imposent de repenser l'École et de former « vraiment les enseignants et les personnels d'éducation et d'orientation ». « Ce ne peut être fait qu'en sortant l'école du calendrier politique et en impliquant tous les acteurs sur le long terme, celui des 15 ans de scolarisation d'un élève et pas du quinquennat d'un Président », explique-t-il. Il répond aux questions du Café pédagogique.

Vous évoquez la nécessité de la culture de la controverse dans la pratique syndicale, qu'est-ce que cela signifie ?

L'école française aujourd'hui plus que jamais se trouve devant des défis considérables. La promesse républicaine d'une école qui fait réussir tous les élèves, quelles que soient leurs origines, non seulement n'est pas tenue, mais régresse malgré la généralisation d'une scolarité de longue durée. Loin de profiter d'un gros potentiel de personnels très diplômés pour concevoir une école capable de surmonter ses problèmes, les divers ministres de l'Éducation depuis longtemps se contentent d'empiler des couches de réformes plus ou moins structurelles décidées d'en haut en oubliant l'essentiel . Un, quand on scolarise des générations entières jusqu'à 18 ans aujourd'hui, on ne peut se contenter d'enseigner les mêmes savoirs, avec les mêmes découpages et cloisonnements disciplinaires qu'au siècle dernier. Deux, on ne peut non plus ignorer que l'éducation nationale n'est plus l'instruction publique et qu'elle exige entente et partage sur l'éducation des jeunes avec des familles dont la forme a également profondément changé. Trois, on ne peut ignorer enfin que les méthodes pédagogiques qui convenaient à une minorité ne peuvent plus être les mêmes avec la totalité d'une génération destinée au baccalauréat.

Je propose que tout cela soit débattu d'abord entre et avec les personnels de l'éducation. Cela doit être plus au cœur du syndicalisme enseignant pour que cela se diffuse aussi dans le cadre institutionnel. C'est ce que j'appelle une culture de la controverse. Car ce que je viens d'énumérer ne fait pas forcément consensus. Les conseils pédagogiques pourraient être un des lieux de débat, à condition de les faire présider par une personne élue par ses pairs et non pas par la hiérarchie. Mais les élèves et les familles ont aussi leur mot à dire et il faut les écouter.

Si les gouvernements ignorent tout cela, nous n'avons aucune chance de redresser la situation d'une école française qui a été organisée depuis très longtemps sur le principe cardinal d'une sélection progressive des meilleurs. Certes elle a changé de figure, mais les mécanismes de ségrégation, moins visibles, en sont pourtant redoutables. Le choix du Premier ministre aujourd'hui c'est de revenir aux formes les plus traditionnelles de la sélection : examens de passage, sanctions, redoublement imposé, séparation des élèves selon leur origine sociale et leur niveau scolaire, imposition aux enseignants de normes pédagogiques, sorties des bureaux du ministère, labellisation des manuels, uniforme pour les élèves, etc.

Selon vous les syndicats doivent se saisir de la question de l'objet social qu'est l'école, en plus de la défense des personnels. Pourquoi ?

Parce que tout cela est profondément imbriqué. Les personnels font partie des victimes d'une école qui fonctionne mal. Les prescriptions autoritaires qui descendent sur les personnels enseignants, d'éducation, d'orientation, imposant des manières de faire et des programmes infaisables, créent des malaises profonds qui expliquent en partie la chute des candidats aux concours et l'augmentation des démissions. Et les personnels ne sont pas aveugles et vivent comme des échecs personnels les problèmes d'enseignement qu'ils affrontent tous les jours, ils sont sans cesse en face de dilemmes de métier qui leur sabordent le moral. Mais si le syndicat leur propose d'en discuter collectivement pour trouver les meilleures issues ensemble, cela change la donne. Je raconte dans mon livre comment j'ai initié une réflexion sur le métier et ses pratiques dans la décennie 90 en coopération avec des équipes de recherche au SNES-FSU. Et cette pratique s'est maintenue et développée jusqu'à aujourd'hui. À mon sens cela préfigure ce que devrait être une réflexion sur les pratiques du métier d'enseignant au niveau de l'école ou de l'établissement. Mais ce n'est possible que si la hiérarchie ne s'en mêle pas… et surtout les ministres.

Vous estimez que l'école est face à des enjeux majeurs. Quels sont-ils ?

C'est l'essentiel de ce que je veux montrer dans mon dernier livre. L'injonction de nos sociétés qu'il faut être soi avant d'appartenir au tout social a conforté l'idée qu'on ne fréquente que ceux qui nous ressemblent et la prévalence de l'individu sur la société. La fragilité et les recompositions de nombreuses familles contribuent à créer des incertitudes anxiogènes pour les jeunes qui se réfugient dans une vie juvénile entre pairs et le plus souvent maintenant dans les relations créées par les réseaux. Ce n'est pas sans conséquences sur la vie scolaire, sur la relation élèves-enseignants et sur la socialisation des jeunes. Réalisons aussi à quel point le rapport au temps de l'existence a aujourd'hui évolué : études plus longues, insertion professionnelle plus tardive et plus difficile, vie en couple et premier enfant retardés, vie plus longue et retraite plus tardive, etc. Les mécanismes traditionnels de transmission des valeurs, des croyances, des cultures en sont très affectés. L'école devrait devenir un lieu majeur de transmission des réquisits de la vie sociale – incluant valeurs, sensibilité et citoyenneté, des cultures du monde et de réflexion sur ce que c'est qu'apprendre. C'est là que se construit le rapport aux autres, au travail, à l'environnement, à la vérité. L'école devrait être un lieu d'apprentissages et d'expériences de tout cela avant d'être un lieu où domine le discours professoral et l'évaluation permanente. Or l'école tisse difficilement les liens qui unissent le passé, le présent et l'avenir, l'ici et l'ailleurs, le penser et le faire tant elle est enfermée dans de vieilles logiques nationales qui ignorent la pluralité des cultures, et quantité d'autres savoirs ou langages comme celui de l'audiovisuel ou l'art d'informer et de s'informer ou la connaissance concrète des milieux urbains et naturels, etc. J'ai essayé de définir et d'articuler les deux processus majeurs qui devraient être au cœur des fonctions scolaires : le processus de formation de la personne – l'individuation, se connaître soi-même en s'éprouvant – et le processus de socialisation – s'ouvrir aux autres et se relier au monde.

Et pourquoi – comment – l'École y aurait un rôle à jouer

De telles finalités de l'école imposent de la repenser en profondeur et de former vraiment les enseignants et les personnels d'éducation et d'orientation. Ce ne peut être fait qu'en sortant l'école du calendrier politique et en impliquant tous les acteurs sur le long terme, celui des 15 ans de scolarisation d'un élève et pas du quinquennat d'un Président. L'école de la République est chargée de l'éducation des jeunes complémentairement aux familles. L'apprentissage des savoirs n'est qu'un aspect, bien sûr essentiel de sa mission, mais cet apprentissage ne peut consister en une simple transmission transformant l'élève en adeptes de la servitude volontaire. Les savoirs sont multiples, leur sélection est difficile, leur apprentissage repose aussi et surtout sur le sens qu'ils produisent dans les têtes et sur la capacité de l'école à intéresser des publics très divers. Multiplier les obstacles dans le cursus et trier les élèves ne peut que conduire à un séparatisme terrifiant. Les réactions très vives et très partagées à un tel projet doivent donner de l'espoir en faveur d'une rénovation profonde du curriculum français.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 11.06.24

Voir la sous-rubrique Socle commun, Curriculum (Positions)

Bernard Desclaux sur Educavox commente le "Manifeste pour le collège" de Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran

2024-06-07T07:32:20Z

Remarques au Manifeste pour le collège

Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran viennent de publier un petit livre de 113 pages, « Manifeste pour le collège, (P)oser les termes du débat »[1], un condensé des travaux du CICUR[2], un programme pour la poursuite de ses réflexions, mais aussi des pistes d'actions à mener dès à présent dans nos collèges. Je vous propose quelques réflexions suite à sa lecture.

La conception du collège
Dès l'introduction, les auteurs affirment que « Le collège n'a jamais été pensé. » « contrairement aux préconisations du ministre René Haby (voir annexe 1 en fin d'introduction) on n'a pas voulu voir que c'était la fonction du collège dans le système qui avait radicalement changé : il n'est plus l'école « terminale » pour aucun élève et tous fréquentent un des lycées (général, professionnel ou technologique) à sa suite. On a manqué de s'interroger sur la question de savoir à quel moment et sous quelle forme le système éducatif dans son ensemble devait prévoir et orchestrer une « diversification » des études qui peut être imaginée de façon fort différente. »

Il est ainsi frappant de confronter cette remarque à l'histoire du collège unique racontée sur Vie Publique[3] où les difficultés du collège unique sont essentiellement organisationnelles et non pas fonctionnelles. Le CES, puis le Collège unique ont été créés sans toucher aux premiers cycles du Lycée.

Il faudra attendre l'arrivée de la Gauche pour que ces premiers cycles soient transformés en collèges indépendants du Lycée. Cet acte terminait une grande réorganisation du système scolaire faisant du collège le seul chemin scolaire rejoignant le primaire et les lycées (LGT et LEP). La fonction promotionnelle de certains, attribuée au CEG, disparaissait pour une fonction de triage de tous par le collège, et alors que l'accès aux formations professionnelles était réservé aux meilleurs élèves des CEG, le collège devenait un espace de rejet des mauvais élèves.

Le moment de la diversification s'est imposé entre autres avec la création du BEP dont l'entrée était placée en fin de troisième avec le non-dit (à l'époque) d'une scolarisation de tous jusqu'à la troisième puisqu'on devait supprimer les CAP au fur et à mesure de la création des BEP correspondants[4].

Pourquoi choisir la troisième comme moment de la bifurcation et de l'accès à la diversification ? Il faut rappeler l'obsession de de Gaulle : « On va dépenser une masse de crédits pour absorber une masse de crétins qui, normalement, n'auraient pas eu accès à l'enseignement supérieur. »[5] Comment protéger l'Université, le bac ne suffisant plus ? En renforçant le pallier troisième et donc en fondant le collège trieur qui opère et justifie une bifurcation sur la base d'un triage officiellement scolaire, mais social de fait. Pour cela, il faut la double hypothèse que les savoirs enseignés et les formes de leur apprentissage soient clivants socialement[6] (Edmond Goblot, Basil Bernstein).

L'institutionnalisation du socle commun en France aurait pu être une occasion pour repenser le collège et sa fonction. Mais Gauthier et Véran font le triste constat : « Or, là encore, les gouvernements qui furent paradoxalement à l'initiative de cette position qui aurait pu, avec retard, donner son âme au collège unique, furent dans les deux cas coupables d'avoir refusé la mise en œuvre effective. »

Mais les gouvernements doivent-ils être seuls tenus coupables ? Comme d'habitude, pourrait-on dire, les moyens ne furent pas mis en œuvre. Mais furent-ils réclamés par les personnels ? On doit se rappeler des résistances des enseignants, des syndicats, de l'IGEN même peut-être. La question du socle s'est trouvée prise dans divers conflits, les conflits sur le thème savoir vs compétence, et républicain vs pédagogue (peu évoqués dans ce livre, me semble-t-il, alors que Roger-François Gauthier les avait travaillés[7]). Ajoutons une opposition fondamentale de certains contre toute idée provenant des organisations internationales comme l'OCDE, et l'Europe.

Comme d'habitude, le/les gouvernements de l'époque ont défini l'objectif (le socle) sans travailler sur les conditions de sa réalisation. Le socle supposait des modifications profondes du fonctionnement du collège[8] (telle que la suppression des procédures d'orientation qui impliquent une évaluation sommative tout au cours du collège alors que le socle supposait une évaluation formative), mais aussi une réflexion sur la conception et les conditions de travail des personnels, enseignants notamment.

Comment l'objectif d'un socle commun peut-il rentrer dans les objectifs et motivations professionnelles des enseignants alors qu'ils sont recrutés non sur des bases de pratiques professionnelles, mais sur leur réussite disciplinaire ?

L'orientation
Les auteurs critiquent l'orientation de fin de troisième à la fois pour son aspect autoritaire (orientation subie et orientation choisie), mais aussi social. Le triage sur la base de critères de « réussite scolaire » (laissés d'ailleurs à la charge des enseignants de les définir par eux-mêmes), a de fait pour effet un renforcement des inégalités sociales[9]. Les auteurs évoquent la piste d'un cycle troisième-seconde « cela faciliterait la maturation du projet personnel en permettant à toutes et tous de pouvoir se déterminer en expérimentant ensemble des enseignements généraux, technologiques et professionnels, en vue du cycle terminal. Car si l'orientation reste un enjeu majeur pour le sujet, le rôle de l'institution scolaire est de ne la rendre jamais irréversible et définitive. »[10]

On peut alors se poser la question qui fâche. Repousser l'orientation en fin de seconde et créer un cycle 5 construisant ainsi la continuité entre le collège et le lycée, ne remet en cause ni nos procédures d'orientation ni la fonction triage du collège. Ce qui est à rapprocher d'une remarque des auteurs eux-mêmes : « Les professeurs qui enseignent au collège, nous l'avons dit, sont les mêmes qu'au lycée général, et les disciplines enseignées pour l'essentiel le sont aussi. »

La création du corps des PLC fut sans doute une grave erreur, car elle induisait une continuité professionnelle entre les deux niveaux d'enseignement, mais aussi une identité du travail dans ces deux espaces de notre système. Ceci induit une différence entre le travail rêvé ou idéal, possible en lycée, et le travail réel, dégradé, empêché en collège. Cette situation fait que nombre de PLC, enseignant en collège, rêvent d'enseigner en Lycée parce que l'enseignement y est différent de fait, or en triant les élèves, ils participent à la protection de leur future condition de travail en lycée. [...]

Bernard Desclaux

Extrait de educavox.fr du 27.05.24

Manifeste pour le collège (Poser les vrais termes du débat), par Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran, Librinova, avril 2024

2024-05-22T08:36:57Z

Ajout du 06.06.24

Remarques au Manifeste pour le collège , Bernard Desclaux->https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2024/05/27/remarques-au-manifeste-pour-le-college/] (27.05.24)

Manifeste pour le collège
(Poser les vrais termes du débat)
DE ROGER-FRANÇOIS GAUTHIER, JEAN-PIERRE VÉRAN

Pourquoi un Manifeste pour le collège ? Depuis cinquante ans, les gouvernants ont voulu « réformer » le collège et tous ont échoué à le faire faute de poser les vrais termes de sa démocratisation. Ils pensent même aujourd'hui lui appliquer de vieilles recettes qui vont renforcer son caractère ségrégatif et accroître ses fractures. À l'opposé de ces politiques, les auteurs proposent un nouveau cadre qu'ils soumettent au débat public.

Partant du fait que le collège est, durant quatre ans, l'école au cœur de la scolarité de tous les enfants, ils argumentent en faveur d'une nouvelle vision d'un collège à inventer, un collège qui soit le lieu d'une scolarisation épanouissante pour toute une génération au sein d'une même institution publique. Pour y parvenir, il est nécessaire de s'émanciper des modèles hérités du passé qui compriment en d'étroites frontières les possibilités d'action des enseignants comme des élèves.

Il ne s'agit pas seulement d'agir contre ce qui fait que le collège contribue plus à la sélection sociale qu'à l'ancrage d'une culture commune. Il s'agit aussi de questionner tous les savoirs qui sont traditionnellement ceux du collège, leur fondement et leur organisation. Il s'agit aussi de s'interroger sur un collège qui, dans le cadre de l'Etat, devrait être bien davantage relié à son environnement et à son territoire, et devrait être, pour les jeunes comme pour les adultes qui les encadrent, cette école active de démocratie dont la société a le plus grand besoin.

Livre numérique 4,99€
Livre papier 13,90€
PAGES : 113

Extrait de librinova.com du 18.04.24

Lettre ouverte de l'intersyndicale contre la labellisation des manuels

2024-05-16T05:42:44Z

Lettre ouverte à Nicole Belloubet contre la labellisation des manuels
Dans une lettre ouverte adressée à Nicole Belloubet, Ministre de l'Éducation, l'intersyndicale exprime fermement son opposition à la labellisation des manuels. Elle dénonce avec véhémence l'attitude du gouvernement qui tente de poursuivre sa reprise en main des contenus et des pratiques enseignantes malgré les oppositions exprimées par les professionnels de l'éducation, les éditeurs et des parlementaires.

Madame la Ministre,

Un groupe de travail a eu lieu le 11 avril à la Dgesco sur les critères généraux qui seraient mis en œuvre pour la labellisation des manuels. Ces critères ont été déterminés par le Conseil scientifique de l'éducation nationale.

Des organisations syndicales présentes lors de ce groupe de travail souhaitent vous rappeler l'opposition que toute la communauté éducative a déjà exprimé au décret labellisation. En CSE, il a reçu un vote défavorable : 33 contre, 2 abstentions, 2 pour,
l'arrêté sur la procédure de labellisation a lui aussi été rejeté par 69 voix contre (5 abstentions). La communauté éducative, les éditeurs vous ont signifié leur opposition à cette labellisation des manuels.

De plus, des sénateurs et sénatrices vous ont écrit pour vous demander d'abandonner cette mesure et pourtant le ministère continue d'avancer.

Le fait même de vouloir labelliser les manuels scolaires montre une volonté politique de reprendre en main les contenus et les pratiques enseignantes. Il convient de vous rappeler que si cela se fait dans certains pays européens, c'est le plus souvent dans
des pays où les partis politiques d'extrême droite sont au pouvoir et où la démocratie est remise en cause.

Pour être utilisés dans les classes par les enseignantes et enseignants, les manuels doivent avant tout être conformes aux nouveaux programmes sans devoir, comme le permet le décret sur la labellisation, répondre à d'autres critères subjectifs. C'est ensuite aux professeur·es de choisir parmi les manuels celui qui correspond le mieux à leur pratique tout en restant conforme aux programmes en vigueur.

De façon générale, le document qui a été présenté traduit un total manque de confiance pour les enseignantes et les enseignants mais également un mépris de leur professionnalité.

A terme, l'objectif de la commission est bien de labelliser des manuels qui se fonderaient sur « les données probantes issues de la recherche en didactique et en sciences de l'éducation ». Derrière cela, il est fait référence explicitement aux « evidence based », excluant de fait les recherches fondées sur une méthodologie qualitative ou les recherches collaboratives. Cela reviendrait à exclure des manuels ayant pourtant une assise didactique établie, d'ailleurs vérifiée sur le terrain par les enseignantes et enseignants. Par ailleurs, la mention de “recommandations scientifiques” laisse dans l'ombre qui est légitime à exprimer ces recommandations.

Pour toutes les raisons évoquées, les organisations syndicales FSU, UNSA Éducation, SGEN-CFDT, CGT Educ'action et SUD Éducation considèrent les critères établis comme extrêmement dangereux pour les pratiques enseignantes et vous
demandent de vous en tenir au critère de base qui reste la conformité aux programmes.

Veuillez croire, Madame la Ministre, en notre profond attachement au service public d'éducation.

Benoît Teste
SG de la FSU

Morgane Verviers
SG de l'UNSA Éducation

Catherine Nave-Bekhti
SG du SGEN-CFDT

Michaël Marcilloux
Co SG de la CGT Éduc-action

Benjamin Bauné
Co-secrétaire fédéral de SUD Education

Extrait de snuipp.fr du 11.05.24

Voir la sous-rubrique SOCLE COMMUN, Curriculum et Programmes (par type de docs)

Qu'est-ce qui se profile derrière la réécriture des programmes des cycles 1 et 2 ? (Sylvie Plane dans Le Café)

2024-03-21T07:24:11Z

Qu'est-ce qui se profile derrière la réécriture des programmes des cycles 1 et 2 ?

Selon Sylvie Plane, Professeure émérite des Universités, la lettre qui commande au CSP (Conseil Supérieur des Programmes) la réécriture des programmes « trace le contour idéologique de ce que doivent être à ses yeux les élèves, les enseignants et bien sûr l'enseignement lui-même ». « Dans une optique managériale, il s'agit de programmer, contrôler, encadrer au plus serré, fixer des objectifs de performance, rentabiliser », écrit-elle dans cette tribune qu'elle signe dans le Café pédagogique. Quant au CSP, celle qui en fut l'ancienne vice-présidente, estime qu'il n'a « guère de liberté ». « Il n'est pas attendu du CSP qu'il rédige à proprement parler des programmes, il est simplement attendu de lui qu'il transforme en programmes scolaires les quelques 665 pages des guides publiés par le ministère ».

Tout au long des cinq mois au cours desquels il a été Ministre de l'éducation nationale, Gabriel Attal a occupé l'espace médiatique par des annonces et des décisions. Certaines sont à la fois symboliques et anecdotiques tel le port de l'uniforme qui a focalisé l'attention des journaux télévisés durant une partie du mois de décembre ; d'autres sont structurelles, telle la restriction d'accès au lycée, désormais conditionné à l'obtention du Diplôme national du brevet ; d'autres encore touchent aux fondements mêmes de l'école républicaine, telle l'instauration d'une scolarité à trois vitesses par la mise en place de groupes de niveau dans les matières qui ont l'horaire le plus important, brisant, ainsi l'unité classe. Ni les difficultés organisationnelles que pose cette mesure, ni les réticences de l'enseignement privé ont été anticipées. Pourtant il était au moins prévisible que dans l'enseignement privé, où les parents sont des clients, ce serait un problème que d'annoncer à certains parents que leur enfant doit être classé dans le groupe des faibles et séparé des plus brillants. D'où la réaction du tout-puissant secrétaire général de l'enseignement catholique qui exige que l'enseignement privé soit libre d'appliquer ou non cette réforme et en profite pour réclamer encore plus de moyens, malgré un taux d'encadrement déjà très favorable (Le Monde, 18 janvier 2023). La multiplication de ces réformes, leur précipitation, leur « effet puzzle », pour reprendre l'expression de Xavier Pons, ont court-circuité la réflexion des acteurs de l'éducation, chaque jour apportant par la voix des médias une nouvelle surprise. Tous ceux qui ont en charge une classe, un établissement, une circonscription, souhaitaient donc un peu de répit, afin d'avoir le temps de penser pour agir.

Mais le 8 janvier 2024, c'est-à-dire la veille du jour où il quittait ce poste pour prendre les fonctions de premier ministre, le ministre de l'éducation envoyait au Conseil supérieur des programmes (CSP) une lettre de saisine dans laquelle il enjoignait à cette instance de procéder à « une révision complète des programmes » de la maternelle à la troisième, autrement dit pour toute la période où l'instruction est obligatoire. Rien que ça.

La lettre signée par le ministre mais qui semble avoir été dictée par le Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN) mis en place par J.-M. Blanquer, demande que la réécriture des programmes porte sur le français et les mathématiques et se fasse « en cohérence avec la réécriture du socle commun pour laquelle le CSP est par ailleurs saisi. » Ah bon ? ont dû se dire les membres du CSP, car si le projet de réfection du socle figure bien dans le dossier de presse de la conférence ministérielle du 5 décembre, il a fallu attendre le 13 mars pour que la saisine soit publiée par Madame Belloubet qui a ainsi réparé la négligence de son prédécesseur.

La lettre qui commande au CSP la réécriture des programmes file la métaphore martiale du « choc des savoirs », en convoquant « feuille de route » et « boussole », et détaille de façon minutieuse ce qu'attend le ministre, à la fois sur le plan des contenus et sur celui de la forme. Elle trace ainsi le contour idéologique de ce que doivent être à ses yeux les élèves, les enseignants et bien sûr l'enseignement lui-même. Dans une optique managériale, il s'agit de programmer, contrôler, encadrer au plus serré, fixer des objectifs de performance, rentabiliser.

S'agit-il d'un lapsus ? Dans le passage où il commande au CSP des notes d'intention qui préfigureront les programmes, le ministre remplace l'expression « enseignement du français » par « enseignement de la lecture », comme si le français se réduisait à la lecture.

Un découpage temporel étroit et contraignant

Le CSP s'est acquitté de la première étape de la commande en publiant deux « lettres d'intention » l'une portant sur le programme de mathématiques, l'autre sur celui de français, pour la maternelle et le cycle 2.

La commande ministérielle et les lettres d'intention du CSP prévoient pour les programmes à venir un cadrage temporel très serré qui ne laisse aucune place aux différences de rythme d'apprentissage des élèves et aux initiatives des enseignants. Certes, les cycles continueront bien à constituer une unité de référence, mais uniquement parce qu'ils permettent de déterminer des attendus terminaux et donnent lieu à de grandes batteries d'évaluation nationales – qui d'ailleurs ne se limitent pas aux fins de cycles. Mais les programmes seront annuels ou infra-annuels, chaque trimestre formant une sorte de bloc clos, comme si tout ce qui a été travaillé dans une période donnée de l'année était définitivement acquis.

Le découpage temporel ira même beaucoup plus loin dans le détail, allant jusqu'à indiquer la fréquence hebdomadaire et même le minutage des activités. Ce niveau de précision s'explique par le poids donné à des activités visant l'acquisition de savoirs ponctuels ou de micro-compétences. L'intérêt de ces micro-compétences est incontestable, mais dans cette logique de segmentation, c'est un pari que d'attendre de leur empilage qu'elles permettent aux élèves d'accéder à une compétence pleine et entière.

Un pilotage très serré des enseignants

La commande du ministre promettait que les programmes à venir se distingueraient des précédents parce qu'ils définiraient non pas ce que le professeur doit enseigner, mais ce que les élèves doivent apprendre.

Mais les lettres d'intention du CSP montrent, au contraire, que les programmes enserreront les enseignants dans un carcan extrêmement étroit. Le CSP annonce en effet qu'il s'apprête à livrer un document qui contiendra un cadrage très précis des exercices prescrits, en termes de supports, de fréquence, de durée, de quantité, de performances attendues, etc. ainsi que la liste des bonnes pratiques. Il ne s'agit donc pas, en réalité, de fournir des programmes scolaires mais de publier un manuel à destination des enseignants que ceux-ci devront suivre à la lettre, jour après jour, heure après heure, et dont l'exécution pourra être contrôlée par les familles, puisque celles-ci sont également désignées comme destinataires de ce manuel. Cette mesure va de pair avec la labellisation des manuels scolaires qui s'attachera principalement à vérifier que ceux du cycle 2 soient conformes aux injonctions du Conseil scientifique.

Les indications techniques fournies par les programmes auraient pu constituer un guidage utile aux enseignants, surtout dans un contexte où les personnes qui sont amenées à enseigner sont nombreuses à ne pas avoir pu bénéficier de formation. Sans doute est-ce d'ailleurs l'hypothèse retenue par le ministère qui s'apprête à pérenniser une situation de pénurie d'enseignants. Mais le caractère impératif de ces prescriptions, le fait qu'aucune part ne soit accordée à l'initiative des enseignants, qu'aucun espace ne leur soit laissé pour mener des projets, montrent qu'il s'agit avant tout d'un un outil institutionnel de pilotage et de contrôle des enseignants, et dans une certaine mesure des inspecteurs.

Il faut dire que, de son côté, le CSP n'a guère de liberté. Pour le dire clairement, il n'est pas attendu du CSP qu'il rédige à proprement parler des programmes (le groupe de travail ne comporte d'ailleurs aucun chercheur) ; il est simplement attendu de lui qu'il transforme en programmes scolaires les quelques 665 pages des guides publiés par le ministère, afin de donner force de prescription aux décisions du Conseil scientifique mis en place par J.-M. Blanquer.

Juste après la lettre de M. Attal, le ministère a changé de main. Sur le plan règlementaire, rien n'oblige madame Belloubet, désormais ministre, à adopter le projet de programme que lui remettra le CSP. Il nous reste à espérer qu'elle aura la liberté de prendre une décision raisonnable et ne donnera pas suite aux projets de programmes rédigés sur commande de son prédécesseur.

Sylvie Plane
Professeure émérite des Universités
Ancienne vice-présidente du CSP

Extrait de cafepedagogique.net du 20.03.24

Voir la sous-rubrique SOCLE COMMUN, Curriculum et Programmes (par type de docs)

Question de confiance : passons de l'école de la séparation à l'école de la relation (tribune de Jean-Pierre Véran à VersLehaut)

2024-01-16T08:10:56Z

Question de confiance : passons de l'école de la séparation à l'école de la relation !
Vouloir faire grandir la confiance individuelle et collective des jeunes dans les savoirs enseignés à l'école, vouloir renforcer la confiance des citoyens dans leur école publique, voilà sans doute deux des objectifs politiques majeurs en ces années vingt du 21e siècle.

Mais la confiance ne s'impose pas de manière autoritaire, elle se construit patiemment, en partant d'une connaissance partagée de la réalité scolaire et des changements indispensables pour rétablir la confiance en l'école et à l'école.

Qu'est-ce qui caractérise l'école actuelle de manière systémique ? C'est qu'elle est, à tous les étages et dans tous les domaines, l'école de la séparation. [...]

[...] Cette école est possible, si, au cœur du débat public approfondi nécessaire sur une question aussi politique, on place la nécessité d'en finir avec l'école de la séparation, du tri social et culturel et du tri des savoirs pour inventer collectivement l'école de l'ère du savoir-relation : une école où l'on cultive la relation de confiance en soi, et dans les autres, la relation au vivant, aux savoirs et la relation féconde entre tous les savoirs. Cette école nouvelle reposera sur la coopération entre élèves, entre enseignants, entre l'école et les parents, sur l'articulation entre tous les savoirs, scolaires ou non. C'est de cette manière que notre école commune sera en mesure de relever les défis du siècle et de préparer toutes celles et tous ceux qu'elle accueille à affronter solidairement et en confiance les incertitudes du présent et de l'avenir.

Jean-Pierre Véran
Membre professionnel laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université
Membre du CICUR (Collectif d'interpellation du curriculum

Extrait de verslehaut.org du 08.01.24

Exigence des savoirs ? Mais de quels « savoirs » parle-t-on ? (tribune d'un enseignant militant du Gfen au Café)

2023-11-24T11:30:43Z

Exigence des savoirs ? Mais de quels « savoirs » parle-t-on ?

Jean Perbet est professeur des écoles depuis 25 ans, PEMF depuis 12 ans et militant au GFEN (Groupe Français d'Éducation Nouvelle). Comme tous les enseignants et enseignantes, il a été invité à remplir l'enquête « exigence des savoirs ». Un exercice auquel il s'est plié mais auquel il reproche de ne pas laisser la possibilité de formuler une parole libre. Il a décidé de la livrer cette parole aux lecteurs et lectrices du Café pédagogique. « Vous avez besoin de nos réponses à votre questionnaire ? Nous on a besoin de vous au quotidien ! On a besoin de votre courage politique, de votre pensée complexe, de votre intelligence et que vous mettiez vous-mêmes en œuvre une exigence des savoirs qui soit une exigence intellectuelle, de respect de soi et des autres » écrit-il.

Les professeurs des écoles ont été invités récemment (25/10/23) par leur ministère à répondre à un questionnaire en ligne sur « l'exigence des savoirs ». Je suis allé voir ce questionnaire et ai tenté de le compléter. Je note toutefois qu'il n'y a pas d'espace « libre » où nous pourrions exprimer des points qui ne sont pas orientés par le questionnaire. Que les questions concernent essentiellement la question de l'instruction (comment aider les élèves à mieux apprendre les savoirs scolaires ?) mais, également, la restauration de l'autorité enseignante (comment rendre les élèves plus obéissants et les parents plus dociles ?).

Tout d'abord, qu'appelons-nous « savoirs » ? Pour ma part, j'ai été fortement influencé dans mon parcours par les travaux du groupe ESCOL, de Bernard Charlot en particulier et du GFEN sur le rapport au Savoir. J'invite les potentiels lecteurs de cet article à la lecture d'ouvrages sur la question. Pour ma part, j'en retiens que ce qui est au centre de l'école c'est le rapport au Savoir des élèves. Chacun d'eux a un rapport singulier. Mais le « savoir » ne se résume pas à l'instruction des éléments du programme. Bernard Charlot précise dans son livre « éléments pour une théorie du rapport au Savoir » qu'il entend « Savoir » (avec un grand S) de façon large. Dans le « Savoir » à enseigner, il y a certes les savoirs scolaires (la lecture, la numération de position etc..) mais également le rapport à soi-même et le rapport aux autres.

Je ne fais pas ce métier d'enseignant uniquement pour transmettre des savoirs scolaires ! Pourquoi ? Parce que j'ai rencontré nombre d'élèves dans mes classes primaires ou d'adolescents et d'adultes dans la formation ou dans mon quotidien qui maîtrisent un grand nombre de savoirs scolaires, qui ont « réussi » leurs études et qui pourtant ne sont pas très heureux dans leur vie. Manque de confiance en soi, difficulté à vivre sous le regard des autres, à se décentrer de soi, etc. Je ne veux pas instruire pour construire des dépressifs soumis !

Je ne fais pas non plus ce métier en visant uniquement les savoirs scolaires et le rapport à soi-même ! Pourquoi ? Parce que notre monde est pétri de personnes très instruites et diplômées qui n'ont aucun scrupule à utiliser leurs « savoirs » et leur confiance en elles pour exploiter les autres et la planète pour des questions de pouvoir et d'argent !

Ainsi, sans la dimension du rapport aux autres, quel sens y a-t-il à enseigner aujourd'hui ? Que chacun ait un bon métier ? De l'argent ? Même si c'est au détriment de l'ensemble de l'humanité ? Les grands « dirigeants » (politiques et économiques) de ce monde sont des gens instruits et confiants en eux ; non ? Quand on parle d' « échec scolaire » on imagine tout de suite les personnes qui sortent sans diplômes du système scolaire ou ces jeunes qui incendient des voitures. Et si l'échec scolaire était avant tout l'échec de ceux qui réussissent et qui conduisent le monde à sa perte pour des raisons de pouvoir et d'argent ?

Il me semble essentiel de définir ce qu'on appelle « savoir » et qu'à cette occasion, on s'interroge sur le sens même de notre métier.

Dans mon quotidien de professeur des écoles, je prends en compte et j'essaye d'accompagner les enfants que je croise sur ces trois aspects du « Savoir ».

Alors comme je n'ai pas eu la possibilité dans ce questionnaire de donner réellement mon point de vue, le voici sous une autre forme :

J'aimerais une refonte complète des programmes scolaires où soient prises en compte ces trois dimensions du rapport au « Savoir ». J'aimerais une formation exigeante sur ces trois aspects (à l'heure actuelle les formations sont essentiellement didactiques ou « moralisatrice » (harcèlement, laïcité)). J'aimerais que l'on puisse « exiger » non pas seulement des élèves et des professeurs mais de la part des personnes qui ont réussi scolairement et dirigent le monde, une exemplarité dans leur rapport aux autres ! Questionner à ce sujet les médias, les réseaux sociaux, les choix économiques et politiques, les stratégies de communication manipulatrices. N'est-ce pas interrogeant de constater que notre actualité quotidienne est si riche en situations où des gens instruits et diplômés ont des comportements ou des actes qui mettent en danger autrui et le monde en général ?

Il y a plus de 100 ans au sortir de la première guerre mondiale, des éducateurs de tout bord inventaient l'Education Nouvelle avec cette idée « Comment éduquer pour que les Hommes ne se conduisent plus de façon « inhumaine » et ne cherchent plus à s'entretuer en cas de désaccords ? »

A l'heure actuelle, que peut être une éducation « nouvelle » dans cette société nouvelle et inédite (bien éloignée de celle du début du siècle dernier !) ? Dans une société où l'information circule si vite et contient tout et n'importe quoi. Une société où la place des médias est si importante mais où portant, le rapport critique à ces médias est défaillant (par exemple nombre de personnes pensent réellement qu'une information transmise sur CNews est digne de confiance !!!). Une société où chaque jour des dirigeants de ce monde sont en procès avec la justice pour des raisons diverses et variées.

L'exigence des « savoirs » exige une politique forte et complexe qui ne ciblerait pas seulement le monde enseignant ! Comment éduquer sereinement actuellement ? Comment restaurer une quelconque autorité enseignante alors que les médias, réseaux sociaux invitent sans cesse aux expressions les plus triviales ? Que les intérêts financiers nous poussent sans cesse vers plus d'activités « pulsionnelles » où priment le « tout tout de suite » et le « moi d'abord » ?

Que peut faire l'école si la société ne change pas fondamentalement et que les hommes politiques ne saisissent pas cette complexité et ne mènent pas des politiques fortes (pas des réformettes de surface pour faire du buzz). Par exemple : comment redonner de la mixité sociale au pays ? Cette question est pour moi un bon exemple : On peut remanier sans cesse les programmes ou faire croire que les enseignants sont écoutés, mais que faire devant la ghettoïsation des espaces du pays ?

Je demande donc à nos dirigeants en réponse à leur questionnaire sur l'exigence des savoirs de ne pas cloisonner la réflexion au monde scolaire, de réfléchir dans la complexité ! Tant qu'on laissera s'installer des ghettos urbains (favorisés également par une école à deux têtes (publique et privée sous contrat), tant qu'on laissera impunément certains médias et personnes sur les réseaux dire n'importe quoi sur leurs « chaînes », tant que nos « modèles » de réussite scolaire seront aussi peu des « modèles » pour l'avenir …à quoi bon penser que changer des programmes scolaires pourrait être utile ?

Ne nous méprenons pas : je ne pense pas qu'il y ait des « méchants » qui conduisent le monde à sa perte volontairement et que moi (en tant que gentil) dénonce des personnes en particulier. Je pense qu'être exigeant au niveau des savoirs est une chose complexe et que chacun de nous pourrait s'interroger plus sur son exemplarité (à partir de quelques « principes » de base par exemple : « ne fais pas à autrui ce que tu ne voudrais pas qu'on te fasse » et « agis vis-à-vis des autres comme tu aimerais qu'on agisse envers toi ». Non pas de façon moralisatrice. Juste s'interroger sans cesse à ce sujet. Nous sommes tous concernés.

Ainsi, aimerait-on que ses proches ou ses enfants soient employés abusivement pour fabriquer des vêtements à bas prix qu'ils ne porteront jamais, que ses propres enfants soient employés dans des mines pour extraire des métaux précieux (pour nos téléphones portables) ? Que sa maison soit polluée afin de permettre d'avoir plus de profit ? Que ses parents se nourrissent d'aliments « dopés » avec des produits chimiques et intoxiquent leurs corps ainsi ? Que ses propres enfants soient utilisés pour faire la guerre à des personnes qu'ils ne connaissent pas et qui ont eux aussi leurs propres enfants ?

Cet écrit est une interpellation d'ordre politique : « Comment voulez-vous que l'on ait de l'espoir en l'éducation nationale et en ses visées quand on voit le monde actuel ? Ou alors éduquons franchement à la révolution pour changer ce monde. Dirigeants de ce pays, prenez position s'il vous plaît ! Restaurez vous-même l'autorité d'une éducation publique exemplaire ! Comment puis-je demander à mes élèves d'être exemplaires dans leur rapport à autrui, d'être pertinents dans leurs argumentations, de faire preuve d'esprit critique mais à la fois d'écoute constructive et bienveillante alors qu'ils baignent dans un quotidien où le monde adulte fournit sans cesse des exemples à ne pas suivre ? Vous souhaitez restaurer l'autorité du monde enseignant ? Commencez par soutenir réellement vos employés contre la démagogie et les abus des médias « faciles ». Faites des dépôts de plainte institutionnels pour nous prémunir du prêt à penser et des bruits de couloirs néfastes à l'exercice de notre profession. Ne vous comportez pas comme des généraux frileux qui envoient leurs soldats au front en restant tranquillement protégés à l'arrière !

Vous avez besoin de nos réponses à votre questionnaire ? Nous on a besoin de vous au quotidien ! On a besoin de votre courage politique, de votre pensée complexe, de votre intelligence et que vous mettiez vous-mêmes en œuvre une exigence des savoirs qui soit une exigence intellectuelle, de respect de soi et des autres.

Nous avons besoin de chacun de nous pour tenter d'allier le pessimisme de la raison avec l'optimisme de la volonté. Nous avons besoin de personnes engagées, qui veulent améliorer le monde et d'une formation qui y conduise explicitement ! Voilà ce que j'aurais aimé pouvoir répondre.

Jean Perbet

https://www.cafepedagogique.net/2023/11/22/exigence-des-savoirs-mais-de-quels-savoirs-parle-t-on/