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Et si on imaginait l'école de demain ? ("docufiction"), Céline Cael et Laurent Reynaud, Retz et Cahiers pédagogiques (parution le 28 août) (ToutEduc)

2025-08-13T08:40:23Z

Les utopies pédagogiques ont un prix (ouvrage)

En 2042, sans doute parce que Céline Cael et Laurent Reynaud, deux enseignants "dans un lycée de Seine-Saint-Denis" ont écrit leur livre en 2024, l'école n'est plus celle que nous connaissons. Elle a connu de "grandes refontes" après qu'une ministre visionnaire eut renoncé à réformer le système scolaire et en a confié la charge à un CNEP, un "Conseil national de l'éducation permanente" composé pour moitié de parlementaires, pour l'autre d'enseignants tirés au sort... Résultat, une obligation scolaire de deux à 18 ans et une organisation en "complexes", un pour chaque niveau, de la maternelle au lycée. Dans chacun, les élèves ne sont plus organisés en classes, mais par "îlots" regroupant une centaine de jeunes, de 14 à 20 ans s'il sont au niveau lycée (le 5ème "complexe").

A partir de là, les deux auteurs ont manifestement pris beaucoup de plaisir, qu'ils font partager au lecteur, à imaginer des solutions à tous les problèmes qui se posent dans ce nouveau cadre... Ils partent du principe qu'un changement de structure produit des modifications très profondes des comportements et des représentations. C'est ainsi, pour ne prendre qu'un exemple, que les enseignants assument aussi les tâches qui incombent actuellement aux CPE... Ils se demandent aussi à chaque fois comment les pratiques que promeuvent aujourd'hui les mouvements pédagogiques pourraient trouver à s'incarner dans un contexte nouveau, qu'il s'agisse de coopération entre élèves et entre enseignants, de gestion des "paliers" que doivent valider, chacun à leur rythme, les élèves, l'importance accordée au travail manuel, un programme commun à tous les élèves jusqu'à la fin du 5ème complexe, la trans et l'interdisciplinarité, les classes multi-niveaux, l'intégration des activités extrascolaires dans le travail scolaire...

Mais le plus intéressant se situe dans les fissures. Les deux auteurs savent bien ce qui se dit dans une "salle des profs" et ils imaginent sans peine les réticences, les freins, à la mise en oeuvre d'un tel programme. Un de leurs collègues, agacé par la place prise par les manipulations, s'exclame : "On forme désormais des petits débrouillards, adieu les grands esprits ! Le niveau a clairement baissé." Un autre s'inquiète de voir les disciplines se dissoudre sous de nouvelles appellations, clairement empruntées aux compétences du socle commun d'avant sa récente réécriture... Et ces réticences, jusqu'à un certain point, les auteurs les partagent. Les élèves ne cesseront pas de travaller pour avoir de bonnes notes plutôt que pour le plaisir d'apprendre. La dimension utilitaire de l'école ne va pas disparaître. Laisser la liberté aux élèves, n'est-ce pas prendre le risque qu' "aucun ne cherche à élargir ses horizons" ? Aucune réforme ne résoudra les tensions qui sont inhérentes à toute éducation. Il n'y a pas de miracles à attendre, juste des progrès.

Et si on imaginait l'école de demain ? ("docufiction"), Céline Cael et Laurent Reynaud, Retz et Cahiers pédagogiques, 128 p., 14,50€

Extrait de touteduc.fr du 24.08.25

Et si l'in imaginait l'école de demain
Céline Cael Laurent Reynaud
Editions Retz, 28.08.25

Et si l'école de demain devenait le terreau d'une société plus juste, durable et épanouissante ou progressiste, humaniste et écologique ? En imaginant ce que pourrait être l'école dans un futur proche, ce docu-fiction ouvre des pistes concrètes pour transformer en profondeur notre système éducatif et se projeter dans un lendemain désirable.

« Face à l'incompréhension générée par les multiples réformes de l'Éducation nationale, tant parmi les enseignants que les parents et les élèves, nous avons nourri l'espoir d'une école différente. Cet espoir prend la forme d'un récit d'anticipation. Convaincus que de nouveaux imaginaires peuvent façonner des futurs souhaitables, nous avons choisi le docu-fiction, pour imaginer l'école dans une vingtaine d'années. Nous pensons que la fiction peut contribuer à inspirer les politiques éducatives et les pratiques pédagogiques de demain. »

Résumé : Dans un futur proche, autour de 2050, où de grands changements ont eu lieu dans le système éducatif, Camille, journaliste d'investigation, est chargée d'enquêter sur le quotidien d'un « complexe scolaire ». À travers une série de chroniques, entrecoupées de moments d'introspection, elle découvre et relate les bouleversements apparus à la suite des « Grandes Refontes » : suppression des classes, mise en place d'îlots multi-âges, d'un apprentissage coopératif et pratique, démocratisation des processus de décision impliquant les élèves, formation continue tout au long de la vie, etc. Son immersion la confronte à ses propres souvenirs scolaires difficiles et l'amène à interroger le sens de l'école.

Extrait de editions-retz d'août 2025

20 mesures pour l'école de demain (FCPE)

2024-03-18T10:12:52Z

20 mesures pour l'école de demain
Il est de tradition, pour la FCPE, d'interpeller les candidats à l'élection présidentielle autour de leur projet éducatif, tout en portant sur la place publique un certain nombre de propositions concrètes pour l'école publique. Pourquoi le refaire dès aujourd'hui, en février 2024, et ne pas attendre 2027 ? Parce qu'il y a un besoin urgent dans notre société d'un débat sur l'école publique et ses objectifs. Alors que le gouvernement annonce des dispositifs – que la FCPE combat depuis toujours – qui viennent durablement restructurer l'école publique, nous demandons une concertation nationale sur l'école publique. Les vingt mesures portées par le conseil d'administration de la FCPE s'articulent autour des sept axes d'amélioration du climat scolaire. Elles portent notre vision de l'école publique et ont l'ambition de nourrir ce débat.

GARANTIR LE BIEN-ÊTRE DES ÉLÈVES
Eleves en classe

Mesure 1
Maximum 24 élèves par classe de la maternelle au lycée

« Les élèves font plus d'efforts dans les petites classes. Ils prennent plus d'initiatives, sont davantage actifs et engagés dans leurs tâches. Par ailleurs, les problèmes de discipline sont moins fréquents. »
—
DENIS MEURET, PROFESSEUR EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION.

À la rentrée 2022, le nombre moyen d'élèves, dans le public et le privé en pré-élémentaire et en élémentaire, était inférieur à 24 par classe. Dans le second degré, la barre des 24 était en revanche franchie avec 25,9 élèves par classe en collège hors Segpa et 30,3 au lycée général et technologique. Seul le lycée professionnel était épargné, selon les chiffres du site de l'Éducation nationale.
Pour autant, la FCPE estime que le compte n'est pas bon. Que ce soit en primaire ou au collège, la moyenne du nombre d'élèves dans les classes françaises se révèle supérieure à celle des autres pays d'Europe. Par ailleurs, les moyennes en France dissimulent des situations très contrastées d'une académie à l'autre. Les parents constatent des effectifs à 28-30 élèves dans certains collèges, ou 34-36 au lycée. Certes, la clé de la réussite scolaire dépend moins des effectifs dans une salle de cours que de la manière dont on y enseigne et dont on y apprend, mais au-delà de 24 élèves, les conditions sont peu propices à l'apprentissage et à une bonne ambiance de travail.

Mesure 2
Des enseignants absents remplacés dès la première heure

« Je veux qu'à la rentrée prochaine, on puisse remplacer, du jour au lendemain, les professeurs dans les classes des élèves. »
—
EMMANUEL MACRON, 22 MARS 2023.

15,4 millions d'heures d'enseignement n'ont jamais été assurées en 2020-2021, soit 8,8% des 175 millions dispensées chaque année dans le second degré. Ce chiffre avancé en 2022 par Pap Ndiaye, ministre de l'Éducation nationale en poste, avait résonné comme un coup de tonnerre ! En 2007-2008, les heures non remplacées ne représentaient que 6,7% des cours.
La solution est sans appel : il faut recruter. La remise en place de brigades d'enseignants titulaires dédiés au remplacement est non négociable. Et ces personnels recrutés doivent être des professeurs formés et qualifiés. Pour le second degré, il est également impératif de réduire le nombre de jours de carence à partir desquels un enseignant doit être remplacé. Quinze jours au collège et au lycée, c'est une éternité !

Mesure 3
Les droits des enfants en situation de handicap respectés

« Je regrette que l'accueil des enfants en situation de handicap à l'école soit trop souvent bricolé et que les modalités de leur scolarisation soient encore inadaptées. Cela contribue à aggraver des situations et à éloigner encore davantage les enfants de l'école, au lieu de les inclure. »
—
CLAIRE HÉDON, DÉFENSEURE DES DROITS, 2022.

À la rentrée 2023, douze nouvelles mesures ont été annoncées par le gouvernement à la suite de la Conférence nationale du handicap d'avril 2023 pour améliorer leur inclusion. Mais les associations ne croient plus au miracle. Pire, 23 % d'enfants en situation de handicap n'ont « aucune heure de scolarisation » par semaine, selon l'indicateur de l'Unapei.
La FCPE dénonce le parcours du combattant auquel sont confrontées les familles. Dans l'enquête qu'elle a réalisée en mai 2023, 63 % des parents concernés déplorent un délai supérieur à trois mois entre l'accord de notification de la MDPH et la mise en place de l'aide réelle. La FCPE exige que la MDPH reste le lieu de l'évaluation des besoins et que toutes les notifications soient honorées. De plus, le statut des accompagnants d'élèves en situation de handicap doit être revalorisé. Ce qui règlera également le problème de leur recrutement. D'une pierre deux coups !

Mesure 4
Des rythmes d'apprentissage en phase avec les besoins des élèves

« Huit semaines, ce n'est pas trop long pour l'enfant s'il est bien occupé. L'enfant a besoin d'une coupure, de voir d'autres horizons, de se retrouver en famille sur un temps long. »
—
FRANÇOIS TESTU, CHRONOPSYCHOLOGUE, LE MONDE.

Le calendrier scolaire n'est pas satisfaisant, car il ne répond pas aux besoins et aux intérêts de l'enfant, ce qui in fine nuit à ses apprentissages. Aujourd'hui, sa structure est le fruit de modifications incohérentes qui répond à des injonctions contradictoires d'intérêts touristiques et économiques, sans prendre en compte les recommandations des chronobiologistes.
La FCPE propose que le calendrier scolaire soit bâti sur deux zones pendant les vacances d'hiver et de printemps, avec une semaine de chevauchement pour permettre aux fratries des familles éloignées ou séparées de se retrouver, et avec une semaine de cours en plus sur l'année scolaire. La FCPE ne souhaite pas toucher aux vacances d'été, mais souhaite que la question de la quantité et de la diversité de l'offre de loisirs collectifs pendant les mois de juillet-août soit réinterrogée, que l'on habite en ville ou à la campagne.

Mesure 5
Une restauration scolaire accessible à tous

« L'accès à la restauration scolaire, qui constitue un corollaire du droit à l'éducation, joue un rôle de plus en plus important dans l'alimentation, l'équilibre nutritionnel et le quotidien des enfants. »
—
EXTRAIT DU RAPPORT DE LA DÉFENSEURE DES DROITS,
UN DROIT A LA CANTINE SCOLAIRE POUR TOUS LES ENFANTS (2019).

La qualité nutritionnelle des repas servis dans le cadre de la restauration scolaire est un enjeu de santé publique. C'est pourquoi la FCPE attend que la loi Égalim, qui fixe aux cantines l'objectif de servir au moins 50 % de produits dits durables ou de qualité, dont 20 % de bio, soit appliquée partout. En complément, à partir du 1er janvier 2025 (ou 2028 pour les communes de moins de 2 000 habitants), les contenants alimentaires de cuisson, de réchauffe et de service en plastique devront être bannis des restaurants scolaires. Parmi les autres mesures importantes, l'augmentation de l'offre de menus végétariens est également une revendication de longue date de la FCPE. Car elle permet de satisfaire un public le plus large possible, et de réduire le coût des repas. Consommer local et de saison est plus que jamais d'actualité. Enfin, la FCPE insiste sur le fait que la pause méridienne peut répondre à des objectifs éducatifs : favoriser la découverte de nouvelles saveurs ou encore sensibiliser à l'équilibre alimentaire et ainsi lutter contre l'obésité. Elle refuse que des enfants puissent en être exclus, car devant respecter certaines restrictions alimentaires quelles qu'en soient les raisons (religieuses, de santé...) ou parce que leurs parents sont sans emploi.

Mesure 6
Des espaces scolaires sains et adaptés aux changements climatiques

« Il y a une décennie, on isolait les bâtiments sans se préoccuper de la qualité de l'air. On sait aujourd'hui que c'est un enjeu majeur aussi bien en termes sanitaires qu'en termes écologiques. Un lieu mal ventilé a un impact négatif sur la concentration des élèves. »
—
JEAN-PATRICK MASSON, VICE-PRESIDENT ET PILOTE DE LA DÉLÉGATION TRANSITION ÉCOLOGIQUE DE DIJON METROPOLE, REVUE DES PARENTS N°446.

La crise du Covid a remis en lumière l'état trop souvent vétuste et inadapté du bâti scolaire hiver comme été, dans les territoires métropolitains et ultramarins. Un rapport parlementaire, publié en 2023, montre que seuls 14 % des bâtiments scolaires répondent aux normes basse consommation.
La FCPE demande la réalisation par des experts d'un cahier des charges adapté à chaque territoire pour rénover et construire le bâti scolaire. Ce cahier détaillera les quatre critères nationaux attendus dans un établissement sain et adapté aux évolutions climatiques. Des normes précises sont indispensables : le nombre de m2 moyens par élève dans une salle de classe, l'étiquette-énergie de chaque bâtiment de A à G, et la qualité de l'air. D'ores et déjà, ces quatre indicateurs peuvent être affichés devant chaque établissement scolaire pour que tout le monde puisse apprécier le chemin restant à parcourir.

PROTÉGER ET SÉCURISER LES ÉLÈVES
Rased

Mesure 7
Une aide spécialisée pour les enfants les plus en difficulté

« Chaque enfant est susceptible de connaître à un moment ou l'autre des difficultés dans ses apprentissages. Et l'un des principes de l'école inclusive est qu'elle est bénéfique pour tous les élèves. »
—
VALERIE MAURIN-DULAC, ALORS CHEFFE DU BUREAU DE L'ÉCOLE INCLUSIVE A LA DGESCO, CONGRÈS DE L'ASSOCIATION FRANÇAISE DES PSYCHOLOGUES DE L'ÉDUCATION NATIONALE (2022).

Le réseau d'aide spécialisée aux enfants en difficulté (Rased) est une structure éducative. Chaque réseau, composé d'un psychologue de l'Éducation nationale et de deux enseignants spécialisés, vient en renfort dans les écoles maternelles et élémentaires pour prévenir et pallier l'échec scolaire d'enfants en difficulté pédagogique et éducative. Conséquence des massives suppressions de postes d'enseignants, le nombre de Rased a chuté drastiquement depuis quinze ans. Les Rased incomplets sont légion et leur répartition sur le territoire est très inégale. La FCPE, qui fait partie du collectif Rased, entend que ces réseaux soient recréés ou confortés sur tous les territoires, en augmentant le nombre de postes qui leur sont alloués et, surtout, en préservant leur mission initiale : aider chaque enfant en difficulté scolaire, quelle que soit sa singularité. La FCPE rappelle que l'inclusion est un droit, et non une faveur.

Mesure 8
La création d'un pôle médico-social sur tous les territoires

« Une médecine scolaire puissante passe d'abord par le recrutement de professionnels motivés et une meilleure répartition territoriale. »
—
ROBIN REDA, DÉPUTÉ RENAISSANCE, EXTRAIT D'UNE TRIBUNE PARUE DANS LE MONDE (MAI 2023).

Pas assez nombreux, mal pilotés, faiblement rémunérés… Les médecins et les infirmières scolaires, les psychologues et les assistants sociaux peinent à répondre aux nombreuses pathologies qui affectent les élèves d'aujourd'hui. Or, un enfant qui va mal aujourd'hui et qui n'est pas pris en charge dans de bonnes conditions est un adulte qui ira mal dans la société de demain.
La FCPE réclame que soient mieux coordonnés les différents acteurs de la santé scolaire et de mieux définir les rôles et les expertises de chacun afin que la médecine scolaire soit plus efficace et attractive. Elle demande la création d'un pôle médico-social sur tous les territoires pour accueillir, accompagner, orienter, soigner, garantir une équité d'accès à ce service public et une vraie politique de santé à l'école.

Mesure 9
Associer impérativement les parents dans la lutte contre le harcèlement

« L'implication des parents dans la mise en place de la prévention constitue un gage de réussite. »
—
NICOLE CATHELINE, PÉDOPSYCHIATRE. EXTRAIT DE LA BROCHURE MINISTÉRIELLE HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES (2011)

15 % des élèves ont le sentiment d'être harcelés et 1 jeune sur 5 a été victime d'un acte de cyberharcèlement répété… Le programme pHARe, plan de prévention du harcèlement à destination des écoles, des collèges et des lycées, mis en place par le gouvernement a certes été généralisé à la rentrée 2023. Inégalement déployé, il néglige la prévention et ne donne pas de place aux parents pour agir et réagir lorsque cela est nécessaire.
Pour les enfants dit « harceleurs », la réponse doit être proportionnée et éducative. Ces élèves et leur famille doivent faire l'objet d'un accompagnement spécifique dans la durée pour permettre une remédiation durable de la situation. La FCPE préconise la mise en place d'une formation « harcèlement » pour tous les parents délégués et élus qui le souhaitent.

Mesure 10
Une justice scolaire co-construite avec la communauté éducative

« La punition est le résultat légal d'un comportement illégal. Pour qu'une punition soit éducative, il faut que l'acte ait bien été commis, qu'elle soit proportionnée à l'acte qui a été commis et qu'elle soit légale. »
—
BERNARD DEFRANCE, PHILOSOPHE.

La justice scolaire met en œuvre par tous les moyens et leviers dont dispose un établissement un contexte favorable à l'épanouissement et à la réussite de l'élève. Cela passe par des sanctions et des punitions éducatives, une autorité ferme et bienveillante quand un élève ne respecte pas le cadre et le respect de ses droits. Pour se sentir bien à l'école, les enfants et les jeunes doivent être respectés dans leurs droits.
La FCPE juge qu'il est essentiel d'impliquer tous les membres de la communauté éducative de chaque établissement à l'élaboration et/ou la mise en œuvre du règlement intérieur ; d'appliquer des sanctions justes, éducatives, et proportionnées ; d'éviter la multiplication des conseils de discipline ; de favoriser les commissions éducatives qui apportent préventivement une réponse personnalisée ; et de respecter les règles du droit à la défense. La FCPE condamne l'exclusion d'un élève qui, pour elle, est un aveu d'échec.

RECONNAÎTRE ET VALORISER LA PLACE DES PARENTS
Elections

Mesure 11
La médiatisation des élections scolaires

« On ne fera pas la refondation républicaine de l'école sans les professeurs ou contre les professeurs. On ne la fera pas non plus, sans et contre les parents d'élèves. »
—
VINCENT PEILLON, ANCIEN MINISTRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DISCOURS AU 66e CONGRÈS DE LA FCPE.

6 397 732 parents ont voté en septembre 2023 aux élections scolaires alors que 20 millions d'entre eux sont appelés aux urnes. Pourquoi ? La FCPE le sait et le déplore depuis longtemps : le manque d'information sur le rôle pourtant essentiel des représentants de parents. Comment y remédier ? Le ministère de l'Éducation nationale doit absolument organiser une vaste campagne médiatique, à tous les échelons, pour faire voter et valoriser leur action quotidienne au sein de l'école publique.
Chaque année, ce scrutin organisé par la République dans plus de 50 000 établissements scolaires publics se déroule dans la plus grande indifférence alors qu'il est la pierre angulaire d'une vraie coéducation entre parents et équipes éducatives sur le terrain. Le vote électronique, qui prend de l'ampleur, est une opportunité à saisir pour voir les choses en grand. Nous sommes en février. Tout est encore possible pour septembre 2024. À bon entendeur…

Mesure 12
Le renforcement du statut du parent d'élève élu

« Nos élèves, nos enfants ont besoin de savoir que l'école et la sphère familiale dans lesquelles ils évoluent œuvrent ensemble, chacune dans leur rôle, à leur construction individuelle et citoyenne. »
—
NAJAT VALLAUD-BELKACEM, ANCIENNE MINISTRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, 15 DÉCEMBRE 2015.

Depuis 2016, les représentants de parents, qu'ils soient agents publics, salariés du privé ou non salariés, bénéficient de mesures réglementaires destinées à leur permettre d'exercer au mieux leur mandat : congé de neuf jours par an pour siéger dans les instances officielles de l'Éducation nationale ; indemnisation financière en cas de perte de salaire ; indemnisation pour les parents non salariés ; remboursement des frais de déplacement. Ces mesures, obtenues par la FCPE, constituent un pas important vers la mise en place d'un statut du parent délégué.
Pour aller plus loin, la FCPE souhaite que ces mesures revêtent un caractère obligatoire et ne dépendent pas de l'accord de l'employeur comme c'est le cas actuellement. Trop de salariés, notamment dans le secteur privé, ont du mal à faire reconnaître ces droits, encore peu connus. Le bénévolat pour l'école ne doit pas être entravé !

Mesure 13
Un crédit d'impôt pour les adhérents FCPE non imposables

« Pour les personnes non imposables, le crédit d'impôt permet d'être remboursé de tout ou partie des sommes engagées. »
—
SERVICE PUBLIC.FR

Aujourd'hui, une personne imposable qui adhère à la FCPE a droit à une réduction d'impôt à hauteur de 66 % du montant de sa cotisation. Or, une personne non imposable n'a pas le bénéfice de cette loi : elle paye la totalité de son adhésion, ce qui représente un frein pour des faibles revenus.
La FCPE souhaite un crédit d'impôt pour chaque adhérent qu'il soit imposable ou non. Cette mesure pourrait s'appliquer à toutes les associations utiles pour la société, afin de rendre le militantisme plus attractif.

FAVORISER LE VIVRE ENSEMBLE À TOUT PRIX
Vivre ensemble

Mesure 14
Une carte scolaire qui garantit la mixité sociale et scolaire

« Les élèves exposés à des camarades d'origines sociales plus variées ont des réseaux amicaux plus denses et diversifiés socialement et sont plus confiants quant à leur niveau scolaire et leur capacité à progresser. »
—
PAULINE CHAROUSSET, MARION MONNET ET YOUSSEF SOUIDI, CHERCHEURS, LE MONDE.

Aujourd'hui, le contournement de la carte scolaire est un sport national qui conduit certaines familles à fuir vers le privé pour éviter les affectations au sein d'établissements publics « ghettoïsés ». Le séparatisme scolaire qui en découle est un poison pour notre pays, car en vivant dans des sphères parallèles, deux jeunesses ne se rencontrent jamais…
La FCPE demande la réouverture du chantier de la carte scolaire dans toutes les communes où la ségrégation sociale est à l'œuvre afin d'assurer la mixité dans tous les établissements publics. Elle exige que l'école privée soit également soumise à des contraintes de mixité afin d'observer une équité entre le public et le privé.

Mesure 15
Un financement de l'État réservé à l'école publique

« Il n'est pas normal que l'État contribue au fonctionnement des écoles à fort indice de position sociale (IPS) de la même façon qu'à celui des écoles qui ont un IPS plus bas. Il faut au contraire donner plus à ceux qui ont moins ! » »
—
PIERRE OUZOULIAS, SÉNATEUR, LA REVUE DES PARENTS N° 448.

En 2021, 60 % des écoles et 78 % des collèges qui présentent un indice de position sociale (IPS) supérieur à 140, et donc qui accueillent des élèves favorisés, appartiennent au secteur privé. Ce même secteur privé – qui revendique la liberté de recrutement des élèves et des professeurs et qui refuse de se soumettre à une carte scolaire – est financé à 73 % par l'argent public… En parallèle, l'école publique manque de moyens humains et financiers.
La FCPE refuse que l'argent public finance l'enseignement privé au détriment des moyens alloués à l'école publique, alors que ses besoins sont criants. Les parents qui font le choix de l'enseignement privé doivent en assumer intégralement les conséquences financières. Donner des moyens humains et financiers à l'école publique est le seul moyen de la préserver. C'est clair, net et précis.

Mesure 16
Vers la gratuité de la scolarité

« Faut-il être à ce point insensible à la question sociale pour ne pas davantage aider des élèves démunis à accéder à la restauration scolaire, à acheter la tenue de sport, à participer aux voyages scolaires ? »
—
JEAN-PAUL DELAHAYE, ANCIEN DIRECTEUR GÉNÉRAL DE L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE, TRIBUNE PUBLIÉE DANS MARIANNE.

À l'école, 20 % des élèves vivent dans la pauvreté. Fournitures, transports, sorties scolaires, équipements de l'enseignement professionnel… L'inflation, qui n'épar-gne pas les dépenses liées à la scolarité, a encore appauvri les familles déjà en grande difficulté.
La gratuité est une des valeurs cardinales de la FCPE. L'État, aux côtés des collectivités locales, doit prendre en charge tout ce qui est nécessaire à la scolarité d'un enfant en primaire, au collège et au lycée, notamment en lycée pro. La FCPE porte et anime le débat sur la gratuité réelle des fournitures scolaires, ainsi que des actions concrètes avec les fabricants car outre leur prix prohibitif, elles alourdissent substantiellement le poids du cartable et ne sont pas suffisamment respectueuses de l'environnement.

OUVRIR L'HORIZON DES ÉLÈVES
Voyages scolaires

Mesure 17
De la philosophie en voie professionnelle

« Par définition ou en essence, tout être humain peut philosopher. Il ne philosophe pas a priori, il lui reste quand même un travail à accomplir, mais il peut philosopher. »
—
OSCAR BRENIFIER, DOCTEUR EN PHILOSOPHIE.

L'arrêté du 22 janvier 2024, modifiant l'arrêté du 21 novembre 2018, relatif aux enseignements dispensés dans les formations sous statut scolaire préparant au baccalauréat professionnel supprime la possibilité d'utiliser les heures des co-interventions pour mettre en place des ateliers de philosophie. Cette suppression s'ajoute, depuis la rentrée 2019, aux réductions d'heures d'enseignement général, tel que le français ou l'histoire.
Pour la FCPE, ces mesures ont réduit la possibilité pour ces jeunes de s'adapter aux évolutions du monde du travail. L'école doit être le lieu où l'on apprend à penser et à se forger une opinion. La philosophie doit faire partie des enseignements généraux du lycée professionnel. Nos enfants ne doivent pas être des salariés corvéables à merci et sans outils pour penser et faire le monde.

Mesure 18
Le renforcement de l'éducation aux médias et à la vie numérique

« La quantité importante d'informations produites se mélange avec d'autres contenus de nature très différente sur les réseaux sociaux. Cela oblige de faire preuve de discernement pour savoir ce qui relève de l'information vérifiée, indépendante et responsable et ce qui ne l'est pas. »
—
BRUNO PATINO, DIRECTEUR D'ARTE, OUEST-FRANCE.

Transversale, l'éducation aux médias et à l'information se déploie tout au long de la scolarité, du cycle 2 au lycée, dans tous les enseignements, notamment par le biais des professeurs documentalistes. Mais comme beaucoup « d'éducation à » inscrites dans les textes, l'EMI dépend d'appétences, de compétences, de moyens, de temps. L'éducation aux médias ne doit pas être un enseignement annexe, mais doit faire partie des enseignements fondamentaux. Elle propose la création d'un enseignement dédié aux médias et à la vie numérique en 6e et tout au long du collège. L'un des objectifs sera d'apprendre à utiliser les réseaux sociaux, à identifier les bonnes sources et à repérer les fake news…

Mesure 19
Apprendre à raisonner avec l'intelligence artificielle générative

« L'intelligence artificielle (IA) offre des potentialités pour relever nombre de défis majeurs dans l'éducation (…). Cependant, les évolutions technologiques rapides engendrent inévitablement de multiples risques et défis, car leur rythme a jusqu'à présent dépassé celui des débats politiques et des cadres réglementaires. »
—
UNESCO.

Les IA génératives sont capables de créer du texte, des images, des vidéos, de la musique et du code informatique. Elles bousculent nos manières d'apprendre, de restituer, modifient le monde du travail et interrogent tous les acteurs de l'éducation. Comment préparer la jeunesse au monde d'aujourd'hui où humains et machines coexistent de plus en plus ? Comment garantir que les algorithmes restent toujours au service des êtres humains et pas l'inverse ?
Consciente du potentiel et des dangers de l'intelligence artificielle, la FCPE demande qu'elle soit un outil d'apprentissage pour les élèves. L'acquisition de compétences essentielles, telles que la rédaction d'une requête pertinente, la capacité à développer un regard critique et à enrichir le résultat obtenu, pourra s'effectuer de manière progressive tout au long de la scolarité.

Mesure 20
L'expérience de la mobilité pour tous

« Les voyages scolaires favorisent l'acquisition de connaissances et de compétences, concourent à l'épanouissement des élèves et participent à leur ouverture au monde. »
—
CIRCULAIRE DU 13 JUIN 2023.

Classe verte, de découverte, de mer, linguistique… « Tout élève, quel que soit son milieu social d'origine, doit pouvoir bénéficier d'au moins un voyage scolaire au cours de sa scolarité obligatoire », continue la circulaire. Sera-t-elle suffisante à corriger les injustices vécues par des milliers élèves « jamais partis » quand d'autres partent plusieurs fois ?
La circulaire du 13 juin 2023 va dans le bon sens. Mais elle n'aborde pas la question des moyens alors que les coûts, notamment ceux liés aux transports, ont explosé. Pour que tous les enfants puissent partir, il faut veiller à ce que ces voyages soient accessibles à tous. La prise en charge par l'État d'au moins un voyage par élève au cours de sa scolarité (collège ou lycée) doit devenir la règle. En Europe ou dans le monde, car pour les élèves des territoires ultramarins, la proximité immédiate n'est pas forcément l'Europe.

Extrait de fcpe.asso.fr de mars 2024

Avec le « choc des savoirs », la rentrée 2024 est celle de tous les dangers aussi pour le 1er degré (blog de Rachel Schneider)

2024-02-16T09:43:56Z

L'école primaire à un point de bascule
Avec le « choc des savoirs », la rentrée 2024 est celle de tous les dangers pour le 1er degré. Programmes réécrits pour y mettre le « guide orange », labellisation des manuels et généralisation du pilotage par les évaluations standardisées… Un « modèle d'enseignement » est imposé sans aucun débat public : vers le triomphe des savants fous ?

Avec le « choc des savoirs » tout s'accélère, et la rentrée 2024 est celle de tous les dangers pour le 1er degré.

Les programmes de maternelle et de cycle 2 doivent être réécrits de manière à mettre le « guide orange » dans ces programmes. Le projet de décret sur la labellisation des manuels scolaires porte aussi sur les dimensions « didactique et pédagogique », la rédaction du référentiel étant confiée au CSEN dirigé par Stanislas Dehaene. Les évaluations nationales standardisées se généralisent à tous les niveaux de classes du CP à la seconde, et le « pilotage » qui les accompagne se renforce dans le 1er degré.

Quel est le « modèle d'enseignement » qui s'impose à travers ces mesures ? Est-il « prouvé par la science », comme l'affirme le CSEN et maintenant tous les ministres qui se succèdent depuis JM Blanquer ?

La situation mérite d'être éclairée, au vu des menaces qu'elle fait peser sur l'enseignement dans le 1er degré et sur le métier enseignant lui-même. Et au bout du compte, sur des inégalités scolaires plus que jamais corrélées aux inégalités sociales.

Le « choc des savoirs »

Les ministres se suivent et se ressemblent depuis 2017. Jean-Michel Blanquer avait saisi l'occasion de la présentation des résultats de PIRLS[1] en décembre 2017 pour annoncer un resserrement sur les « fondamentaux », il avait même déclaré que ce serait de la « non-assistance à personne en danger » que de laisser un enseignant choisir la méthode et le manuel qui lui conviennent[2]. Le ministre avait profité de cette conférence de presse pour annoncer la création du tout nouveau CSEN (conseil scientifique de l'éducation nationale) pour janvier 2018, avec Stanislas Dehaene[3] à sa présidence. C'est le 5 décembre 2023 que Gabriel Attal, encore ministre de l'Education nationale, saisit l'occasion de la publication des résultats de PISA[4] pour annoncer, au cours d'une conférence de presse, les mesures du « Choc des savoirs » à l'issue d'une mission expresse de 8 semaines appelée « exigence des savoirs ».

Instrumentaliser des évaluations internationales pour imposer une politique éducative n'est donc pas une nouveauté. Et c'est la même idéologie réactionnaire qui s'exprime dans une parfaite continuité depuis 2017. Ainsi, le « choc des savoirs » de G. Attal prévoit-il des groupes de niveau au collège qui doivent, à ce moment des annonces, être organisés dès la rentrée 2024 en 6ème et en 5ème (en 4ème et 3ème l'année suivante), sur la totalité des heures de mathématiques et de français. Cette mesure permet de recréer des filières ségrégatives selon le « niveau » des élèves à l'intérieur même du « collège unique », tout en affichant la volonté d'élever le niveau général des élèves.

Cependant les intentions de moins investir pour les élèves des classes populaires, destinés à servir de main d'œuvre bon marché, précarisée et donc corvéable à merci, sont à peine voilées, puisque G. Attal déclare s'adresser d'abord aux « Français des classes moyennes [qui] financent par leur travail le fonctionnement de nos services publics » dont les enfants seraient « empêchés de s'envoler ». Il renonce explicitement à l'élévation générale du niveau scolaire et à la démocratisation de la réussite scolaire : « Le taux de réussite au brevet et sans doute au bac diminuera dans les années à venir. J'en ai conscience et je l'assume », dit-il. Après la mise en place d'un lycée modulaire, les réformes de la voie professionnelle et Parcoursup, il ne manquait plus qu'une attaque frontale contre le collège unique pour aggraver encore un tri social des élèves organisé par l'institution.

Les groupes de niveaux sont, de plus, accompagnés d'une classe de « prépa-lycée » pour décourager plus d'élèves fragiles (ceux ayant raté leur brevet) à choisir l'une des voies du lycée, au profit de l'apprentissage.

Le « choc des savoirs » est donc surtout un « choc » de renoncement à la démocratisation scolaire, essentiellement visible dans le 2nd degré, ce qui explique la forte mobilisation des enseignants et CPE de collège lors de la grève du 1er février 2024.

Pourtant, le 1er degré aussi est concerné, mais de façon beaucoup moins visible et compréhensible pour le grand public, mais aussi pour les PE, noyés dans des conditions de travail de plus en plus dégradées[5].

Le 1er degré à un point de bascule

Pour le 1er degré, il y a bien sûr l'annonce des redoublements dorénavant décidés par les enseignants, mais surtout adossés à des dispositifs hors la classe comme les « stages de remise à niveau », que le ministère veut développer. Le CNESCO a pourtant montré que la multiplication des dispositifs d'aide hors la classe s'est accompagnée, depuis le début des années 2000, d'une aggravation régulière des inégalités scolaires qui, elles-mêmes, sont corrélées aux inégalités sociales.

Mais trois autres décisions font système[6], et peuvent passer relativement inaperçues. Il s'agit des annonces concernant les programmes, les manuels et les évaluations nationales.

Programmes : une inversion complète

Jusqu'à présent, les programmes nationaux, comme le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, fixent ce qui doit faire « culture commune » pour tous les élèves. La manière de les mettre en œuvre relève de l'expertise, des choix et de la responsabilité des enseignants. Ces textes, inscrits dans le code de l'éducation ont force de loi, et les enseignants peuvent invoquer la hiérarchie des normes pour s'y référer envers et contre tous les « guides » et autres prescriptions, qui se sont multipliés depuis 2017 en négation de leur liberté pédagogique.

Ce n'est donc pas à la légère que Gabriel Attal (encore ministre de l'Education nationale pour quelques heures), dans sa lettre de saisine du Conseil supérieur des programmes (CSP) du 08/01/2024, en appelle à « un profond changement de philosophie ». La commande prévoit en effet des objectifs annuels « voire infra-annuels » (en contradiction avec la notion de cycles), et surtout « des indications précises sur les stratégies d'enseignement, les démarches et les outils nécessaires ».

Les nouveaux programmes devront indiquer « explicitement des repères d'activité, d'acquisition voire de performance, attendus des élèves (par exemple la longueur des textes lus et écrits, le nombre de problèmes résolus, le nombre de mots connus, le nombre de mots lus en une minute…) », avec la précision de progressions « du simple au complexe »… (dont les pédagogues savent à quel point c'est une erreur, le « simple » étant souvent le plus abstrait).

C'est donc une inversion complète qui est commandée au CSP pour la prochaine rentrée : les programmes nationaux, et d'abord ceux de maternelle et de cycle 2 (CP, CE1 et CE2), doivent se transformer en « feuille de route » que les enseignant.es devraient suivre à la lettre.

Manuels : une labellisation, mais pas que

Contre la position des éditeurs scolaires et contre les organisations syndicales des enseignants, le ministère a présenté au Conseil supérieur de l'Education du 8 février 2024 un projet de décret créant une commission (placée auprès du président du CSP) chargée de labelliser les manuels scolaires. Cette décision, qui aura forcément un effet d'uniformisation des manuels, est en contradiction avec le régime de triple liberté (d'édition, mais aussi de choix et d'usage pour les enseignants) créé en 1880 par Ferry et Buisson. Il est d'ailleurs bon de savoir que la seule entorse à ce régime remonte à… 1940, quand le régime de Vichy instaura « une liste unique d'ouvrages autorisés dans les écoles »[7].

Mais le plus grave dans ce décret est le fait qu'il attribue au CSEN de Stanislas Dehaene le rôle de définir le référentiel de cette labellisation. Ce référentiel porte à la fois sur la conformité des manuels aux programmes, mais aussi sur leur « qualité pédagogique et didactique ». Déjà que les nouveaux programmes devraient corseter la liberté pédagogique comme jamais, les manuels seront un outil de prescription supplémentaire. Ce projet de décret a été rejeté par le CSE avec 33 voix contre, 2 pour (la PEEP et l'UNAF), et 2 abstentions… cependant le CSE émet un avis que le ministère peut ne pas suivre.

Evaluations nationales : la généralisation

Les évaluations nationales standardisées des élèves, imposées depuis 2018, ont eu un impact en CP et CE1 à la fois sur les contenus enseignés (resserrement progressif sur les items des évaluations plutôt que sur l'entièreté des programmes), ainsi que sur le métier enseignant : pressions multiples pour que le travail s'organise autour de ces évaluations, l'exemple le plus flagrant étant la généralisation des entraînements à la « fluence »[8].

Le « choc des savoirs » prévoit une généralisation des évaluations standardisées à tous les niveaux de classe du CP à la seconde. Le pilotage « pédagogique » qui doit accompagner cette généralisation est décrit dans plusieurs textes :

– le Conseil Académique des Savoirs Fondamentaux, au BO du 12/01/2023 est ainsi défini : « instance stratégique de pilotage pédagogique académique », « présidé personnellement par le recteur ou la rectrice ». Le CASF a pour missions « le pilotage de la priorité donnée aux fondamentaux » « se fondant notamment sur l'analyse des résultats [des élèves] aux évaluations nationales », « la préconisation d'outils, supports et démarches » et « le repérage, la diffusion et la valorisation des pratiques efficaces » en s'appuyant sur des visites des IEN et IPR dans les classes.

– le rapport de l'Inspection Générale (IGESR) « Appropriation des évaluations nationales de CP, CE1 et de sixième dans le pilotage des circonscriptions du premier degré » de janvier 2023, préconise aussi bien la multiplication des visites des IEN dans les classes que le fait de mettre au centre du pilotage l'amélioration des évaluations nationales. A titre d'exemples, voici la recommandation n° 3 : « établir un pilotage ciblé sur les circonscriptions et les écoles qui ont des résultats inférieurs à la moyenne des résultats des circonscriptions ou des écoles de sociologie comparable : au niveau national, instituer un dialogue stratégique entre la DGESCO et les rectorats sur la politique d'exploitation pédagogique des résultats des élèves aux évaluations nationales à l'échelle des circonscriptions du 1er degré. » Ainsi que la recommandation n° 8 : « intégrer dans les projets d'école des éléments en lien avec les résultats aux évaluations nationales, en se centrant sur certains items nécessitant une vigilance de l'équipe et en se fixant des objectifs précis d'amélioration des résultats. »

– le rapport de janvier 2024 de la mission parlementaire sur l'apprentissage de la lecture, contient également des propositions allant dans le même sens, comme en témoigne la proposition 22 : « …lettres de mission aux IEN pour un pilotage ciblé » là où « les résultats aux évaluations sont inférieurs à la moyenne… ». Les propos de la députée Annie Genevard, responsable de cette mission, lors de la présentation du rapport le 24 janvier sont édifiants : « Il faut que la pédagogie s'adapte aux résultats des évaluations. Les enseignants sont libres de leur pédagogie, comptables des résultats et doivent appliquer les bonnes méthodes. La liberté pédagogique s'exerce dans le cadre du guide orange avec un manuel labellisé, compagnon de l'apprentissage ».

L'idéologie réactionnaire et autoritaire à l'œuvre dans le 1er degré a cependant une particularité : elle cherche à imposer les recettes les plus éculées, comme « le 100% déchiffrable » en lecture, tout en affirmant s'appuyer sur LA science.

« Prouvé par LA science » ?

Dès les premières notes de la DEPP portant sur les évaluations CP et CE1 de 2018, le modèle d'enseignement était donné : « Les évaluations sont donc conduites en début d'année et non pas à la fin, l'objectif étant de déterminer comment accompagner au mieux un élève tout au long de l'année. Ce dispositif s'inscrit dans une stratégie pédagogique appelée ‘'réponse à l'intervention'' qui a fait ses preuves dans d'autres pays.[9] »

En résumé, la RàI fait partie des dispositifs relevant du courant de « l'éducation fondée sur les données probantes », très développé dans les pays anglo-saxon (les Etats-Unis se sont vus imposer ce courant dans le pilotage du système éducatif par trois lois fédérales), lui-même inspiré d'un modèle médical. Ce modèle d'enseignement, qui n'a jamais été présenté dans aucune instance de l'Education nationale en France, et donc qui n'a jamais pu être discuté, s'appuie sur :

– un enseignement pour tous construit à partir d'expériences scientifiques (les « essais contrôlés randomisés »[10])

– un repérage des élèves qui ne suivraient pas la progression attendue grâce à des évaluations régulières

– des entraînements intensifs sur des compétences isolées pour les élèves en difficulté. Il existe 2 niveaux d'aide différents, le premier doit convenir à 15% de la population scolaire pouvant être en difficulté, le deuxième étant réservé aux 5% d'élèves attendus comme étant encore en difficulté après les entraînements du 1er niveau d'aide.

Ce schéma, aussi invraisemblable qu'il paraisse, est celui que le CSEN veut imposer au système éducatif et en particulier dans le 1er degré, et d'abord et avant tout dans le domaine de l'apprentissage de la lecture.

Le CSEN et son président Stanislas Dehaene ont beau affirmer que leurs préconisations sont basée sur LA science, des expérimentations montrent que ce modèle ne donne pas les résultats attendus, voire produit des effets négatifs[11].

Et surtout, un bilan de ce type de gestion du système éducatif, établi par Christian Maroy pour le Québec[12], alerte sur les conséquences très négatives sur le métier enseignant. Le chercheur évoque des bénéfices pour les élèves peu évidents, mais une diminution de l'autonomie professionnelle des enseignants, une négation de leurs savoirs d'expérience et la limitation de leur domaine de compétence.

Le CSEN et son président sont enfermés dans une seule épistémologie, qu'ils considèrent comme la seule valable… ne reconnaissant que les « essais contrôlés randomisés », ils dénigrent tout ce qui relève des recherches qualitatives, de la sociologie, du socio-constructivisme… Pourtant, François Vincent, l'un des chercheurs qui a contribué à l'ouvrage récent Les données probantes et l'éducation le rappelle : une des limites des approches post-positivistes (telles celles promues par le CSEN) pour mesurer les approches pédagogiques est qu'« elles ne sont pertinentes que dans la mesure où l'objet d'apprentissage peut être quantifié ou, à tout le moins, inscrit dans une dichotomie acquis / non acquis » (p. 148).

Conclusion… provisoire

En résumé, la question pour le 1er degré est de savoir si les « savants fous » du CSEN réussiront à imposer leur conception des apprentissages et de l'enseignement envers et contre les enseignants, leurs organisations syndicales, les mouvements pédagogiques et des pans entiers de la recherche… Le « choc des savoirs » va-t-il s'imposer avec les conséquences catastrophiques évoquées ici pour l'école primaire ?

Il est certain que si cette perspective glaçante se confirmait, cela se ferait au détriment ET du métier enseignant, ET de toute possibilité de lutte contre les inégalités scolaires, puisque les élèves des classes populaires n'auraient plus aucune chance de construire des apprentissages culturels et émancipateurs à l'école !

La rentrée 2024 est donc la rentrée de tous les dangers. Et il n'étonnera personne que l'apprentissage de la lecture se trouve au cœur des enjeux du moment.

Cet article est également publié dans Les Actes de Lecture n°162-163

Notes :

[1] PIRLS : enquête internationale, réalisée tous les 5 ans depuis 2001, qui évalue le niveau de lecture des élèves de 9-10 ans (CM1)

[2] Médiapart, « Blanquer répond à côté pour améliorer les performances de lecture des élèves », Faïza Zerouala

05/12/2017 ou Les Echos, « Education : ce que veut faire Blanquer pour remonter le niveau des élèves en lecture », Marie-Christine Corbier 05/12/2017

[3] Stanislas Dehaene est psychologue cognitif et neuroscientifique, professeur au Collège de France, et président du CSEN depuis sa création en 2018

[4] PISA : Programme International pour le Suivi des Acquis, cette étude est menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans des pays de l'OCDE

[5] Les enquêtes de climat scolaire se succèdent (voir en particulier celle de l'Autonome de Solidarité Laïque d'octobre 2023) pour pointer les dégâts de l'inclusion sans moyen et du non remplacement dans le 1er degré

[6] Stanislas Dehaene, présentant les conclusions de la mission « Exigence des savoirs » devant les députés, a qualifié les mesures concernant le 1er degré « d'écosystème »

[7] Champy Philippe, Vers une nouvelle guerre scolaire, Quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l'Education nationale, Editions La Découverte, Paris, 2019 et Choppin Alain, Le cadre législatif et réglementaire des manuels scolaires. II, De 1940 à nos jours. In : Histoire de l'éducation, n° 34, 1987. pp. 3-36

[8] Oralisation (chronométrée) la plus rapide possible de mots, de pseudo-mots ou de textes sans que la question de la compréhension n'entre en ligne de compte

[9] DEPP, notes d'information N° 19.13 – Avril 2019 « Évaluations repères 2018 de début de CP : premiers résultats » et N° 19.14 – Avril 2019 « Évaluations repères 2018 de début de CE1 : premiers résultats »

[10] Dans l'ouvrage cité en note n°11, le didacticien québécois François Vincent explique : « on isole une variable et, à partir d'un groupe expérimental et d'un groupe témoin, on arrive à vérifier l'effet de cette variable indépendante sur une variable dépendante »

[11] Voir notamment Chkair S. et Wagnon S. (sous la direction de), Les données probantes et l'éducation, De Boeck Supérieur, 2023

[12] Maroy, C. (2021). L'école québécoise à l'épreuve de la gestion axée sur les résultats. Sociologie de la mise en œuvre d'une politique néo-libérale

Rachel Schneider est professeure des écoles, actuellement secrétaire départementale du. SNUipp-FSU 93 et membre du secteur éducatif du SNUipp-FSU

https://blogs.mediapart.fr/rachel-schneider/blog/140224/l-ecole-primaire-un-point-de-bascule

« Repenser l'éducation par et pour les territoires » : un long manifeste (29 p.) du collectif "Osons les territoires" (avec Ph. Meirieu, M. Duru-Bellat, F. Dubet...)

2024-02-13T09:37:59Z

POINT DE VUE. « Quelle école pour quelle société ? »
De nombreux pays réforment leur système éducatif pour répondre à l'évolution rapide des sociétés. Mais si, au lieu de tout décider d'en haut, on reconstruisait notre école en partant des territoires ? La proposition du collectif « osons les territoires ».

[...] « Nécessaire transformation »
En contrepartie, dans un souci de mixité sociale chaque établissement doit accueillir tous les élèves affectés par les communes. Quel fossé entre la confiance faite en Estonie aux communautés éducatives et notre modèle centralisé, enfermé dans un découpage en disciplines et où l'égalité républicaine formelle dont on se gargarise produit des inégalités sociales supérieures à la plupart des pays de l'OCDE !

Le temps est venu pour notre société d'un véritable dialogue ouvert et puissant, sur la nécessaire métamorphose de notre système éducatif. Celui-ci est inévitablement prospectif et prescriptif : prospectif car il demande un effort d'anticipation sur ce que peut devenir la société à l'horizon de 50 ans ; prescriptif parce que la manière dont les esprits sont formés aujourd'hui aura une conséquence majeure sur la société de demain.

Le collectif « osons les territoires » a voulu en 2023 s'attaquer à ce chantier décisif. Il a conclu à la nécessité d'une inversion complète de perspective en reconstruisant le système éducatif par et pour les territoires. Avec déjà 146 signataires éminents comme Philippe Meirieu, Marie Duru-Bella ou François Dubet, il ne propose pas de solution clé en mains mais trace les grandes lignes de la nécessaire mutation et invite toutes les forces vives de la société à en débattre. Pour participer à ce débat et le soutenir, retrouvez sur le net le manifeste « Repenser l'éducation par et pour les territoires ».

Extrait de ouest-france.fr du 06.02.24

Le Manifeste ( 29 p.) et la liste des signataires

La conclusion du Manifeste :

[...] Ce qui est aujourd'hui marginal, le territoire, devient central, ce qui est aujourd'hui central, le niveau national, change de rôle et de nature, devenant un moyen de partage des expériences et d'élaboration des leçons communes qui en découlent.
Oui, faisons confiance à la créativité collective, à la possibilité, pour les personnes comme pour les institutions, d'apprendre les unes des autres, à la capacité de conjuguer unité et diversité.
Osons la démocratie.
Osons les territoires.

Note du QZ : La mise en parallèle de cet article avec cet autre Avec Belloubet, vers une territorialisation de l'éducation ? (Le Café du 11.02.24) fait apparaître des différences dans l'usage du terme "territoires".

La politique éducative d'Emmanuel Macron : "Amélie, Merci !" (Le Café)

2024-02-07T08:38:21Z

Amélie, merci !
Alors que les enseignants entament un mouvement social de longue durée, il faut rendre sa part de mérite à Amélie Oudéa-Castéra. Pour avoir incarné aussi visiblement les non-dits du projet éducatif d'Emmanuel Macron, elle mérite un remerciement. Et elle nous donne l'occasion de revenir sur ce projet et ce combat. Depuis 2017, Emmanuel Macron a fait de l'éducation “le combat de notre siècle”. Et, depuis 2017, les enseignants bloquent le projet. Un long septennat de luttes qui nécessite maintenant une réponse de la société.

L'Ecole et Ibiza
A quoi pense Emmanuel Macron ? D'année en année, son choix semble moins sur. Jean-Michel Blanquer avait su déguiser la politique éducative d'Emmanuel Macron sous le masque de la République et de la science. En 2018-2019, au moment de la loi Blanquer, sous la poussée des enseignants, son siège vacillait. Mais, avec l'aide de la droite sénatoriale, il avait réussi à se maintenir en usant de son image de défenseur de l'Ecole. Il fallut Ibiza pour qu'il tombe. Le ministre faisait passer ses vacances avant son travail, la jet-set avant la République.

Avec Amélie Oudéa-Castéra, Ibiza est arrivé dès le premier jour. Mieux que ses prédécesseurs elle affichait sans vergogne ses choix de caste et revendiquait ses privilèges. De déclaration maladroite en formule malheureuse, la ministre a fini par incarner la grande bourgeoisie séparatiste, plutôt VIIème que 6ème. Ce choix, malheureux pour E. Macron, met en évidence les décisions anti sociales de la politique éducative d'E. Macron.

Une seule politique depuis 2017, celle de Macron

Car, depuis 2017, c'est bien la même politique éducative qui essaie de s'installer. On peut même remonter à 2016, où le futur ministre d'Emmanuel Macron, membre de l'Institut Montaigne, la définit. Dans “L'école de demain“, JM Blanquer en fixe les bases. C'est l'autonomie d'établissements scolaires mis en concurrence, dirigés par des chefs managers. C'est la fin du collège unique remplacé par des établissements à autonomie pédagogique. C'est l'éducation réduite aux fondamentaux dans le premier degré et pliant sous leur poids dans le second. Ce sont des enseignants dont les pratiques pédagogiques sont dictées et dont le mérite est estimé annuellement grâce aux évaluations nationales. Cette privatisation de la gestion de l'éducation nationale est proclamée par les gouvernements d'E. Macron. En février 2018, E Philippe promeut l'individualisation des salaires et la libération des managers dans toute la fonction publique. Quelques mois plus tard, E. Macron fait de la transformation de l'Ecole “le combat de notre siècle”. En aout 2022, il revient sur les fondamentaux de 2016 : autonomie des établissements, contractualisation générale des établissements et des enseignants. Cela nous donne le Pacte, le CNR.

Les enseignants sont seuls à faire reculer Macron

Si E. Macron se répète depuis 2018, si ses gouvernements fixent le même cap depuis 2017, c'est que la politique éducative du président peine à s'installer. Certes la loi de transformation de la fonction publique est passée. La loi Blanquer aussi. Le Pacte est mis en place. Mais la grande libéralisation de l'Ecole promise depuis 2016 n'a toujours pas eu lieu.

Les enseignants ont fait reculer Blanquer et sa loi en 2019. Il a fallu la désorganisation issue du confinement pour que la loi Rilhac passe. La transformation radicale du lycée professionnel a été freinée par des années d'opposition réussie des enseignants des L.P. Ils ne s'en rendent pas forcément compte. Mais les macronistes le savent. Les enseignants ont réussi, et eux seuls, à bloquer Jupiter.

Au point de bascule
Aujourd'hui, alors qu'Amélie Oudéa-Castéra entame sa mission ministérielle, les syndicats enseignants sont presque unanimes à écrire que “nous sommes à un point de bascule pour l'Ecole publique“. Sud, Unsa, Fsu, Sgen Cfdt et Cgt appellent ensemble à “une réponse forte qui passe par une action dans la durée“. Ils rejettent la politique présidentielle, jugée “passéiste et conservatrice“. Ils dénoncent “une école du tri social” marquée par la disparition du collège unique et l'affectation des jeunes élèves à des filières séparées. Ce tri social est particulièrement visible au collège et au lycée professionnel.

Particularité française
Alors que, chez nos voisins, la révolution libérale de l'Education a pu se mettre en place, la France résiste. C'est grâce aux enseignants. Mais leur action est possible par l'écho qu'elle rencontre dans la société. Dans un numéro de la Revue de Sèvres consacré à la privatisation de l'Ecole, Xavier Pons relevait cette spécificité française. ” Les Français sont pour le libre choix de l'Ecole… Mais une fois mis devant le choix ils se posent des questions”, écrivait-il. Parce que la privatisation menace les communs, encourage la fragmentation de la société, colporte des valeurs qui s'opposent aux valeurs collectives. A ce titre, le “nouveau pacte” et la transformation du collège sont une “révolution culturelle” dans la mesure où il attaque les bases de l'école publique.

Puisque nous atteignons le point de bascule, les Français peuvent encore s'opposer à ce projet et défendre leur école. Les enseignants ont besoin d'eux.

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 06.02.24

"Halte à la casse de l'école : une riposte collective s'impose" (un collectif d'associations, syndicats, chercheurs)

2024-01-19T11:11:28Z

Halte à la casse de l'école : une riposte collective s'impose

Ce texte d'appel pour reconstruire l'école républicaine fait suite à une rencontre en ligne, proposée par l'AFEF le 13 décembre 2023, annoncée dans le Café pédagogique du 22 novembre 2023. Les associations, syndicats, chercheurs présents ont approuvé le projet d'une riposte collective aux annonces ministérielles et présidentielle pour l'école, particulièrement inadaptées aux défis éducatifs actuels, et dangereuses. Ils ont décidé d'une action à long terme pour analyser la situation de l'école et de son environnement, pour chercher des propositions communes, notamment lors d'un Grenelle alternatif de l'école, et pour les diffuser largement. Ce texte constitue une première base, un premier état des lieux des problèmes pour lancer ce chantier.

L'école française, dans son ensemble, va mal. Les signaux sont au rouge, le président en fait son affaire personnelle et réagit par la voix de ses ministres, dans une direction amplifiant la fracture sociale qui ronge déjà notre école déstabilisée et fragilisée par des années de réformes imposées et pour la plupart contestées. Rejoignant d'autres études, les dernières évaluations PISA soulignent et confirment des indicateurs inquiétants : poursuite de la baisse des résultats des élèves de 15-16 ans en mathématiques et lecture, confirmation des écarts de réussite selon les milieux sociaux, mal-être scolaire sensible des élèves. Sans tenir compte de la consultation toute récente des associations et syndicats, ni des résultats des recherches, pas même celles exposées lors du colloque Agir sur les inégalités sociales de l'école à l'enseignement supérieur du CSEN, les mesures annoncées le 5 décembre 2023 par Gabriel Attal ouvrent la voie à un système éducatif encore plus sélectif et ségrégatif. Groupes de niveau durables en français et en mathématiques au collège, brevet (DNB) comme examen de passage au lycée, redoublement facilité, cycles passés sous silence, pédagogie oubliée au profit de l'I.A. ces mesures largement médiatisées à destination des classes moyennes et favorisées ouvrent aussi la porte à des organismes privés sous couvert de technologies éducatives, à une marchandisation de l'école, tout en donnant l'illusion d'apporter une aide à l'autonomie des enseignants et des établissements scolaires.

Nous, les associations représentant de disciplines scolaires, de parents d'élèves partenaires de l'école, les syndicats d'enseignants, les groupements de chercheurs et de didacticiens, les enseignants qui ne s'y retrouvent plus dans ces réformes incohérentes et incessantes, disons non au projet éducatif qui nous est imposé.

Nous appelons à une riposte collective pour trouver les chemins d'une amélioration de notre école à l'aune des résultats de la recherche, de l'expertise des enseignants et personnels de l'Éducation nationale, en vue de proposer des solutions réfléchies, efficientes et équitables.

Nous disons NON aux fausses solutions passéistes. Non à l'habillage médiatique massif de promesses mensongères de recrutements massifs et de création de postes par milliers. Chacun sait déjà qu'ils ne sont pas suffisamment budgétisés par le gouvernement de Macron, soucieux surtout d'économie sur tous les services publics, malgré l'annulation de la suppression des postes prévus au budget 2024, par une prise en compte très relative et tardive de la baisse des effectifs scolaires.

NON à une gouvernance autoritaire : un déni de démocratie dangereux

La première inquiétude et non des moindres est la dérive autoritaire des ministres nommés par le président Macron, J.M. Blanquer et G. Attal, détricotant patiemment mesure après mesure, par décrets, les grands principes, fonctionnements démocratiques et valeurs du système public d'éducation. Une politique qui vise à grignoter pas à pas l'expertise des enseignants pour s'ajuster à la diversité des publics, afin d'en faire de simples exécutants d'évaluations nationales standardisées, de méthodes, livres, pratiques, imposés par le ministère. Dans un même mouvement, les missions propres aux corps d'inspection d'accompagnement des enseignants et d'évaluation du système sont réduites. La part de contrôle des syndicats dans diverses instances : nominations, promotions, est atomisée, la parole des familles est considérée comme non décisive en cas de redoublement alors que les conditions de travail des enseignants ne permettent que difficilement le nécessaire travail collectif et le dialogue avec les familles.

NON le ministre de l'éducation n'a pas autorité pour décider seul de l'avenir du système scolaire. De brèves rencontres avec les syndicats, associations, ne sauraient faire office d'une véritable réflexion collective et démocratique, et pas davantage la pseudo-concertation par questionnaire à choix multiples adressée aux enseignants dans le cadre de la mission « Exigence des savoirs ». À noter que près de 80% d'entre eux ont refusé d'y répondre, certains jugeant ce questionnaire « humiliant ». L'Éducation nationale est un « bien commun ». Elle est garante de l'avenir de la nation et sous la responsabilité du parlement lequel doit en voter les grandes orientations. Elle concerne des millions d'élèves et leurs parents, près de 890 000 enseignants, des milliers d'autres acteurs, agents, associations partenaires de l'école, etc. Cette garantie démocratique est réduite au silence.

NON au mal-être de nombre d'élèves : une ségrégation, socialisation scolaire problématique, un mal être social

Les difficultés, souffrances manifestées ou silencieuses de nombre d'élèves, dans leur socialisation dans le milieu scolaire (harcèlements, ostracismes, violences diverses etc.) sont très importantes. Certains élèves ne trouvent plus dans l'école un espace sécurisé pour leur vie scolaire et leurs apprentissages. L'école, le collège, le lycée ne réussissent pas bien dans leurs missions éducatives : autonomie, responsabilité, apprentissage du vivre-apprendre ensemble, de la solidarité, du respect de l'autre et de ses différences.

Des angoisses nouvelles chez les élèves et leurs familles apparaissent par la pression constante et menaçante du diktat des évaluations. Elles trient, classent, ouvrent ou ferment la porte aux diplômes nécessaires pour trouver des emplois qualifiés. Les enfants de familles en grande pauvreté ou précarité y sont particulièrement en difficulté. Les mesures proposées de tris par « groupes de niveaux » des collégiens vont encore augmenter les écarts de réussite socio scolaires et favoriser un peu plus angoisses et discriminations inter-élèves. A cela s'ajoutent des représentations socialement construites chez les plus démunis, celles de leur milieu social, de ne pas pouvoir et se sentir capable « d' y arriver ». Un fatalisme très lié aux difficultés, à l'appauvrissement des familles populaires, à la ghettoïsation de certains quartiers et établissements scolaires, au tri social entre le public et le privé qui contribue à amplifier les phénomènes de ségrégation sociale. Interroger ces phénomènes de carte scolaire, géographie urbaine, sociale, industrielle, culturelle fait partie des problèmes à résoudre. Quelques avancées timides à Toulouse, Paris, ouvrent cependant des voies à suivre, en dépit des résistances. Quelle égalité des chances, quelle solidarité, offrons-nous à nombre d'enfants, aux plus fragiles, aux enfants issus de l'immigration ?

Non à la gestion de la pénurie d'enseignants par l'embauche massive de vacataires

Le métier enseignant n'est plus attractif. On en connait les causes depuis plus de quinze ans. La pénurie grave d'enseignants (signalée dans 67% des établissements secondaires), pour un métier difficile, mal reconnu, mal rémunéré, mal accompagné par la formation, ne peut se résoudre par le recrutement massif de vacataires, non formés, changeant sans cesse d'établissement. Les signaux du mal-être de nombre d'enseignants experts ou novices est profond : découragement, absences, démissions de plus en plus nombreuses, dépressions, suicides, et ce dans des établissements ou secteurs scolaires au climat scolaire dégradé, faute de personnel, de temps, de lieux et moments dédiés à l'écoute et à la formation. Les récents assassinats de deux enseignants et nombre d'autres violences ou incivilités ont créé un réel climat d'inquiétude.

OUI à des collaborations plus ouvertes avec l'ensemble des associations éducatives

D'autres questions restent à approfondir collectivement : des collaborations intéressantes avec la multiplicité des associations locales ou nationales qui accompagnent les enfants, les adolescents en dehors de l'école, sur la base de principes républicains et humanistes partagés : solidarité, égalité, laïcité, neutralité, droits des enfants. Il s'agit ensemble de trouver des solutions pour apaiser le système, le rendre plus audacieux, généreux, efficace, plus humain, plus juste, à la hauteur des enjeux et défis devant nous, de mieux penser la continuité éducative. Elles demandent de très longues et lentes discussions et expérimentations, incompatibles avec le temps politique des ministres successifs.

OUI à des collaborations, expérimentations, recherches partagées, étroites, longues, durables entre les chercheurs de divers champs scientifiques et les enseignants, et avec les divers acteurs du système scolaire et du périscolaire. Il s'agit de réinventer ensemble le métier, de l'ajuster aux réalités d'aujourd'hui (la très grande hétérogénéité des publics, nouveaux savoirs, nouvelles technologies etc.).

OUI à une réflexion collective, essentielle, de long terme : celle des programmes, savoirs, méthodes et leurs enjeux sociétaux culturels, éthiques, politiques

La question des savoirs, méthodes, objectifs, formes d'évaluation, orientation étudiée sous le terme de curriculum par les travaux du CICUR (Collectif d'Interpellation du Curriculum) est une question centrale et systémique. Elle nécessite de la part des enseignants, des corps d'inspection, formateurs, parents, chercheurs, divers acteurs du système éducatif une posture critique, largement ouverte : « Nos programmes et leurs visées sont-ils encore adaptés à notre époque et son avenir ? ». Trop d'élèves de collège, lycée, s'ennuient, décrochent. Pourtant, les mêmes parfois, sont brusquement passionnés, engagés sur des projets, en lien avec des problèmes de société (santé, écologie, technologies, astronomie, géopolitique, littérature contemporaine, etc.). Faut-il alourdir les programmes ou les réduire à des questions centrales qui regroupent, rendent la diversité des savoirs nécessaires et complémentaires ? Faut-il laisser les équipes pédagogiques penser leur mise en œuvre adaptée aux établissements, à leur public ? Quelles articulations à penser avec le périscolaire ? La question demande d'autres conceptions des programmes, la fin de leurs modifications incessantes sans aucune évaluation, des gestes et postures professionnels, certes à inventer, où les élèves seront davantage des acteurs, des explorateurs dans des collectifs de travail. Elle demande une formation continue profondément repensée, partie intégrante du travail collectif des enseignants.

OUI à une formation initiale et continue de haut niveau

La réforme actuelle de la formation mise en œuvre dans la précipitation par J.M. Blanquer s'est avérée calamiteuse. Elle a mis en détresse et difficulté nombre d'enseignants novices et de formateurs. Refusons les replâtrages rapides.

La question de la formation initiale et continue se pose certes en termes structurels de durée, niveau de diplômes pour le recrutement, place du concours, système d'évaluation des compétences, relations avec l'employeur : les rectorats et l'université, le rôle des laboratoires de recherche en éducation, etc. Mais elle est également au cœur de toute une série d'autres problématiques, d'ordre pédagogique, didactique, sociologique, cognitif, qui se posent dans le quotidien du travail enseignant. Parmi les plus urgentes : la gestion de l'hétérogénéité sociale, culturelle, cognitive des élèves, la très grande difficulté de l'inclusion pour accueillir les élèves à besoins spécifiques alors que le manque d'assistants, d'aides et de formation complémentaire se fait cruellement sentir. Par ailleurs, le rôle des environnements éducatifs extra-scolaires est sous-évalué, voire impensé.

Quels sont les objectifs principaux pour repenser la formation, qui ne saurait se résumer à un formatage des esprits préparés à appliquer des instructions ?

On peut, dans une première approche, les regrouper autour de trois catégories d'objectifs, à construire par et dans l'alternance de stages et de moments d'expériences professionnelles partagées, discutées, nourris par les approches théoriques des divers champs de recherche anciens et plus récents.

Les enseignants doivent être en mesure :

d'aider les élèves à construire les savoirs, les valeurs qui leur permettront de trouver leur chemin propre pour choisir leur vie et leur place dans la cité, dans un monde en mutation sociétale, économique, géopolitique, écologique, etc.

de développer leurs capacités auto-évaluatives, réflexives, créatives, pour pouvoir constamment s'ajuster à la diversité des élèves, des contextes, des situations,

de capitaliser, faire évoluer et transmettre la culture professionnelle, notamment dans des collectifs et/ou en participant activement à des recherches collaboratives etc..

NON au déclin programmé de l'école publique, OUI à une riposte audacieuse, constructive !

Les grands enjeux universels de notre système éducatif : liberté, égalité, fraternité, ont grand besoin d'être réaffirmés, redéfinis précisément, non simplement par des formules mais dans un projet éducatif démocratique concret, à la hauteur des défis nombreux de notre époque.

Les causes de la crise actuelle du système scolaire sont multiples, complexes, corrélées, internes et externes à l'école. Elles nécessitent, avant de faire des réformes, des analyses sérieuses, documentées, discutées largement par l'ensemble des acteurs et protagonistes de l'école. Nous nous proposons de les engager ensemble en ouvrant un grand chantier de réflexion collective toute l'année pour approfondir collectivement, sans précipitation, l'ensemble des grandes problématiques et leurs imbrications. Pour poser ensuite les bases d'autres principes susceptibles de rendre à l'école ses missions humanistes fondatrices, lui permettre d'affronter le monde d'aujourd'hui et demain. Faire méthodiquement et tranquillement un état des lieux du système, point par point, des causes des défaillances, dérives, manques, mais aussi des réussites, et défis audacieux nouveaux. Notre ministre espère moins de réussites au brevet des collèges et au bac : est-ce cela un projet ambitieux pour l'école ?

La méthode proposée ? Ouvrir 4 ou 5 chantiers successifs autour des questions vives posées. Organiser des séminaires largement ouverts sur chacune : ouvrir des débats documentés, par la recherche, les expérimentations, les innovations de terrain, les témoignages. Construire ensemble des consensus pour être force de proposition.

Vers un grand rendez-vous pour un « Grenelle alternatif de l'école », en juillet ou septembre 2024 : des états généraux pour faire le point sur l'ensemble des discussions menées.

Une grande réforme d'une institution éducative démocratique, humaniste, moderne, ne peut se construire qu'après un examen attentif, réaliste, de l'imbrication de toutes les transformations en jeux à chaque étage de l'institution. Il lui faut du temps, celui de lentes négociations, des consensus à construire, des expérimentations à mener, des témoignages à recueillir. Un temps inscrit hors des temporalités et ambitions politiques.

Rejoignez-nous. Nous avons besoin de vous.

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Extrait de afef.org du 18.01.24

A l'école primaire, « le resserrement sur les apprentissages dits fondamentaux signifie une réduction de l'ambition scolaire » (tribune collective dans Le Monde)

2023-11-22T10:49:16Z

A l'école primaire, « le resserrement sur les apprentissages dits fondamentaux signifie une réduction de l'ambition scolaire »
TRIBUNE
Collectif

Dans une tribune au « Monde », un collectif composé de responsables du syndicat majoritaire du primaire Snuipp-FSU et d'une cinquantaine de personnalités de l'éducation explique pourquoi centrer les politiques éducatives sur la maîtrise des savoirs fondamentaux ne permet pas de construire une culture commune à la hauteur des enjeux démocratiques.

[...] Nous, chercheuses et chercheurs, formateurs et formatrices, personnels des écoles, partenaires de l'école, nous adressons solennellement au ministre : la rupture avec des « fondamentaux » altérant les savoirs et les situations d'apprentissage est indispensable. Considérant que toutes et tous sont capables, nous affirmons que l'école doit garantir aux élèves les moyens d'acquérir tous les savoirs nécessaires à l'émancipation individuelle et collective. Face à la gravité des situations climatiques et sociales, c'est un enjeu de justice sociale. Accorder la priorité à l'école primaire, y associer les personnels, pour donner un nouveau souffle à notre démocratie !

Extrait de lemonde.fr du 21.11.23

Note du QZ : parmi les signataires figurent dans l'ordre Marc Bablet, inspecteur d'académie honoraire, Marc Douaire, président de l'observatoire des zones prioritaires, Jean-Yves Rochex, professeur émérite en sciences de l'éducation.

L'expérimentation de l'uniforme à l'école (dossier)

2023-09-06T16:11:32Z

Uniforme à l'école : cinq questions sur l'expérimentation voulue par le gouvernement
Comme chaque année, le débat du port de l'uniforme accompagne la rentrée scolaire, faisant réagir le sommet de l'État. Face à un débat qui n'en finit pas, Emmanuel Macron et le ministre de l'Éducation se sont dits favorables à une expérimentation pour « éclairer le débat » et surtout trancher la question. On vous explique.

C'est l'inévitable débat de la rentrée, qui, cette année, a fait réagir le sommet de l'État. « Ça prend des proportions folles », a commenté Emmanuel Macron dans une interview avec le Youtubeur Hugo Travers. La question du port de l'uniforme fait sans surprise son grand retour cette rentrée. Après le ministre de l'Éducation, Gabriel Attal, le chef de l'État s'est dit aussi favorable à l'expérimentation du port de la tenue scolaire unique. « Expérimenter et évaluer permettra d'éclairer le débat public », fait valoir le président de la République. Voici cinq questions sur le sujet.

Extrait de ouest-france.fr du 05.09.23

« Uniforme » ou « tenue unique » à l'école : les modalités de l'« expérimentation » du gouvernement dévoilées à l'automne
Depuis que le nouveau ministre de l'éducation Gabriel Attal a lancé cette idée fin juillet, plusieurs élus locaux de droite et d'extrême droite ont fait part de leur intérêt. Dans la communauté éducative, le débat agace.

Extrait de lemonde.fr du 05.09.23

Rentrée scolaire : pour Emmanuel Macron, « la tenue unique à l'école règlerait beaucoup de sujets »
Les modalités d'expérimentation pour « tester » une « tenue scolaire unique » dans les écoles, collèges et lycées, seront annoncées « à l'automne », a indiqué le ministre de l'Education nationale, Gabriel Attal, ce lundi, jour de la rentrée des classes. La « généralisation » n'est pas exclue. Emmanuel Macron veut « dépassionner le débat public ».

Extrait de lesechos.fr du 04.09.23

Entretien du Café avec Magali Jaquemin, professeure des écoles en REP+, autrice de « Des élèves à la conquête du passé » (N'autre école)

2023-09-06T09:38:11Z

Magali Jaquemin : Des élèves à la conquête du passé

Magali Jaquemin est professeure des écoles dans une école élémentaire REP+ du nord parisien. Elle signe un livre sur l'enseignement de l'Histoire « Des élèves à la conquête du passé » édité chez Libertalia, dans la collection N'autre école coordonnée par le collectif Questions de classe(s) auquel elle appartient. Elle répond aux questions du Café pédagogique.

Quel intérêt de l'enseignement de l'histoire ?

Ce que je tente de montrer dans mon livre, « Des élèves à la conquête du passé – Faire de l'histoire à l'école primaire », c'est que l'enseignement – ou plutôt la pratique – de cette discipline comporte un double intérêt pour les élèves et pour leur avenir. Il s'agit en fait d'une double émancipation. La première émancipation par la pratique de l'histoire consiste à permettre aux élèves, par un processus d'identification notamment, de conscientiser un certain nombre de rapports sociaux, d'enjeux, afin de pouvoir agir ensuite dessus et transformer. La seconde consiste en une émancipation intellectuelle, en cela que la pratique de la méthode historique de référence, distanciée, scientifique et minutieuse, constitue un excellent laboratoire pour la construction de la pensée, d'un savoir authentique et autonome. D'ailleurs, il est faux de penser que l'objet de l'enseignement de l'histoire tel qu'il se pratique actuellement consiste uniquement à apprendre des dates – et des définitions, des grands noms – par cœur. La plupart des activités pédagogiques conçues dans les classes reposent sur de l'étude de documents. Mais, dans le choix qui est fait, dans les questions qui sont posées aux élèves dans les manuels, le risque est de rester dans un savoir préfabriqué, en l'absence d'une pensée propre des enfants qui seraient auteurs et autrices de leurs propres savoirs. C'est pourquoi il faut aller plus loin selon moi pour parvenir à l'émancipation des élèves. Et ceci passe par le fait d'autoriser les élèves à se lancer dans des projets en histoire qui leurs sont propres, de leur donner accès à des documents nécessaires à la résolution de leurs questionnements et non pas l'inverse.

Votre manière d'enseigner cette discipline semble loin de la vision présidentielle. Pour vous pas de roman national et pas d'enseignement chronologique linéaire. Quelle est votre démarche ?

Comme je le montre en introduction dans le livre, je commence toujours l'année par demander aux élèves “A quoi ça sert de faire de l'histoire et pourquoi on en fait à l'école ?”. Le but de cette question pour démarrer est justement de permettre aux élèves de sortir des carcans qui très tôt leur semble imposés dans cette discipline. A mon sens, nous ne sommes pas là pour dispenser un roman national pré-construit et vecteur d'un discours sur la nation choisi par le politique. Nous sommes là pour permettre aux élèves de se construire des repères, de se questionner, chercher, confronter et apprendre à formuler des hypothèses, des réponses transitoires, puis du savoir, le plus authentiquement possible. A partir de cela, la chronologie n'est pas forcément “enseignée” de manière linéaire dans la classe, elle se construit, au gré de nos recherches. Je nomme cela la “Chronologie vivante”, qui est vide au début de l'année. Très vite, cette “chronologie vivante” devient un objet incontournable de la classe, où l'on pose, en bas, les repères de ce que l'on pourrait nommer la “grande histoire” et, en haut, les découvertes qui appartiennent aux projets de la classe et relèvent souvent de la micro-histoire, avec y compris la date de naissance de la maîtresse ou de telle grand-mère de tel élève. Les choses n'apparaissent pas dans l'ordre mais au fur et à mesure, parce qu'on les a découvertes et comprises ou parce qu'on en a eu besoin.

Vous évoquez aussi un enseignement qui raconte la « manière de vivre » des classes populaires à chaque période. Pourquoi ?

Dans nos classes, nous avons des enfants issus des classes populaires, souvent racisés. Nous n'avons pas devant nous des lignées issues de la noblesse. L'histoire des classes populaires documente l'histoire de la majeure partie de la population, celle des familles de nos élèves et des quartiers / lieux dans lesquels ils et elles évoluent au quotidien. C'est donc cette histoire qui doit avoir toute sa place à l'école. En travaillant sur l'histoire des classes populaires ou sur celle en lien avec leurs origines et trajectoires de vie – migrations, guerres, etc., c'est là que nous permettons aux élèves, par un processus d'identification, de s'émanciper par la conscientisation. A l'école, si l'on ne fait l'histoire que des dominants et que l'on passe sous silence l'existence des dominés, alors cet enseignement est désincarné et écrase. Il laisse à penser aux enfants que seuls les dominants, les rois, les empereurs et autres présidents sont à même d'agir et de faire évoluer le monde.

Sur notre chronologie, si l'on place les noms des rois, des empereurs, etc., si l'on nomme les différentes étapes du royaume de France et de ses régimes politiques, c'est pour comprendre comment tout ceci travaille avec les populations qui se succèdent. Pour parvenir à cela, je montre dans le livre différentes techniques, qui viennent de la pédagogie Freinet et puisent ensuite leurs sources dans la méthode historique de référence. En pédagogie Freinet, il s'agit dans la classe de partir de la vie, de ce qu'apportent les enfants à l'école pour chercher, tâtonner et permettre ainsi aux élèves de se rendre auteurs et autrices de leurs propres savoirs. En histoire, j'utilise ainsi la pratique de l'exposé, où les élèves sont amenés à effectuer des recherches sur un thème, un pays de leur choix et à les transmettre ensuite au groupe. C'est ainsi que, régulièrement, les questions liées aux colonisations sont abordées à partir de recherches sur les pays d'origine des familles des enfants. Je fais aussi pratiquer aux élèves ce que l'on nomme en pédagogie Freinet l'Étude du milieu. Cela consiste à trouver, dans le quartier, des traces du passé pour les interroger et reconstituer l'histoire de notre lieu et de ses habitants.

Et les programmes dans tout ça ?

Cela peut sembler être une vraie question. Ceci dit, en réalité, si l'on regarde de près la manière dont sont actuellement énoncés les programmes scolaires pour l'enseignement de l'histoire en primaire, l'on constate que cela laisse une grande liberté d'action pédagogique pour les enseignants et pour les élèves. Et c'est tant mieux. Dans les programmes de 2016, on trouve d'abord un volet que je qualifierais de méthodologique, qui coïncide bien avec la méthode de référence de l'historien. D'après le Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale du 30 juillet 2020, confirme que l'enseignement de l'histoire ne se vise pas une connaissance linéaire et exhaustive. Dans les méthodes et outils que je présente au fil du livre, on peut se dire que j'applique à la lettre les programmes encore en vigueur en cette rentrée. On trouve aussi des repères de moments historiques à enseigner. Ceux-ci sont thématiques et laissent ainsi de grandes possibilités de choix. Si l'on prend l'exemple de la Révolution industrielle, dont je parle beaucoup dans le livre, je suis complétement raccord avec les programmes de la classe de CM2. Quand je traite cette partie du programme en faisant faire aux élèves de l'étude du milieu et en étudiant ce qui s'est passé dans leur quartier parisien à ce moment-là, je traite le programme, par la micro-histoire, concrète et ancrée dans le réel des enfants. Je montre dans le livre comment et pourquoi, dans ce protocole venu de la méthode naturelle imaginée par les Freinet, mon travail d'enseignante consiste aussi à donner aux élèves ce que je nomme des “leçons intercalaires”, qui leur fournissent des connaissances et des repères historiques généraux, mais qui sont là, non parce que ce sont les directives ministérielles mais parce que la classe en a besoin à ce moment-là de son travail en histoire. Il est certain que, certaines années, tous les thèmes au programme ne sont pas traités à fond.

Mais j'estime que l'enjeu principal de l'enseignement de l'histoire à l'école primaire est bien la pratique sociale de sa méthode de référence, celle des historiennes et historiens, par les enfants. N'oublions pas que, de toute façon, toutes les périodes, tous les thèmes seront revus et revus au collège, puis au lycée. Alors, en faisant de l'histoire à l'école primaire, apprenons d'abord à construire sa pensée et à produire du savoir réellement scientifique.

À un moment où le ministre évoque un changement de programme, un enseignement chronologique, une forme de retour au roman national, que lui suggèreriez-vous ?

Je ne sais pas si j'ai des choses à suggérer au gouvernement en particulier au sujet de l'enseignement de l'histoire. Ce seraient plutôt des demandes, demandes qui seraient tournées vers ce que doivent être l'école et l'acte d'enseigner. Il s'agit pour nous, enseignantes et enseignants, de donner aux élèves les clés pour accéder à l'élaboration d'une pensée construite, éclairée et critique. Cela demande que l'on dote nos élèves d'outils. Des repères, évidemment, mais aussi et surtout des méthodologies de lecture, de recherche, de réflexion et d'élaboration. Comme je le disais, l'enseignement de la pratique de l'histoire est pour cela un excellent laboratoire. Je demanderais donc au gouvernement de stopper immédiatement ses injonctions en matière d'enseignement de cette discipline. Derrière les déclarations gouvernementales qui annoncent la volonté d'une histoire enseignée chronologiquement, peuplée de grands textes qui seraient tous les mêmes pour tous les élèves et cette volonté de refonder les programmes scolaires de la discipline, on cerne bien qu'il s'agit de l'instrumentaliser politiquement, pour produire un discours unique et figé, au service d'une vision bien particulière de la nation et de son unité.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Pour les Parisiens et Parisiennes, une présentation du livre à lieu le Samedi 9 septembre à 19h30 à la Librairie Libertalia (2 rue Marcelin-Berthelot à Montreuil. Métro Croix-de-Chavaux).

Extrait de cafepedagogique.net du 06.09.23

Voir le dossier complet de questionsdeclasses.org du 19.09.23->https://www.questionsdeclasses.org/des-eleves-a-la-conquete-du-passe-episode-2-une-enquete-historique-sur-notre-quartier/]

Sur le site OZP Faire une enquête sur l'histoire de notre quartier en pédagogie Freinet (dossier N'autre école 16, août 2023)

Deux notes de l'Institut Montaigne : 1. Ecole : où concentrer nos efforts ["le collège unique amplifie les inégalités"] 2. Inégalités scolaires : Agir à la racine [10 propositions dont plusieurs sur l'EP]

2023-09-05T08:49:27Z

Institut Montaigne
@i_montaigne
04.09.23
Dans la continuité de ses précédents travaux, l'Institut Montaigne ouvre une nouvelle séquence dédiée aux questions d'éducation avec 2 notes de notre expert, Baptiste Larseneur 👇

L'école. Ou concentrer nos efforts

[...] ÉCOLE : OÙ CONCENTRER NOS EFFORTS ?
• La maîtrise des fondamentaux que sont les mathématiques et la lecture reste la pierre d'angle du système.
• L'importance accordée à l'école primaire, bien que consensuelle, demeure encore trop timide et très éloignée des orientations prises par les systèmes éducatifs les plus performants.
• Faire de l'évaluation la clé de voûte de la refonte de notre école : la singularité de notre pays qui peine à poser les fondements d'une véritable culture de l'évaluation et de la transparence – malgré les récentes avancées – est un obstacle majeur à un pilotage plus efficient. La multiplication des évaluations accessibles par tous est l'une des clés de
l'amélioration de notre école.
• Concevoir un collège susceptible d'aider les élèves les plus fragiles et de stimuler les meilleurs : le collège unique amplifie les inégalités, interdit la diversification des parcours et peine à s'adapter aux besoins différenciés des élèves. Il participe au malaise éducatif. Alors qu'une réforme est en cours, les déterminants de son évolution imposent une réflexion approfondie avec l'ensemble des partenaires de la communauté éducative.
• Valoriser le métier d'enseignant et dynamiser les carrières : seulement 7% des enseignants français considèrent que leur profession est justement reconnue. La crise d'attractivité du métier d'enseignant qui frappe notre pays oblige à reconsidérer profondément les conditions d'accès au métier,
l'évolution des carrières et la formation des enseignants.
• Au-delà des savoirs fondamentaux, prioriser l'enseignement du numérique et des langues étrangères : la capacité de notre école à anticiper et à répondre aux évolutions futures est un défi lancé à notre République. L'identification claire de priorités assumées, outre la maîtrise des fondamentaux, peine à émerger. La formation aux enjeux du numérique et à la maîtrise d'une langue étrangère apparaît comme une condition essentielle à une intégration citoyenne et professionnelle réussie.

Extrait du résumé (2 p.)

Télécharger la note intégrale (64 p.)

https://www.institutmontaigne.org/publications/ecole-ou-concentrer-nos-efforts

Inégalités scolaires : agir à la racine

[...] Les 8 propositions

Proposition 1
Expérimenter au sein des zones d'éducation prioritaires des programmes de forte stimulation cognitive dès le plus jeune âge (4 à 6 ans), grâce à un encadrement resserré en lien avec les familles.

Proposition 2
Recruter sur profil tous les enseignants de GS, CP, CE1 en priorisant les classes dédoublées au sein des REP et REP +.

Proposition 3
Instaurer un outil de mesure de l'efficacité du travail des enseignants, ayant en charge
l'enseignement des fondamentaux, sur la progression des élèves.

Proposition 4
Inciter fortement les enseignants les plus efficaces, c'est-à-dire ceux dont il est constaté que la progression des élèves est supérieure à la moyenne nationale, à enseigner dans les écoles et dans les quartiers où les élèves ne bénéficient pas au sein de leur famille de stimulations suffisantes.

Proposition 5
Dédoubler les classes de moyenne section de maternelle afin de constituer un bloc
de quatre années (MS, GS, CP CE1) dédié à la maîtrise des fondamentaux dans les réseaux d'éducation prioritaire.

Proposition 6
Poursuivre la politique de plafonnement de la taille des classes hors zone d'éducation
prioritaire sur le bloc de classe MS-GS-CPCE1 pour aligner les taux d'encadrement sur la moyenne des pays de l'OCDE.

Proposition 7
Renforcer le dispositif des vacances apprenantes pour limiter l'accroissement des inégalités scolaires durant les vacances d'été.

Proposition 8
Instaurer en début de classe de GS un test d'évaluation de la conscience phonologique.

Proposition 9
Mettre à la disposition des professeurs de GS, CP et CE1 des courbes de progression
normées, fondées sur les performances des enseignants les plus efficaces, sur chaque
compétence prédictive de l'apprentissage des savoirs fondamentaux.

Proposition 10
Instaurer un tutorat de proximité en charge de la lutte contre l'échec et les inégalités
scolaires.

Télécharger le résumé (2 p.)

Télécharger la note intégrale (88 p.)

https://www.institutmontaigne.org/publications/inegalites-scolaires-agir-la-racine